Размещено на http://www.allbest.ru/

СТАНОВЛЕНИЕ ОТКРЫТОЙ СИСТЕМЫ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

БУРДЕЛЬНАЯ Юлия Анатольевна

Омск 2008

Работа выполнена на кафедре социальной работы ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ирина Андреевна Маврина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Людмила Андреевна Шипилина

кандидат педагогических наук, доцент

Сергей Николаевич Канунников

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Защита состоится 2 июля 2008 года в 15.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд.212. Тел/факс: (38 12) 24-09-54.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 30 мая 2008 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогический наук, доцент Н.А. Дука

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях развития демократии, рыночной экономики, реализации основных направлений приоритетного национального проекта «Образование» меняется роль и место образования в нашей стране. Рубеж второго и третьего тысячелетий развития цивилизации характеризуется переходом к информационному обществу. Постоянное обновление научных знаний, революционные темпы развития техники, совершенствование форм организации труда ставят вопрос о необходимости разработки адекватного содержания, соответствующих технологий и создания системы непрерывного образования.

В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» одним из приоритетных направлений образовательной политики заявлено создание системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы как многостороннего комплексного средства повышения качества, эффективности и доступности общего образования. Стратегия введения профильного обучения в российских школах представлена в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования. Профильная школа рассматривается в ней как одна из институциональных форм реализации профильного обучения. Предполагаемые изменения в структуре и содержании образовательного процесса при введении профильного обучения призваны учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создание возможностей для избранной ориентации старшеклассников в отношении продолжения образования. В качестве наиболее перспективных обозначены новые формы организации профильного обучения: обучение по индивидуальному учебному плану и сетевое взаимодействие образовательных учреждений.

Несмотря на то, что с момента принятия Концепции профильного обучения прошло всего лишь пять лет, сегодня уже в 70% школ Российской Федерации старшие классы являются профильными. Масштабность и скорость распространения профильного обучения, признание его наиболее прогрессивной инновацией в процессе реформирования российского образования вызывают большой интерес к данной проблеме в педагогической науке.

Введение профильного обучения в российской школе обозначило актуальность обоснования его теоретико-методологических основ, развитых в работах Л.К.Артемовой, А.В.Баранникова, И.Л.Бима, В.А.Болотова, Л.Н.Боголюбова, М.Б.Дьяковой, А.Г.Каспржака, А.А.Кузнецова, П.С.Лернера, Т.Г.Новиковой, А.А.Пинского, А.С.Прутченкова, И.Д.Фрумина, И.Д.Чечель. Широко освещаются в литературе проблемы дидактического и методического обеспечения профильной подготовки учащихся (С.Г.Броневищук, В.В.Гузеев, Г.И.Зорина, А.Г.Каспаржак, А.А.Кузнецов, О.Н.Филатова и др.). Особенности психолого-педагогического сопровождения профильного обучения и профессионального самоопределения подростков исследуются в трудах Е.Ю.Пряжниковой, А.С.Пряжникова, Т.В.Щербаковой, С.Н.Чистяковой и др.

Проблемы управления введением и распространением профильного обучения в системе общего образования рассмотрены в трудах Т.П.Афанасьевой, Е.В.Ворониной, Е.Л.Болотовой, В.И.Ерошина, И.А.Казьминой, С.С.Кравцова, И.П.Лохман, Н.В.Немовой, А.А.Пинского, Т.И.Пуденко, И.С.Сергеева, Т.И.Шамовой. Актуальными для психолого-педагогических исследований являются так же вопросы организации профильного обучения в сельской школе, сетевого взаимодействия образовательных учреждений (Е.А.Вербичева, М.П.Гурьянова, А.К.Лукина, О.В.Хуказова, Л.И.Ярмонов и др.), использования информационных и коммуникационных технологий в профильном обучении (М.Л.Кондакова, И.А.Малахова, И.В.Роберт и др.).

При достаточно высокой степени разработки проблемы профилизации образования в психолого-педагогической литературе, анализ практики его внедрения в образовательных учреждениях позволил выявить финансовые, материально-технические, нормативно-правовые и педагогические проблемы. Наиболее проблемным моментом является преимущественное распространенность многопрофильной школы, которая закрепляет достаточно жесткие варианты учебных планов с определенным набором учебных предметов. Несмотря на ориентацию Концепции профильного обучения на увеличение объема вариативного компонента учебного плана, доля часов, отводимых на освоение предметов базового уровня, составляет 57-64%. В результате выбранный профиль лишь частично удовлетворяет индивидуальные интересы учащихся. Школа ориентируется прежде всего на свои возможности, слабо реагируя при этом на предъявляемый ей социальный заказ. По индивидуальным планам обучается лишь 8,7% школьников.

Требование более полного удовлетворения современных образовательных запросов при организации профильного обучения, индивидуализации образовательного процесса приводит к необходимости объединения усилий отдельных школ на основе сетевого взаимодействия. В современной педагогической практике формируются различные модели муниципальных и дистанционных сетей профильного обучения.

Анализ практики введения профильного обучения в современной российской школе позволил выявить противоречия между:

· направленностью профильного обучения на соответствие предъявляемому социальному заказу, расширение возможностей выстраивания учащимися индивидуальных образовательных маршрутов и ограничением свободы выбора профиля конкретными условиями (материально-техническими, кадровыми и пр.) образовательного учреждения;

· необходимостью организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений с целью привлечения ресурсов социальных партнеров при организации профильного обучения и отсутствием механизмов интеграции образовательных результатов конкретного ученика;

· нарастанием тенденций интеграции различных видов профильных сетей, использования различных форм получения образования и неразработанностью научных основ формирования открытой системы профильного обучения.

