Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Автореферат диссертации

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Развитие самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения в учреждениях среднего профессионального образования

Юрьева Елена Георгиевна

13. 00. 08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Омск - 2008

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики, психологии и управления ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Людмила Андреевна Шипилина.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Виктор Алексеевич Далингер;

кандидат педагогических наук, доцент Лидия Степановна Конева.

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Защита состоится 11 декабря 2008 г. в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212; тел./факс: 8 (3812) 24-37-95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 11 ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н.А. Дука.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Общественно-экономические перемены, происходящие в нашей стране, ставят перед средней профессиональной школой принципиально новую задачу подготовки конкурентоспособных специалистов для той или другой области практики, призванную обеспечивать не только формирование профессиональных знаний, умений и навыков, но и развитие компетентностей, среди которых способность к самоконтролю является ключевой. Являясь одной из функций самоуправления, самоконтроль, в совокупности с остальными функциями, обеспечивает самоорганизацию человека и выступает в качестве средства профессионального и личностного развития специалиста.

Анализ ситуации в современном учреждении среднего профессионального образования (СПО) отражает, с одной стороны, недопустимый и критический уровни развития самоконтроля у 68,3 % обследованных студентов, а с другой, - слабо выраженную направленность процесса обучения на его развитие, неполное использование потенциала организационных форм для обеспечения активной и самостоятельной учебно-контрольной деятельности обучающихся, технологическую необеспеченность этого процесса. Следовательно, реальные условия, создаваемые в процессе обучения через сочетания организационных форм, не обеспечивают результативного развития самоконтроля студентов учреждения СПО.

Развитию самоконтроля как научной проблеме уделяется значительное внимание, как психологами, так и педагогами. Многие исследователи в своих работах рассматривали различные аспекты развития самоконтроля на разных ступенях образования: школьников (А.В. Захарова, А.С. Лында, Г.А. Собиева и др.), учащихся ПТУ (И.Б. Ительсон, В.В. Чебышева и др.), студентов учреждений СПО (М.М. Бормотова, С.В. Фролова и др.), студентов высшей школы (Т.А. Барановская, Е.П. Бочарова, Я.О. Устинова и др.).

В последние десятилетия активно и всесторонне разрабатывается проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) (Н.С. Дежникова, Х.Й. Лийметс, Т.А. Матис, И.Б. Первин, Г.А. Цукерман и др.). Анализу педагогических особенностей использования форм учебной работы на учебных занятиях, выбору оптимального их сочетания посвящены работы И.М. Чередова. Исследователями неоднократно подчеркивалось влияние совместной учебной деятельности на развитие самоконтроля обучающихся.

Вместе с тем, несмотря на многообразие теоретических исследований, проблема развития самоконтроля студентов учреждений СПО в условиях сочетания организационных форм процесса обучения не являлась предметом специального изучения.

Таким образом, актуальность выбранной темы исследования предопределена рядом противоречий:

1) между необходимостью владения конкурентоспособным специалистом умениями осуществлять самоконтроль своей деятельности и недостаточным уровнем развития самоконтроля у студентов учреждения СПО;

2) между необходимостью создания условий для проявления студентами активности и самостоятельности в осуществлении самоконтроля и недостаточностью этих условий в процессе обучения;

3) между необходимостью осуществления преподавателем сочетания организационных форм процесса обучения для развития самоконтроля студентов и недостаточным уровнем его подготовки в данной области;

4) между необходимостью реализации в процессе обучения учреждений СПО технологичного сочетания организационных форм процесса обучения, направленного на развитие самоконтроля студентов, и отсутствием в теории и практике обучения такой технологии.

Данные противоречия обусловили проблему исследования: какой должна быть технология развития самоконтроля студентов учреждений СПО в условиях сочетания организационных форм процесса обучения?

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения в учреждениях среднего профессионального образования».

Объект исследования: процесс обучения студентов в учреждениях СПО.

Предмет исследования: технология развития самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения (на материалах учреждений СПО).

Цель исследования: разработать технологию развития самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения и проверить ее результативность опытно-экспериментальным путем.

Ведущая идея исследования заключается в следующем: развитие самоконтроля студентов возможно через технологичное сочетание организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях, способствующее обогащению и преобразованию субъектного опыта.

Гипотеза исследования: если технология развития самоконтроля студентов учреждений СПО выстроена в логике рефлексивного управления и предусматривает сочетание организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях (постановки цели контроля; сопоставления результатов работы с нормой, выявления отклонений и анализа их причин; определении оценки объектов самоконтроля; определении путей устранения отклонений; анализа и оценки деятельности по самоконтролю), и сочетание организационных форм процесса обучения осуществляется в зависимости от содержания обучения, представленного элементами опыта (познавательной деятельности, осуществления известных способов деятельности, творческой деятельности, осуществления эмоционально-ценностных отношений), то это обеспечит развитие самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности.

Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили выдвижение следующих задач исследования:

1. На основе теоретического анализа выявить состояние проблемы развития самоконтроля студентов учреждений СПО, разработать структурно-функциональную модель самоконтроля, определить и обосновать уровни его развития.

2. Обосновать сочетание организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях, направленных на развитие структурных и функциональных компонентов системы самоконтроля как условия, способствующего развитию самоконтроля студентов учреждений СПО.

3. Обосновать содержательную и процессуальную составляющие технологии развития самоконтроля студентов учреждений СПО, предусматривающей сочетание организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях и осуществляемой в логике рефлексивного управления.

4. Определить критерий результативности технологии развития самоконтроля студентов учреждений СПО в условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

Методологическую основу исследования составляют:

1) общенаучный системный подход, позволяющий рассмотреть самоконтроль студента как систему (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский); определить уровни развития самоконтроля студентов в учебной деятельности, раскрыть их содержание и механизм перехода с одного уровня на другой (Ю.К. Бабанский, И.П. Раченко); рассмотреть технологию развития самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения с точки зрения теории управления (В.И. Боголюбов, Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова);

2) личностно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), позволяющий рассмотреть взаимодействие преподавателей и студентов как субъектно-субъектное, равнопартнерское учебное сотрудничество в совместной деятельности по развитию (саморазвитию) самоконтроля; обосновать идею развития самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности через обогащение и преобразование субъектного опыта; обосновать идею о сочетании организационных форм процесса обучения как условии развития самоконтроля студентов через активизацию сотрудничества в групповой работе и становлению обучающихся в позицию субъектов самоконтроля;

3) компетентностный подход (И.С. Батракова, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына и др.), позволяющий рассмотреть самоконтроль студента как способность к выполнению учебной деятельности, как средство профессионального и личностного развития специалиста.

Теоретическую основу исследования составляют:

- положения психологической концепции самоконтроля человека: структурные компоненты самоконтроля (А.С. Лында), идеи о соотношении самоконтроля и саморегуляции в самоуправлении (О.А. Конопкин, Г.С. Никифоров, А.К. Осницкий.);

- теория функциональной системы: функции акцептора результатов действия (П.К. Анохин);

- теории психологической саморегуляции человека, определяющие его как саморегулируемую и самоуправляемую систему (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий);

- идеи уровневой организации педагогической системы (Ю.К. Бабанский, И.П. Раченко);

- теория обучения (Ю.К. Бабанский, Л.Г. Семушина, И.М. Чередов и др.);

- концепция содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер);

- концепция обучения как процесса управления (В.А. Якунин);

- содержание субъектного опыта обучающихся (Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова);

- концепция профессионального управления как деятельности по созданию условий (Л.А. Шипилина);

- концепции управления образованием (Ю.А. Конаржевский,Т.И. Шамова, Л.А. Шипилина и др.);

- концепция рефлексивного управления (Т.М. Давыденко).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: 1) теоретические (восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование, причинно-следственный анализ исследуемого явления); 2) эмпирические (педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, самооценка, педагогический эксперимент, метод монографических характеристик); 3) методы математической статистики.

Организация исследования включала следующие этапы:

1. Аналитико-методологический (2003-2005 гг.) был связан с изучением и анализом проблемы исследования в психолого-педагогической литературе, определением теоретико-методологических основ и научного аппарата исследования, обоснованием темы и проблемы исследования, выдвижением ведущей идеи и разработкой концепции исследования, разработкой программы исследовательских действий по проверке гипотезы, разработкой инструментария.

2. Опытно-экспериментальный (2005-2007 гг.) характеризовался разработкой технологии развития самоконтроля студентов учреждений СПО в условиях сочетания организационных форм процесса обучения и критериев ее результативности; проведение опытно-экспериментальной работы, в процессе которой осуществлялось уточнение гипотезы.

3. Обобщающий (2007-2008 гг.) был направлен на обобщение, корректировку и теоретическое осмысление результатов исследования, внедрение разработанных положений в практику педагогической деятельности, определение результативности технологии развития самоконтроля студентов, оформление диссертационной работы.