Данные противоречия определили проблему исследования: Каковы теоретические основания и практические пути становления открытой системы профильного обучения на основе сетевого взаимодействия образовательных учреждений?

Обозначенные противоречия и выдвинутая проблема определили выбор темы нашего исследования: «Становление открытой системы профильного обучения в условиях сетевого взаимодействия образовательных учреждений».

Объект исследования: система профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных учреждений.

Предмет исследования: становление открытой системы профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных учреждений.

Цель исследования: конструирование, теоретическое обоснование и реализация открытой системы профильного обучения в процессе ее становления в сетевом взаимодействии образовательных учреждений.

Гипотеза исследования: становление открытой системы профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных учреждений обеспечивается, если:

§ формируется ее ориентационное поле, обеспечивающее взаимодействие элементов системы в ситуациях неопределенности выбора индивидуального образовательного маршрута старших подростков и требований социального заказа;

§ обеспечивается взаимодополнительность и альтернативность путей реализации индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков, их высокая учебная мобильность;

§ создается орган ее управления, имеющий государственно-общественный характер, деятельность которого направлена на согласование личностного, социально-стратификационного и государственного уровней социального заказа.

Задачи:

1. Проанализировать теоретические источники по проблеме исследования, выявить сущность понятия «открытая система профильного обучения» и характеристики процесса ее становления.

2. Разработать концептуальную модель открытой системы профильного обучения, раскрывающую взаимодействие ее элементов и связи между ними.

3. Разработать организационную структуру государственно-общественного управления открытой системой профильного обучения, обеспечивающую согласование социального заказа.

4. Сконструировать алгоритм управления индивидуальными образовательными маршрутами учащихся в открытой системе профильного обучения на основе кредитно-рейтинговой системы.

5. Проверить эффективность реализации модели открытой системы профильного обучения в процессе опытно-экспериментальной работы.

Методологической основой исследования являются:

- синергетический подход (Е.Н.Князева, И.Пригожин, Н.М.Таланчук, С.С.Шевелева);

- системно-ориентационный подход (Е.И. Казакова).

Теоретической базой исследования являются:

- теоретико-методологические и методические положения концепции профильного обучения (В.А.Болотов, С.С.Кравцов, А.Г.Каспржак, Н.А.Криволапова, А.А.Кузнецов, Т.Г.Новикова, М.А.Пинская, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков, Л.О.Филатова, И.Д.Чечель, С.Н.Чистякова и др.);

- концепции управления образованием и его развитием (B.C.Лазарев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Л.И.Шипилина и др.);

- концепции управления профильным обучением (Т.П.Афанасьева, Е.Л.Болотова, Е.В.Гаганова, М.П.Гурьянова, И.А.Казьмина, А.К.Лукина, Н.В.Немова, Т.И.Пуденко и др.);

- концепции государственно-общественного управления (С.Г.Алексеев, Г.А.Белинский, В.И.Бочкарев, А.М.Моисеев и др.);

- теория сетевого менеджмента (Р.Майлз, К.Сноу, Р.Патюрель, Ч.Сэведж, Н.П.Глотова, С.В.Клягин, Г.Г.Копылов, Д.А.Новиков, А.Е.Шадрин, М.М.Чучкевич);

- концепции социализации личности (А.В.Мудрик, И.А.Маврина);

- концепции открытого образования (А.В.Батищев, Б.М.Бим-Бад, Л.С.Онокой, А.В.Петровский, Е.С.Полат, Н.А.Пономарева и др.);

- теория социальных сетей (П.Штомптка, Ю.Хабермас, М.Кастельс, Г.В.Градосельская, А.А.Кузьмина, А.Прохоров, О.Н.Яницкий и др.);

- концепции индивидуализации обучения (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Кирсанов, И.М.Осмоловская, И.Э.Унт и др.), а так же исследования по проблемам организации обучения на основе индивидуальных образовательных маршрутов учащихся (Е.А.Александрова, С.А.Писарева, Н.Н.Суртаева, А.П.Тряпицина, А.В.Хуторской);

- концепции модульного обучения (Б.Гольшмидт, М.Гольшмидт, Дж.Д.Рассел, Т.Н.Романова, М.В.Рыжаков, П.И.Третьяков, П.А.Юцявичене);

- исследования, раскрывающие проблемы организации самостоятельной работы учащихся (Ю.К.Бабанский, Б.П.Есипов, Л.В.Жарова, П.И.Пидкасистый, Ю.А.Самарин, Г.Н.Сериков).

В диссертационном исследовании использовались следующие методы:

· теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме, связанной с темой исследования, моделирование, алгоритмизация, метод триадных сеток, метод категориальных рядов);

· эмпирические (изучение и анализ опыта реализации профильного обучения в современном российском образовании, анкетирование, модерация, опытно-экспериментальная работа).

Организация исследования включала следующие этапы:

Поисковый этап (2003-2005г.г.) - осмысление теоретико-методологических основ профильного обучения, изучение массовой практики по проблемам исследования, накопление опыта организации профильного обучения на уровне образовательного учреждения.

Опытно-экспериментальный этап (2005-2006гг.) - организация системы профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных учреждений, разработка и апробация концептуальной модели открытой системы профильного обучения, определение принципов ее деятельности, выявление специфичности функций.