Экспериментальной базой исследования являлось ГОУ ОО СПО «Торгово-экономический колледж». В опытно-экспериментальной работе принимали участие 60 студентов II и III курсов, обучавшихся по специальности 080501 «Менеджмент», и 10 преподавателей общепрофессиональных и специальных дисциплин.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Самоконтроль студента - это способность к выполнению учебной деятельности, включающая в себя умения самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования и обеспечивающая их реализацию в этой деятельности. Данная способность опирается на знания и умения студентов осуществления ориентировочной, аналитической, оценочной, прогностической видов деятельности и развивается вместе с ними. Самоконтроль обладает динамической структурой, проявляющейся на четырёх уровнях: недопустимом, критическом, допустимом и оптимальном. Структурно-функциональная модель самоконтроля студента представлена взаимосвязанными структурными (самоцелеполагание, самоанализ, самооценка, самопрогнозирование) и функциональными (ориентировочный, аналитический, оценочный, прогностический) компонентами.

2. Сочетание общих форм организации процесса обучения (фронтальной, парной, звеньевой и др.) в конкретных организационных формах (уроках, практических занятиях и др.) является условием развития самоконтроля студентов учреждений СПО, так как осуществляется:

- в учебно-педагогических ситуациях (постановка цели контроля; сопоставление результатов работы с нормой, выявление отклонений, анализ их причин; определение оценки объектов самоконтроля; определение путей устранения отклонений; анализ и оценка деятельности по самоконтролю), направленных на развитие структурных и функциональных компонентов системы самоконтроля и формирование связей между ними;

- в зависимости от содержания обучения, представленного элементами опыта (познавательной деятельности, осуществления известных способов деятельности, творческой деятельности, осуществления эмоционально-ценностных отношений).

3. Технология развития самоконтроля студентов учреждений СПО - это процесс рефлексивного управления развитием самоконтроля в учебно-педагогических ситуациях в условиях сочетания организационных форм процесса обучения, направленный на обеспечение результативности развития самоконтроля как способности к выполнению учебной деятельности. Содержательной составляющей технологии является организация рефлексивного взаимодействия управляющего (преподавателя) и управляемых (студентов) в каждой учебно-педагогической ситуации в условиях сочетания организационных форм процесса обучения. Процессуальная составляющая технологии представляет собой циклы взаимодействия преподавателя и студентов, каждый из которых предполагает последовательное осуществление четырех стадий: стадии рефлексивного анализа, конструктивно-ориентационной стадии, стадии стабилизации, стадии системной рефлексии.

4. Критерий результативности технологии развития самоконтроля студентов учреждений СПО состоит из двух составляющих: одна направлена на эффективность деятельности преподавателя (способность осуществлять сочетание организационных форм процесса обучения, позволяющее обучающимся усваивать новый субъектный опыт), а другая - на её действенность (способность студента быть субъектом самоконтроля).

Научная новизна исследования состоит в:

· разработке структурно-функциональной модели самоконтроля студентов, представленной взаимосвязанными структурными компонентами (самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования) и функциональными компонентами (ориентировочного, аналитического, оценочного, прогностического), реализуемой в учебно-педагогических ситуациях и обеспечивающей развитие компонентов самоконтроля;

· обосновании сочетания общих форм организации процесса обучения (фронтальной, парной, звеньевой и др.) в конкретных организационных формах (уроках, практических занятиях и др.) как условия развития самоконтроля студентов учреждений СПО; сочетание организационных форм процесса обучения осуществляется в учебно-педагогических ситуациях и зависит от содержания обучения;

· определении и обосновании уровней развития самоконтроля студентов (недопустимого, критического, допустимого, оптимального), содержание которых характеризуется усложнением субъектного опыта, возрастанием активности и самостоятельности студентов в осуществлении самоконтроля;

· обосновании содержательной и процессуальной составляющих технологии развития самоконтроля студентов учреждений СПО, осуществляемой в логике рефлексивного управления и предусматривающей сочетание общих организационных форм процесса обучения в конкретных организационных формах;

· определении с позиции педагогического управления критерия результативности технологии развития самоконтроля студентов, представленного критерием эффективности (способность преподавателя осуществлять сочетание организационных форм процесса обучения, позволяющее обучающимся усваивать новый субъектный опыт) и критерием действенности (способность студента быть субъектом самоконтроля).

Теоретическая значимость исследования заключается в:

· обогащении теории профессионального образования представлением о самоконтроле студента как способности к выполнению учебной деятельности, включающей в себя умения самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования и обеспечивающей их реализацию в этой деятельности;

· конкретизации с позиции системного подхода представлений о структурных компонентах самоконтроля (самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования) как базовых характеристик системы самоконтроля, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от других систем, и функциональных компонентах (ориентировочного, аналитического, оценочного, прогностического) как устойчивых базовых связей основных структурных компонентов, возникающих в процессе деятельности студентов по самоконтролю, и обусловливающих его развитие;

· конкретизации в дидактике профессионального образования многообразных сочетаний общих форм организации процесса обучения в конкретных организационных формах, осуществляемых технологично, и направленных на развитие самоконтроля студентов.