Обобщающий этап (2006-2008гг.) - обобщение, корректировка и теоретическое осмысление результатов исследования, внедрение разработанных положений в педагогическую практику, формулировка выводов, оформление диссертации.

Базой исследования явилась профильная сеть Марьяновского муниципального района Омской области (опытно-экспериментальная площадка ГОУ ДПО «Институт развития образования Омской области»), включающая 8 средних общеобразовательных учреждений и Дом детского творчества.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Открытая система профильного обучения (ОСПО) - нелинейная, многоуровневая, самоорганизующаяся социальная система, способная динамично реагировать на актуальные изменения социального заказа, обеспечивать взаимодополительность альтернативных путей реализации индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков с целью достижения социально значимых образовательных результатов профильного обучения.

Становление ОСПО является характеристикой одного из этапов ее жизнедеятельности, на котором формируется структура и возникают связи между элементами, позволяющие согласовать социальный заказ на всех его уровнях.

2. Концептуальная модель ОСПО раскрывает взаимосвязь ее элементов и подсистем: субъектов образовательного процесса, ориентационного поля (обеспечивает взаимодействие системы в ситуациях неопределенности выбора индивидуального образовательного маршрута старших подростков и требований социального заказа), единого информационного образовательного пространства (аккумулирует информационные и образовательные ресурсы, обеспечивает взаимодополительность альтернативных путей реализации индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков, их высокую учебную мобильность), индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков и органа государственно-общественного управления системой (механизмов ее нелинейного перехода к новой структурной упорядоченности).

Деятельность ОСПО основана на принципах открытости, социальности, интегративности, конвертируемости образовательных результатов учащихся.

3. Управление ОСПО имеет государственно-общественный характер, обеспечивает согласование социального заказа и представляет собой матричную организационную структуру трех уровней:

· высший орган управления, включающий представителей администрации и общественных управляющих образовательных учреждений, социальных партнеров, представителей общественности;

· подразделения второго уровня управления, представленные администрацией и органами государственно-общественного управления образовательных учреждений;

· проектные команды, в которые образовательные учреждения, общественные управляющие и социальные партнеры делегируют своих сотрудников.

4. Взаимодополнительность и альтернативность путей реализации индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков, их учебная мобильность в ОСПО обеспечивается на основе кредитно-рейтинговой системы.

Алгоритм управления индивидуальными образовательными маршрутами старших подростков в ОСПО включает следующие взаимосвязанные этапы:

диагностический - диагностика личностного и социально-стратификационного заказа ОСПО, определение потенциальных возможностей образовательных учреждений для оказания образовательных услуг в соответствии с предъявляемыми требованиями;

организационный - взаимодействие субъектов ОСПО по созданию условий для конструирования индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков в едином информационном образовательном пространстве;

согласования - разработка единства содержательной и процессуальной сторон образовательного процесса в соответствии с предъявляемыми ОСПО требованиями, согласование индивидуальных образовательных маршрутов учащихся;

реализации - осуществление образовательного процесса в соответствии с полученным социальным заказом, координация действий субъектов ОСПО по реализации индивидуальных образовательных маршрутов учащихся;

аналитический - совместная экспертиза и анализ результатов реализации индивидуальных образовательных маршрутов учащихся в ОСПО.

Научная новизна исследования заключается в:

- определении принципов деятельности ОСПО: открытости, социальности, интегративности и конвертируемости образовательных результатов;

- разработке организационной структуры государственно-общественного управления ОСПО (матричная организационная структура трех уровней), обеспечивающей согласование социального заказа;

- конструировании алгоритма управления индивидуальными образовательными маршрутами старших подростков в ОСПО на основе кредитно-рейтинговой системы, включающего взаимосвязанные этапы (диагностический, организационный, этап согласования, реализации, аналитический).

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- обогащении теории образования обоснованием понятия «открытая система профильного обучения», трактуемом как нелинейная, многоуровневая, самоорганизующаяся социальная система, способная динамично реагировать на актуальные изменения социального заказа, обеспечивать взаимодополняемость и альтернативность путей реализации индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков с целью достижения личностно и социально значимых образовательных результатов профильного обучения;

- конструировании на основе синергетического и системно-ориентационного подходов и теории социальных сетей концептуальной модели ОСПО, раскрывающей взаимосвязь ее элементов и подсистем: субъектов образовательного процесса, ориентационного поля, единого информационного образовательного пространства, индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков и органа государственно-общественного управления системой;

- дополнением понятия «открытая система профильного обучения» сущностной характеристикой «становление открытой системы профильного обучения» как одного из этапов ее жизнедеятельности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

- пакета нормативных актов, регламентирующих взаимоотношения субъектов ОСПО и диагностических материалов для оценки ее эффективности;

- методики оценки трудоемкости индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков в ОСПО;

- методических рекомендаций по реализации функций государственно-общественного управления ОСПО, диагностике потребностей и социального заказа ее субъектов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается использованием современных достижений педагогической науки; многосторонним теоретическим анализом проблемы профильного обучения; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных природе исследуемого объекта; широкой апробацией опытно-экспериментальной работы, экспертизой полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на областном августовском совещании работников образования и науки (Омск, 2003, 2006); городских педагогических чтениях «Современный урок в условиях профильного обучения» (Омск, 2004), «Исследовательская деятельность как педагогическая технология» (Омск, 2005); межрегиональной научно-практической конференции «Профильное обучение: теория и практика» (Омск, 2005); научно-практических конференциях «Реализация основных направлений научно-методической деятельности ГОУ ДПО «ИРООО» (2006, 2007, 2008), «Современная методическая служба: состояние, проблемы, перспективы развития» (Омск, 2006), «Реализация основных направлений опытно-экспериментальной работы» (Омск, 2007, 2008), «Современное образование: от традиций к инновациям» (Саратов, 2007), «Профильное обучение в современной российской школе» (Новосибирск, 2007); семинаре «Профильное обучение в старшей школе» (Москва, Университет РАО, 2007).