Практическая значимость исследования состоит в:

· разработке технологии развития самоконтроля студентов учреждений СПО, представляющей собой процесс рефлексивного управления развитием самоконтроля в учебно-педагогических ситуациях в условиях сочетания организационных форм процесса обучения, обеспечивающий результативность развития самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности;

· подборе методик для диагностики: 1) уровней развития самоконтроля студентов и его компонентов в учебной деятельности; 2) сочетаний организационных форм процесса обучения, используемых преподавателями, для развития самоконтроля студентов.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практической деятельности преподавателей учреждений СПО, в системе повышения квалификации работников профессионального образования, в работе методических объединений.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической аргументированностью исходных положений; согласованием теоретических основ исследования с избранными методологическими подходами; логической структурой построения исследования, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; подтверждением основных теоретических положений эмпирическим материалом, данными математической статистики; личным участием автора в разработке концепции исследования, непосредственной апробации и внедрении результатов исследования в практику педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в научно-практических конференциях различного уровня: межрегиональных - «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2004, 2005), Третьих Чередовских чтениях «Ценностно-смысловые ориентации современного образования»» (Омск, 2005); всероссийских - «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России» (Пенза, 2005), «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2006), «Качество профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2007, 2008); международных - Пятых Чередовских чтениях «Управление образованием в условиях модернизации: проблемы и перспективы» (Омск, 2007), научно-методической конференции «Полипарадигмальный подход к модернизации современного образования» (Саратов, 2008); в методологических семинарах и обсуждениях на заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и управления ОмГПУ. Результаты исследования отражены в 10 публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (184 источника), выполнена на 190 страницах, имеет 19 приложений, иллюстрирована таблицами (19) и рисунками (7).

Основное содержание исследования

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи; методологические и теоретические основы; указаны методы и основные этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; изложены основные положения, выносимые на защиту; отражены достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретические основы развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования в условиях сочетания организационных форм процесса обучения» выполнен теоретический анализ по проблеме исследования; рассмотрено содержание основных понятий; разработана структурно-функциональная модель самоконтроля студентов; определены и обоснованы уровни его развития в учебной деятельности; обосновано сочетание организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях как условия, обеспечивающего развитие самоконтроля студентов через развитие его структурных и функциональных компонентов, разработана технология развития самоконтроля студентов и определен критерий ее результативности.

С позиции системного подхода самоконтроль студента - это система, имеющая собственную структуру, включающую в себя ряд взаимосвязанных компонентов, несущих определенную функциональную нагрузку, и обладающая интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных ее частей. Структурные компоненты самоконтроля - это базовые характеристики системы самоконтроля, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от других систем. В исследовании к ним отнесены: 1) самоцелеполагание (определение цели контроля предстоящей учебной деятельности); 2) самоанализ (сопоставление текущего состояния деятельности, ее результатов с нормой, анализ результатов своей работы, выявление отклонений от нормы и определение их причин); 3) самооценка (оценивание результата учебной деятельности в соответствии с заданными критериями оценки); 4) самопрогнозирование (определение путей устранения отклонений). Функциональные компоненты самоконтроля (ориентировочный, аналитический, оценочный, прогностический) - это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности студентов по самоконтролю, и тем самым обусловливающие его движение, развитие системы самоконтроля.

С позиций системного и компетентностного подходов самоконтроль студента определен как способность к выполнению учебной деятельности, включающая в себя умения самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования и обеспечивающая их реализацию в этой деятельности.

Рефлексия как внутренний механизм самоконтроля определяет внутреннюю связь и взаимозависимость его структурных и функциональных компонентов. В исследовании акцентируется внимание на интеллектуальном аспекте данного феномена, согласно которому рефлексия понимается как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия (В.В. Давыдов, А.В. Захарова и др.).

Структурно-функциональная модель системы самоконтроля студентов представлена в исследовании взаимосвязанными структурными и функциональными компонентами и отражает, с одной стороны, строение объекта в статике, во внутренней организации, а с другой - основные механизмы структуры объекта (ситуативную, перспективную, ретроспективную рефлексии) в динамике. Структуру самоконтроля образует устойчивая взаимосвязь компонентов, а систему - функционирующая структура, направленная на развитие компонентов самоконтроля.