Основное содержание исследования опубликовано в десяти работах (Москва, Новосибирск, Омск, Саратов).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (202 источника), приложений. Общий объем диссертации составляет 187 страниц. Текст иллюстрирован таблицами (11) и рисунками (17), отражающими основные результаты исследования.

обучение профильный сетевой

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, конструируется гипотеза, раскрываются методы и этапы опытно-экспериментальной работы, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, отражаются достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Система профильного обучения в современном российском образовании» включает три параграфа и посвящена анализу основных подходов к проблеме развития профильного обучения, выявлению тенденций развития сетевого взаимодействия образовательных учреждений в условиях профилизации, обоснованию сущностных характеристик ОСПО.

Проведённый анализ научной литературы, позволяющий уточнить различные точки зрения на понятие «профильное обучение» (Л.Н.Боголюбов, С.С.Кравцов, Н.А.Криволапова, С.Н.Чистякова и др.) позволил выявить, что оно отражает индивидуальную направленность образовательного процесса, нацелено на социализацию личности обучающихся, решение проблем жизненного и профессионального самоопределения личности, создание предпосылок для обеспечения социально-экономического комплекса страны квалифицированными специалистами и кадрами рабочих профессий.

Введение профильного обучения обусловило изменение подходов к построению содержательного компонента обучения (А.Г.Каспаржак, А.А.Кузнецов, П.С.Лернер, Л.О.Филатова и др.), актуализировало вопросы построения и осуществления индивидуальных образовательных маршрутов учащихся (А.В.Баранников, А.А.Пинский, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин и др.). Изменение целей, содержания, форм обучения в условиях профилизации школы повлекло за собой изменение системы оценивания учебных достижений учащихся, введение аутентичного оценивания в обучении на основе метода портфолио (Т.Г.Новикова, М.А.Пинская, А.С.Прутченков).

Профилизация является серьёзной институциональной трансформацией для системы общего образования. Она отвечает не только требованиям государства, но и представляет сумму частных интересов общества и личности. Особенностями профильного обучения в современной образовательной ситуации являются: направленность на развитие субъектной позиции учащихся через создание ситуации выбора и построение индивидуального образовательного маршрута (ИОМ), ориентация на формирование положительной мотивации для продолжения образования в течение всей жизни, учет потребностей рынка труда и геоэкономического пространства региона. Новизна профильного обучения состоит также в том, что профильная школа рассматривается лишь как одна из институциональных форм его реализации, предполагая сетевое взаимодействие образовательных учреждений.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам профильного обучения и опыта его реализации (Л.К.Артемова, Е.Л.Болотова, С.С.Кравцов, С.А.Писарева, Т.И.Пуденко и др.) позволяют сделать вывод о том, что проблемы, возникающие при его реализации, связаны, в основном, со слабостью ресурсной базы образовательных учреждений. Отдельная школа не обладает достаточными кадровыми, материальными ресурсами, учебно-методическим обеспечением. Встает вопрос об объединении их потенциала на основе сетевого взаимодействия образовательных учреждений, которое является процессом их содействия друг с другом, обуславливает изменения и развитие, а так же формирование устойчивых и упорядоченных связей между ними, определяющих структуру сети.

При организации профильного обучения формируются различные виды сетей: муниципальные, дистанционные сети профильного обучения, образовательные (университетские) комплексы и холдинги (Т.П.Афанасьева, Н.П.Глотова, М.П.Гурьянова, И.А.Казьмина, М.Л.Кондакова, А.К.Лукина, Н.В.Немова, Д.А.Новиков). В педагогической практике наблюдаются процессы их взаимодействия, позволяющие аккумулировать образовательные, кадровые и материальные ресурсы. В результате функционирование каждого учреждения в отдельности и всей системы в целом становится более надежным, расширяется спектр образовательных услуг, повышается качество образования.

Выделение различных видов образовательных сетей, сформировавшихся с введением профильного обучения, позволяет рассматривать их развитие на основе классификации сетевых организаций (Р.Майлз, Р.Патюрель, М.Райсс, К.Сноу, Ч.Сэведж и др.). Проявляется тенденция развития сетевого взаимодействия образовательных учреждений в условиях профилизации образования: от внутренней сети к стабильной и динамической. Динамические сети способны интегрировать ресурсы различных моделей муниципальных и дистанционных сетей профильного обучения, обеспечивая гибкое реагирование на изменения социального заказа, опережающее формирование спроса на образовательные услуги и его согласование между всеми субъектами образовательного процесса, расширение возможностей неинституциональных обменов для реализации ИОМ старших подростков.

Сетевое взаимодействие образовательных учреждений при реализации профильного обучения направлено не только на обеспечение доступности к ресурсам других участников и повышение эффективности использования собственных, но и на использование совокупного капитала для достижения социально значимого результата (Г.В.Градосельская, А.Прохоров, П.Штомпка, Л.Фриман, А.Н.Чураков и др.). Тем самым образовательные учреждения, входящие в сеть, обеспечивают вариативное пространство для построения ИОМ учащихся, создавая условия для усиления их учебной мобильности на основе использования возможностей партнеров, дистанционного образования, т.е. включая различные социальные субъекты в систему профильного обучения. Формируется основа для свободного выбора ИОМ старших подростков, что означает наличие различных вариантов получения знаний, в том числе в сотрудничестве с другими участниками образовательного процесса, в выборе форм образовательной деятельности (А.А.Петрусевич). У учащихся появляется возможность движения в сети по вертикали и по горизонтали, осваивая профильные образовательные программы различного уровня, используя различные формы обучения (очно-заочная, экстернат и пр.).

Расширение возможностей и свободы учащихся в построении ИОМ, социально-профессиональном самоопределении усиливает позицию активности субъектов образовательного процесса, расширяет возможность общественного участия в формировании образовательной политики. Характеристикой профильного обучения в сетевом взаимодействии становится его открытость.

Открытость как сложное многомерное явление (Л.А.Андреев, А.В.Батищев, Г.И.Рузавин, Л.С.Онокой, С.С.Шевелева) является важной характеристикой системы образования определяющей ее динамику и комплексность взаимодействия со средой. Его доминирующими свойствами являются вариативность, избыточность, динамичность. Открытое образование как социальный институт выполняет специфический набор функций, ориентированных на определенные общественные потребности: социальной мобильности, социального контроля, снижения рисков неудач через обеспечение индивидуальной стратегии социализации и пр. (С.С.Шевелева).

Опираясь на социологическую концепцию и модель открытого образования Л.С.Онокой, выделим особенности структуры и характеристики открытости профильного обучения.

Открытость профильного обучения будет проявляться:

- в открытости социуму через установление соответствия цели профильного обучения требованиям семьи, общества и государства посредством согласования социального заказа;

- в открытости личности через установление соответствия личностного смысла профильного обучения и социального заказа посредством обеспечения доступности, вариативности и взаимодополнительности альтернативных путей формирования и развития ИОМ учащихся.

Открытая система профильного обучения может функционировать на различных уровнях (мезо-, макро- и микроуровень), представляя собой совокупность взаимодействующих субъектов образовательного процесса, преемственных разноуровневых образовательных программ, сети реализующих их образовательных учреждений. Это определяет ее нелинейную, многоуровневую структуру и форму существования - сетевое взаимодействие образовательных учреждений. В результате учащиеся получают возможность выбора в соответствии с их личностными целями и предъявляемым социальным заказом. При этом с одной стороны, возникает возможность альтернативности путей реализации ИОМ учащихся, которая через сообразование противоположностей обеспечивает их взаимодействие и взаимосодействие (П.К.Анохин). С другой стороны - возможность самоорганизации системы, которая позволяет реагировать на изменения социального заказа.

Выявленные характеристики открытости профильного обучения и ее многоуровневой структуры позволяют определить сущность понятия «открытая система профильного обучения» (ОСПО) как нелинейная, многоуровневая, самоорганизующаяся система, способная динамично реагировать на актуальные изменения социального заказа, обеспечивать взимодополнительность альтернативных путей реализации индивидуальных образовательных маршрутов учащихся с целью достижения личностно и социально значимых образовательных результатов профильного обучения.

Нелинейная, многоуровневая структура ОСПО, способная к самоорганизации, дает возможность рассматривать ее с позиций синергетического подхода (Е.Н.Князева, И.Пригожин, Г.Хакен, С.С.Шевелева). Целостность сложных самоорганизующихся систем воспроизводится на основе применения взаимоисключающих друг друга классов понятий. Эти понятия могут использоваться отдельно в зависимости от особых условий, но только вместе взятые исчерпывают всю поддающуюся определению и передаче информацию. Основой для выявления целостности ОСПО стал метод категориальных рядов (С.А.Маврин, В.И.Разумов). В категориальном ряду «целое - часть - единичное - особенное - общее» категория «открытость» выступает в качестве конкретной категории «целостность», обобщенной категории от «общее» и разнородной категории от «особенное». При этом она характеризует взаимосвязь элементов ОСПО, ее готовность к самоорганизации в точках бифуркации. Категория «частное» дает возможность понимания разнородности элементов (их «закрытости») и явлений внутри исследуемой нами системы в моменты флуктуаций и выявления аттракторов. Внутренняя гармонизация системы достигается за счет одновременного заключения в себе тенденций дифференциации и индивидуализации, обеспечивающих когерентность деятельности элементов и подсистем ОСПО.

Опираясь на метод категориальных рядов, мы выделили принципы деятельности ОСПО, составляющие основы возникновения связи между элементами в ее многоуровневой структуре:

1. принцип открытости, отражающий соответствие цели профильного обучения требованиям личности, семьи, общества и государства посредством согласования социального заказа через государственно-общественное управление и реализацию ИОМ учащихся;

2. принцип социальности, отражающий динамику потребностей, способностей, целей профильного обучения во взаимодействии между личностным и социальным, индивидуальным и коллективным, частным и государственным, а также их интериоризацию и экстериоризацию;

3. принцип интегративности, характеризующий единство содержательной и процессуальной сторон образовательного процесса в профильном обучении во взаимодействии элементов системы на всех уровнях;

4. принцип конвертируемости образовательных результатов учащихся, предполагающий возможность их обмена (конверсии) между образовательными учреждениями различных видов и уровней образования на официально установленных условиях (паритетах).