Развитие самоконтроля студентов - это динамический процесс продвижения от одного уровня к другому, более высокому, механизм которого заключается в отработке и развитии каждого компонента системы до уровня его взаимодействия с другими; в результате их интеграции рождается новый уровень развития самоконтроля. В исследовании определены и обоснованы уровни развития самоконтроля студентов (недопустимый, критический, допустимый, оптимальный), содержание которых характеризуется усложнением субъектного опыта, возрастанием активности и самостоятельности студентов в осуществлении самоцелеполагания, самоанализа, самооценки и самопрогнозирования. Содержание субъектного опыта представлено когнитивным, операциональным и аксиологическим элементами.

Условием развития самоконтроля студентов является сочетание форм организации процесса обучения, которое осуществляется в учебно-педагогических ситуациях и зависит от содержания обучения. К учебно-педагогическим ситуациям, отражающим субъектно-субъектное взаимодействие, в которое активным образом включены преподаватель и студенты как субъекты контроля и самоконтроля, в исследовании отнесены: 1) постановка целей контроля предстоящей учебной деятельности; 2) сопоставление результатов работы с нормой (образцом), выявление отклонений и анализ их причин; 3) определение оценки объектов самоконтроля; 4) определение путей устранения отклонений; 5) оценка и анализ деятельности студентов по самоконтролю, позволяющая осуществить рефлексию по поводу усвоения нового субъектного опыта.

Суть взаимодействия состоит в неразрывности прямого и обратного воздействий, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. В этом смысле взаимодействие выступает способом функционирования управления. Создание условий для эффективного взаимодействия субъектов процесса обучения, способствующих развитию самоконтроля студентов, выступает в качестве цели управленческой деятельности преподавателя. Главное внимание акцентируется на усилении его роли как координатора и организатора, создании атмосферы доброжелательности и взаимного уважения. Преподаватель строит свое управление не как прямое воздействие, а как создание в процессе обучения условий через сочетания организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях, способствующих все более целенаправленной, активной и самостоятельной учебно-контрольной деятельности обучающихся (см. рис.). Во всех учебно-педагогических ситуациях функциональные компоненты характеризуют систему самоконтроля в действии, когда каждый из выделенных структурных компонентов входит в новые отношения с остальными и подчиняет их взаимодействие себе.

Реализация учебно-педагогических ситуаций через учебные задания способствует развитию компонентов самоконтроля, формированию связей между ними, благодаря организации учебного сотрудничества преподавателей и студентов, студентов между собой, студента «с самим собой» и вовлечении субъектов процесса обучения в совместную учебно-контрольную деятельность.

Рис. Обобщенная схема учебно-педагогической ситуации

Выбор учебных заданий обусловлен содержанием обучения и возможностями конкретных организационных форм обеспечивать усвоение его элементов обучающимися.

Результативность развития самоконтроля студентов обеспечивается реализацией технологичного сочетания организационных форм процесса обучения в логике рефлексивного управления. Цель технологии: обеспечить развитие самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности в условиях сочетания организационных форм процесса обучения (ОФПО) через развитие его структурных и функциональных компонентов. Содержательной составляющей технологии развития самоконтроля студентов является организация рефлексивного взаимодействия преподавателя и студентов в учебно-педагогических ситуациях в условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

Процессуальная составляющая представлена циклами взаимодействия управляющего и управляемых, каждый из которых предполагает последовательное осуществление четырех стадий: стадии рефлексивного анализа, конструктивно-ориентационной стадии, стадии стабилизации, стадии системной рефлексии. Цикл рефлексивного взаимодействия приводит к расширению субъектных функций управляемого; переходу из позиции «исполнителя» в позицию организатора собственной деятельности по самоконтролю; возрастанию самостоятельности в осуществлении самоцелеполагания, самоанализа, самооценки и самопрогнозирования.

Технология развития самоконтроля студентов учреждений СПО носит ситуативный характер (фрагмент технологии - таблица 1). На каждой стадии рефлексивного управления создаются все учебно-педагогические ситуации на этапе контроля и самоконтроля знаний и способов действий в структуре учебного занятия. В каждой учебно-педагогической ситуации реализуется рефлексивное взаимодействие преподавателя и студентов в различных формах учебного сотрудничества (в таблице представлены в сокращении). В работе дана методическая характеристика стадий данной технологии: задачи, содержание, ведущие функции, результат каждой стадии.

Критерий результативности технологии развития самоконтроля студентов состоит из двух составляющих: одна направлена на эффективность деятельности преподавателя (способность осуществлять сочетание организационн форм процесса обучения, позволяющее обучающимся усваивать новый субъектный опыт), а другая - на её действенность (способность студента быть субъектом самоконтроля - проявлять активность и самостоятельно инициировать и осуществлять самоцелеполагание, самоанализ, самооценку и самопрогнозирование своей учебной деятельности для достижения учебных целей).

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка результативности технологии развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования в условиях сочетания организационных форм процесса обучения» представлены и раскрыты задачи, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы (ОЭР).

Программа ОЭР по развитию самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения включала организацию констатирующего и формирующего этапов. Группа обучающихся в количестве 60 человек в ходе проведения эксперимента получила статус экспериментальной группы для выявления динамики развития у них самоконтроля в учебной деятельности на начальном и заключительном этапах ОЭР.

Таблица 1. Фрагмент технологии развития самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

Параметры	Стадии рефлексивного управления
технологии	Стадия рефлексивного анализа	Конструктивно - ориентационная стадия	Стадия стабилизации	Стадия системной рефлексии
Задачи стадий	1) Выявление и раскрытие в рефлексивной позиции опыта студентов в осуществлении самоконтроля. 2) Анализ преподавателем собственного опыта по развитию у студентов самоконтроля в условиях сочетания организационных форм процесса обучения (далее ОФПО) в рефлексивной позиции	1) Обеспечение стимулирования студентов к самоопределению в предстоящей деятельности по развитию умений самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования в условиях сочетания ОФПО через определение и реализацию управленческих воздействий на трех уровнях (мотивационном, информационном, операциональном). 2) Обеспечение самоопределения преподавателя в предстоящей деятельности по развитию у студентов самоцелеполагания, самоанализа, самооценки и самопрогнозирования в условиях сочетания ОФПО	1) Обеспечение устойчивости реализации спроектированной совместной деятельности преподавателя и студентов по развитию (саморазвитию) самоконтроля. 2) Создание условий, стимулирующих активную деятельность студентов в самостоятельном осуществлении самоконтроля благодаря оказанию им своевременной педагогической поддержки и сочетанию ОФПО	1) Обеспечение рефлексии студентами своего субъектного опыта (когнитивный, операциональный, аксиологический элементы). 2) Обеспечение рефлексии преподавателем своей деятельности и деятельности студентов по развитию (саморазвитию) самоконтроля в условиях сочетания ОФПО
Содержание стадий	Ведущие функции управления и самоуправления: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая.	Ведущие функции управления и самоуправления: планово-прогностическая, организационно-исполнительская.	Ведущие функции управления и самоуправления: организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая.	Ведущие функции управления и самоуправления: контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная.
Условия (сочетания организационных форм процесса обучения)	Учебно-педагогическая ситуация «Сопоставление результатов работы с нормой, выявление отклонений и анализ их причин»
	Семинар (Сем.): 1) фронтальная + звеньевая; 2) фронтальная + парная	Сем.: 1) звеньевая + фронтальная; 2) парная + фронтальная	Сем.: 1) индивидуальная + фронтальная; 2) индивидуальная + парная + фронтальная; 3) индивидуальная + звеньевая + фронтальная	Сем.: 1) индивидуализированная + звеньевая + фронтальная; 2) индивидуализированная + парная + фронтальная
1	2	3	4	5
Условия (сочетания организационных форм процесса обучения)	Практические занятия (ПЗ): фронтальная + звеньевая/ парная/ индивидуальная	ПЗ: 1) звеньевая/ парная + фронтальная; 2) парная/звеньевая + индивидуальная	ПЗ: 1) индивидуальная + фронтальная; 2) индивидуальная + звеньевая; 3) индивидуальная + парная	ПЗ: 1) индивидуализированная + звеньевая + фронтальная; 2) индивидуализированная + парная + фронтальная
	Производственная практика (ПП): фронтальная + парная/ индивидуальная/ индивидуализированная	ПП: 1) парная + фронтальная; 2) парная + индивидуальная; 3) парная + индивидуализированная	ПП: 1) индивидуальная/ индивидуализированная + фронтальная; 2) индивидуальная/ индивидуализированная + парная	ПП: индивидуальная + парная + фронтальная
Результат стадий	1) Выявлен и раскрыт опыт студентов в осуществлении самоконтроля (самоцелеполагания, амоанализа, самооценки и самопрогнозирования). 2) Переосмыслен собственный опыт преподавателя по развитию самоконтроля с позиции студентов в условиях сочетания ОФПО	1) Обеспечено самоопределение преподавателя и студентов по развитию самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования в условиях сочетания ОФПО благодаря реализации управленческих воздействий на трех уровнях (мотивационном, информационном, операциональном). 2) Обеспечено усвоение нового субъектного опыта: опыта осуществления самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования (когнитивный, операциональный, аксиологический элементы) и расширение субъектных функций управляемых	1) Обеспечена стабильность реализации проекта совместной деятельности по достижению целей развития (саморазвития) самоконтроля. 2) Обеспечено расширение и закрепление субъектного опыта управляемых благодаря педагогической поддержке со стороны преподавателя и сочетанию ОФПО	1) Обеспечена рефлексия студентами своего субъектного опыта (уже «онаученного») по поводу самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования. 2) Обеспечена рефлексия преподавателем своей деятельности и деятельности студентов по развитию (саморазвитию) самоконтроля в условиях сочетания ОФПО