Обоснование сущности и целостности ОСПО позволило прийти к пониманию степени ее упорядоченности, сконструировать ее концептуальную модель. Внутренние (субъекты профильного обучения, принимающие непосредственное участие в нем: ученики и учителя) и внешние (субъекты профильного обучения, имеющие опосредованное влияние на образовательный процесс) элементы ОСПО связаны специфическими функциональными отношениями и в процессе взаимодействия формируют ее ориентационное поле.

Ориентационное поле ОСПО представляет собой совокупность личностно и профессионально значимых ценностных ориентиров индивидов, «субъектно переживаемое» отношение к процессу перехода желаемого в достигнутое. Оно формируется на основе субъектной системы ориентиров и проявляется в выборе направленности и сознания (Е.И. Казакова).

Осуществление выбора ИОМ в процессе профессионального самоопределения учащихся и изменение социального заказа, создавая ситуации неопределенности в ОСПО, приводят к флуктуациям системы, то есть возникновению колебаний и ее движению к точкам бифуркации. Интенсивность их амплитуды достигает силы, которая делает невозможным ее возврат к прежнему состоянию и возникает необходимость вероятностно-случайных путей дальнейшей эволюции. В точке бифуркации ОСПО выбирает путь движения, определяемый сформировавшимся аттрактором. Именно возможности ее ориентационного поля, обеспечивая интериоризацию и экстериоризацию личностно и профессионально значимых целей внешних и внутренних элементов системы, формируют их когерентное взаимодействие.

Создание единого информационного образовательного пространства ОСПО как совокупности дидактических, информационных и организационных принципов является определяющим фактором придания системе образования качества открытости (А.В.Батищев). Оно включает информационные и образовательные ресурсы, технические и коммуникативные средства, компьютерные обучающие технологии, позволяет их сконцентрировать и распределить их между партнерами для достижения цели профильного обучения. Выделенные свойства единого информационного образовательного пространства исследуемой нами системы обеспечивают взимодополнительность альтернативных путей реализации ИОМ старших подростков и их высокую учебную мобильность.

Реализация ИОМ выступает как механизм самоорганизации для достижения личностной цели учащихся. Единое информационное образовательное пространство помогает наполнить ИОМ различными модулями учебных курсов и соответствующих целям программ, осваиваемых в различных формах (очно-заочной, дистанционной, экстерном) и в различных образовательных учреждениях.

Субъекты ОСПО при взаимодействии стремятся к получению социально значимого результата, а также свободному предъявлению требований личности, общества и государства к результатам ее деятельности. Каждый индивид, включенный в сложную систему многообразных и многократно опосредованных социальных отношений в исследуемой нами системе, строит свое поведение на основе его соотнесения с потребностями общества (В.И.Верховин, А.И.Кравченко, Н.Ф.Наумова). Это подчеркивает особую значимость в ее структуре органа управления, имеющего государственно-общественный характер, деятельность которого на этапе становления ОСПО направлена на обеспечение согласования всех уровней социального заказа. Выполнение нескольких заказов параллельно предопределяет возникновение неопределенности, опосредованной множеством требований и вариантов их удовлетворения. Возможности ориентационного поля уравновешивают систему и позволяют согласовать социальный заказ на всех уровнях.

В предлагаемой модели процессы реализации ИОМ учащихся и согласования социального заказа через орган государственно-общественного управления становятся параметрами ее порядка, т.е. механизмами ее нелинейного перехода к новой структурной упорядоченности.

Выявленные тенденции развития сетевого взаимодействия и сущностные характеристики профильного обучения как открытой системы позволили сделать вывод о том, что в настоящее время она находится на этапе становления (В.С.Лазарев, Т.А.Ольховая, М.М.Поташник). Становление ОСПО является характеристикой одного из этапов ее жизнедеятельности, на котором формируется структура и возникают связи между элементами, позволяющие согласовать социальный заказ на всех его уровнях.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации открытой системы профильного обучения на этапе ее становления в образовательной практике» представлено описание и анализ опытно-экспериментальной работы по внедрению в педагогическую практику открытой системы профильного обучения на этапе ее становления в сетевом взаимодействии образовательных учреждений.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы был нацелен на разработку диагностики потребностей и социального заказа ОСПО и его изучения, определение показателей по критериям ее эффективности в начале работы, подготовку образовательной карты сети и сетевого учебного плана как основы формирования единого информационного образовательного пространства, разработку методики оценки трудоемкости ИОМ учащихся на основе кредитно-рейтинговой системы и алгоритма управления его реализацией, подготовку нормативно-правовой базы, регламентирующей взаимоотношения всех субъектов сетевого взаимодействия.

На этапе формирующего эксперимента внедрены в практику разработанная модель ОСПО, реализовывались методики оценки трудоемкости ИОМ учащихся на основе кредитно-рейтинговой системы, диагностики потребностей и социального заказа ОСПО, осуществлялось управление ИОМ учащихся в соответствии с разработанным алгоритмом. Были созданы новые структуры: Координационный центр инновационной деятельности (организация и координация сетевого взаимодействия, обеспечение научно-методического сопровождения опытно-экспериментальной работы) и Управляющий совет Сети (орган государственно-общественного управления). Проводились диагностические исследования для оценки эффективности ОСПО.

Выявленные возможности механизмов нелинейного перехода ОСПО к новой структурной упорядоченности через государственно-общественное управление и ИОМ учащихся определили взаимодействие самоорганизационных и организационных начал и создали возможность для согласования личностного смысла профильного обучения и социального заказа.

Социальный заказ - определенная, имеющая внутреннюю иерархию система разнообразных социально-педагогических задач по социализации и профессионализации различных групп населения, поставленных перед образовательными институтами социальными субъектами различного ранга (И.А.Маврина). Выявление соотношения между типами потребностей субъектов различного ранга (индивидуальных, социально-групповых и общегосударственных) и уровнями социального заказа (личностного, социально-стратификационного и государственного) позволило определить методы его согласования и последовательность этапов деятельности субъектов ОСПО.

Необходимость включения в эту деятельность различных социальных субъектов обусловило разработку организационной структуры системы управления ОСПО, которая соответствует структурам органического (матричного или проектного) типа и включает в себя три уровня (рис.1).

- высший орган управления, включающий представителей администрации и общественных управляющих ОУ, социальных партнеров, представителей общественности;

- подразделения второго уровня управления, представленные администрацией и органами государственно-общественного управления ОУ, органами управления социальных партнеров;

- проектные команды, в которые образовательные учреждения, общественные управляющие и социальные партнеры делегируют своих сотрудников.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Организационная структура управления открытой системой профильного обучения

На основе разработанной организационной структуры управления ОСПО осуществлено распределение функции управления профильным обучением между ее субъектами.

Единое образовательное пространство ОСПО, аккумулируя различные ресурсы и расширяя возможные пути реализации ИОМ учащихся, развивает представления личности о будущем. При этом будущее определяется неоднозначно и проявляется как спектр «целей» профессионального самоопределения, неопределенность выбора - жизненные бифуркации индивида (Е.Н.Князева). ИОМ учащихся в условиях становления ОСПО приобретает свою специфику. Во-первых, он становится механизмом самоорганизации для достижения личностной цели учащихся (профессионального самоопределения). Во-вторых, происходит увеличение объема самостоятельной внеаудиторной нагрузки в их работе за счет использования различных форм получения образования. В-третьих, у них появляется возможность осваивать учебные предметы, модули за счет ресурсов единого информационного образовательного пространства, усиливая при этом свою учебную мобильность.

Специфика индивидуального образовательного маршрута в ОСПО не может быть обеспечена в рамках существующего базисного учебного плана, поскольку он нормирует аудиторную нагрузку обучающихся в конкретном образовательном учреждении, поэтому для достижения цели использована кредитно-рейтинговая система.

Кредитная единица (кредит) служит для оценки трудоемкости учебных курсов и реализации принципа индивидуализации обучения через модульное построение содержания образования базового и профильного уровня. Кредиты описывают выполненную работу как часть индивидуального учебного плана, накапливаясь в рамках последовательной реализации программы обучения, отражая определенный объем работы и являясь системой измерения учебного труда, т.е. позволяя оценить общую трудоемкость учебного курса, освоенного учащимся (М.В.Рыжаков).

Учебный план профильного обучения дифференцирует содержание профильного обучения по предметам, реализующим различные образовательные функции - базовые, профильные, элективные, поэтому индивидуальная образовательная программа учащихся 10-11 классов будет представлена определенным количеством (N) модулей (предметов, дисциплин), общей трудоемкостью за два года обучения (K) равным 100 единицам, что означает 100% результат её освоения. Количество кредитов образовательной программы должно представлять сумму кредитов отдельных модулей (предметов, дисциплин):

K=K1+K2+K3+…+Kn=100 (? 50+50 за два года обучения)

Общая трудоемкость ИОМ учащихся может превышать объем аудиторной нагрузки, ее зависимость пропорциональна объему самостоятельной работы и результативности освоения курса.

Управление ИОМ учащихся в ОСПО осуществляется в соответствии с разработанным алгоритмом, который определяет последовательность этапов (см. рис. 2).



Размещено на http://www.allbest.ru/

Условные обозначения: - последовательность этапов

- последовательность действий

Рис. 2. Алгоритм управления индивидуальными образовательными маршрутами учащихся в открытой системе профильного обучения

Анализ эффективности реализации модели ОСПО проводился на основании критериев педагогической и социальной эффективности и их показателей (результаты обучения учащихся по профильным предметам в соответствии с требованиями Государственного стандарта, сформированность профессионального самоопределения учащихся, сформированность познавательной и социальной мотивации учащихся, согласованность социального заказа ОСПО, сформированность единого информационного образовательного пространства, усиление ресурсной базы ОСПО). Данные критерии определены на основе исследований Е.В.Гагановой, И.А.Казьминой, С.С.Кравцова, Н.А.Криволаповой, А.Ф.Мазника, С.Н.Чистяковой, Т.В.Щербаковой.

В опытно-экспериментальной работе принимало участие 269 учащихся 10-11 классов, профильным обучением было охвачено 223 чел., что составило 83,2% от общего числа обучающихся. Универсальное (не профильное обучение) выбрали 46 чел. (17% от общего числа обучающихся).

В итоге опытно-экспериментальной работы получена положительная динамика по показателям результативности профильного обучения (успеваемость и уровень обученности учащихся), сформированности познавательной и социальной мотивации учащихся. Уровень сформированности познавательной мотивации повысился на 34% , широкие социальные мотивы обучения, связанные с пониманием общественной значимости обучения и необходимости продолжения образования характерны для 82% учащихся от общего числа.