На констатирующем этапе исследования определялись реальные уровни развития самоконтроля студентов и его компонентов в учебной деятельности в реальных условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

Диагностика состояния развития самоконтроля студентов и его компонентов проводилась с помощью следующих методик: «Способность самоуправления» (Н.М. Пейсахов); вопросник для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении (Г.С. Никифоров, В.К. Васильев, С.В. Фирсов); опросник «Саморегуляция» (А.К. Осницкий); методика исследования самооценки; методика «Автономность-зависимость» (Г.С. Прыгин) и методов: наблюдения, беседы, анкетирования, метода экспертных оценок, самооценки.

Эффективность деятельности преподавателя учреждения СПО по развитию самоконтроля студентов исследовалась с помощью методов наблюдения, анкетирования, беседы, самооценки.

Результаты диагностики констатирующего этапа ОЭР позволили выявить следующее:

1. Реальная практика развития самоконтроля в учреждении СПО характеризовалась эпизодическим конструированием ситуаций, направленных на актуализацию осмысления студентами когнитивного и аксиологического элементов субъектного опыта. Слабые представления о самоконтроле и сферах его применения показали около 65 % обучающихся, о видах самоконтроля по временному признаку - 75 %, о функциях самоконтроля - практически 100 % студентов. Выражая свое отношение к самоконтролю, только 33,3 % студентов смогли обосновать его значимость в учебной и будущей профессиональной деятельности.

2. Конструирование преподавателями ограниченного количества учебно-педагогических ситуаций на этапах контроля и самоконтроля знаний и способов действий в структуре учебных занятий слабо способствовало развитию всех компонентов самоконтроля и вследствие этого - развитию самоконтроля студентов в учебной деятельности. Наибольшее затруднение у студентов вызывала реализация компонентов «самоцелеполагание» и «самоанализ» в части определения причин возникших отклонений. При этом ситуация «Постановка цели контроля предстоящей учебной деятельности» организовывалась только 30 % преподавателей, в основном, на учётно-обобщающем, комбинированном уроках, практических занятиях. Организация деятельности обучающихся по анализу причин совершенных ошибок осуществлялась редко: на семинарах

3. (10 % преподавателей), на учётно-обобщающих уроках (30 %), практических занятиях (50 %).

4. Использование преподавателями преимущественно фронтальных и индивидуальных форм учебной работы, осуществление учебного сотрудничества, в основном, по линии «преподаватель - студент (студенты)» предоставляло мало возможностей для передачи контрольных функций самим обучающимся. Неполное использование потенциала организационных форм процесса обучения в развитии самоконтроля студентов недостаточно обеспечивало проявление их позиции как субъектов самоконтроля.

5. Самоконтроль в учебной деятельности у большинства обучающихся (68,3 %) был развит недостаточно. Выявилась взаимосвязь между уровнем развития самоконтроля студентов и мерой проявления ими активности в учебной деятельности, а также склонностью к самостоятельному выполнению любой работы. Студенты, чей уровень развития самоконтроля был определен как критический (60%) и недопустимый (8,3%) обнаружили слабо выраженную склонность к самостоятельному выполнению учебной работы, в том числе и самоконтролю. 40 % студентов в большей степени проявляли активность в учебной деятельности, нежели реактивность, у 31,6 % из их числа был определен допустимый уровень развития самоконтроля. Оптимальный уровень оказался недостижимым для всех студентов, принимавших участие в обследовании на констатирующем этапе ОЭР.

Таким образом, проблема развития самоконтроля студентов в реальной практике учреждения СПО не решалась системно, чем объяснялось отсутствие значимой динамики самоконтроля студентов. Результаты констатирующего этапа подтвердили актуальность исследуемой проблемы.

Целью формирующего этапа являлась реализация технологии развития самоконтроля студентов и проверка ее результативности. Формирующий этап ОЭР был проведен в два подэтапа.

На первом подэтапе осуществлялась теоретическая и практическая подготовка преподавателей к реализации технологии развития самоконтроля студентов через проведение обучающего семинара, задачами которого являлись: 1) формирование целостного представления об особенностях самоконтроля студентов в учебной деятельности; 2) развитие умений преподавателей сочетать организационные формы процесса обучения в логике рефлексивного управления для создания условий по развитию самоконтроля студентов.