Анализ сформированности профессионального самоопределения учащихся позволил констатировать его положительную динамику. В результате формирующего эксперимента группа учащихся с высоким уровнем сформированности профессионального самоопределения увеличилась на 38%, группа учащихся со средним уровнем уменьшилась на 25%, группа учащихся с низким уровнем сформированности профессионального самоопределения уменьшилась на 13%. В итоге данные по уровням сформированности профессионального самоопределения учащихся распределились следующим образом: низкий - 19%, средний - 23%, высокий - 58% от общего числа учащихся.

В процессе опытно-экспериментальной работы было создано единое информационное образовательное пространство. Разработка нормативно-правовой базы взаимодействия, образовательной карты сети, сетевого учебного плана позволили аккумулировать информационные и образовательные ресурсы ОСПО, обеспечить взаимодополнительность альтернативных путей реализации ИОМ учащихся, их высокую учебную мобильность. Общее количество информационно-образовательных ресурсов составляет более 50 элективных учебных предметов (5% из них представлены в дистанционных формах, свыше 50% имеют практическую направленность). В процессе опытно-экспериментальной работы разработаны программы полевых, экологических, археологических практик, создан профильный летний палаточный лагерь. В 2007 г. программа профильного лагеря получила международный грант «GLOBAL GREENGRANTS FUND».

Выявление социального заказа ОСПО предполагало не только изучение потребностей родителей и учащихся, но и анализ регионального и муниципального рынка труда. Разработанная структура Управляющего совета Сети создала условия для включения в его состав представителей различных социально-стратификационных групп (рис 3).

Рис. 3. Состав Управляющего совета Сети

Возможности кредитно-рейтинговой системы как основы реализации ИОМ позволили использовать взаимодополнительность и альтернативность единого информационного образовательного пространства для достижения целей учащихся. Реализованный алгоритм управления ИОМ учащихся и принцип государственно-общественного управления в ОСПО обеспечили согласование личностного смысла профильного обучения и социального заказа. За период опытно-экспериментальной работы возможность перехода из одного профиля в другой использовали лишь 4% учащихся. По данным статистики, более 60% выпускников 11 классов выбрали варианты для продолжения образования в соответствии с профилем обучения. Усилилась степень удовлетворенности итогами профильного обучения со стороны учащихся, родителей, педагогов. Из числа вовлеченных в опытно-экспериментальную работу 79,9% считают, что создаются условия для более глубокого освоения предметов, необходимых для продолжения обучения, 60% рассматривают профильное обучение как средство для обеспечения благополучия в дальнейшей жизни. Более 80% опрошенных считают, что профилизация соответствует интересам учащихся, семьи, общества. Эти данные подчеркивают осознание ими важности и значимости организации профильного обучения. Отрицательные оценки эксперимента связаны с тем, что приходится учиться в субботу (12,8%), наблюдается снижение успеваемости (7,3%), необходимо ездить в районный центр (19,1%). Тем не менее, 81% обучающихся сетевая форма профильного обучения устраивает.

За период опытно-экспериментальной работы была укреплена материально-техническая база образовательных учреждений и системы в целом. В соответствии с полученным социальным заказом, оснащены новые кабинеты информатики с доступом к сети Интернет (во всех образовательных учреждениях), химии, математики, русского языка, биологии, географии. Библиотечные фонды пополнены новой научной, учебной, методической и художественной литературой. В связи с организацией оборонно-спортивного профиля, новым оборудованием оснащены три спортивных зала и два тира для проведения занятий. Наблюдается тенденция к усилению кадрового потенциала ОСПО.

Становление новой образовательной практики, основанной на сетевом взаимодействии в ОСПО, позволило мобилизовать ресурсы (кадровые, материально-технические, экономические). Совместная деятельность по введению профильного обучения, направленная на решение многих возникающих в ходе эксперимента проблем, явилась «точкой роста» инновационного потенциала образовательных учреждений, включенных в сетевое взаимодействие.

Результаты контролирующего этапа опытно-экспериментальной работы показали эффективность открытой системы профильного обучения на этапе ее становления.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования и изложены его основные выводы, которые подтверждают гипотезу и положения, выносимые на защиту:

1. Установлено, что открытость профильного обучения проявляется в соответствии цели профильного обучения требованиям социального заказа (на личностном, социально-стратификационном, государственном уровнях), а также в обеспечении доступности, вариативности альтернативных путей формирования и развития индивидуального образовательного маршрута учащихся. Многоуровневая (мезо-, макро- и микроуровни) структура открытой системы профильного обучения обеспечивается совокупностью взаимодействующих субъектов образовательного процесса, преемственных разноуровневых образовательных программ, сети реализующих их образовательных учреждений и их социальных партнеров.

2. Обосновано понятие «открытая система профильного обучения» как нелинейная, многоуровневая, самоорганизующаяся социальная система, способная динамично реагировать на актуальные изменения социального заказа, обеспечивать взаимодополнительность альтернативных путей реализации индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков с целью достижения личностных и социально значимых образовательных результатов профильного обучения.

3. Определены принципы деятельности открытой системы профильного обучения (открытость, социальность, интегративность, конвертируемость образовательных результатов учащихся) как основа возникновения связи между элементами и подсистемами в целостной многоуровневой структуре и уточнена ее сущностная характеристика - «становление открытой системы профильного обучения» (отражает тенденцию развития профильных сетей от меньшей степени сложности к развитию большей степени сложности и характеризует один из этапов ее жизнедеятельности, на котором формируется структура и возникают связи между элементами, позволяющие согласовать социальный заказ на всех его уровнях).

...