На втором подэтапе преподаватели самостоятельно реализовывали технологию развития самоконтроля студентов посредством: 1) создания на каждой стадии рефлексивного управления учебно-педагогических ситуаций через учебные задания в определенной последовательности на этапе контроля и самоконтроля знаний и способов действий в структуре учебных занятий; 2) сочетания общих организационных форм процесса обучения в каждой учебно-педагогической ситуации в зависимости от содержания обучения; 3) организации рефлексивного взаимодействия преподавателя и студентов во всех учебно-педагогических ситуациях в разных формах учебного сотрудничества; 4) усложнения характера взаимодействия преподавателя и студентов при переходе от одной стадии к другой, обеспечившего нарастание субъектных функций управляемых, действенную интеграцию деятельности преподавателя и студентов в осуществлении контроля - взаимоконтроля - самоконтроля; 5) оценки и анализа преподавателями и студентами уровня развития самоконтроля по результатам учебной деятельности.

Реализация данной технологии позволила получить положительную динамику в развитии компонентов самоконтроля студентов (таблица 2).

Таблица 2. Динамика развития компонентов самоконтроля студентов на констатирующем и формирующем этапах ОЭР, %.

Компоненты	Результаты ОЭР (констатирующего и формирующего этапов)	Достоверность различий (ц*эмп.)
самоконтроля	Уровень развития компонентов самоконтроля
	Недоп.	Крит.	Д/Кр	Доп.	Оптим.	Крит.	Д/Кр.	Доп.
Самоцелеполагание	8,3 (0)	66,7 (23,3)	8,3 (20)	16,7 (43,3)	0 (13,3)	4,95	1,88	3,25
Самоанализ	6,7 (0)	56,7 (11,7)	8,3 (30)	28,3 (43,3)	0 (15)	5,5	3,15	1,72
Самооценка	6,7 (0)	55 (18,3)	15 (28,3)	23,3 (45)	0 (8,3)	4,3	1,79	2,54
Самопрогнозирование	8,3 (0)	50 (16,7)	13,3 (26,7)	28,3 (43,3)	0 (13,3)	4,00	1,86	1,72

Условные обозначения: Недоп. - недопустимый, Крит. - критический, Доп. - допустимый, Д/Кр. - допустимый, с отклонением в сторону критического, Оптим. - оптимальный.

Примечание: в скобках приведены результаты формирующего этапа исследования.

С помощью методов математической статистики (угловое преобразование Фишера ц*) на формирующем этапе ОЭР была подтверждена достоверность положительной динамики развития компонентов самоконтроля студентов при p?0,05, что доказывает результативность технологичного сочетания организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях.

Динамика развития самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности свидетельствует о тенденции роста допустимого, оптимального, уменьшении критического и исчезновении недопустимого уровней (таблица 3).

Таблица 3. Динамика развития самоконтроля студентов в ходе опытно-экспериментальной работы (%).

Этапы ОЭР	Уровень развития самоконтроля студентов
	Недоп.	Крит.	Д/Кр.	Доп.	Оптим.
Констатирующий	8,3	60	3,3	28,3	0
Формирующий	0	18,3	20	50	11,7
ц*эмп.	-	4,86	3,07	2,46	-

Самую большую по количеству группу (70 %) составили студенты, у которых самоконтроль проявился на допустимом уровне, что характеризуется умениями самостоятельно его осуществлять в большинстве случаев: определять цели контроля; формулировать вывод о полученных результатах, их соответствия норме (образцу); находить ошибки в деятельности и анализировать причины возникших затруднений; адекватно оценивать полученные результаты; определять пути устранения ошибок.

Полученные значения

ц*_эмп. > ц*_кр.

при p?0,05 подтверждают достоверность положительной динамики развития самоконтроля студентов, что доказывает результативность технологии развития самоконтроля в условиях сочетания организационных форм процесса обучения и правомерность выдвинутой гипотезы.

самоконтроль студент результативность

Выводы

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, которые подтверждают гипотезу и положения, выносимые на защиту:

1. С позиций системного и компетентностного подходов обогащено теоретическое представление о самоконтроле студента как способности к выполнению учебной деятельности, включающей в себя умения самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования и обеспечивающей их реализацию в этой деятельности. Самоконтроль обладает динамической структурой, проявляющейся на четырёх уровнях: недопустимом, критическом, допустимом, оптимальном.

2. Разработана структурно-функциональная модель самоконтроля студентов, представленная взаимосвязанными структурными и функциональными компонентами, которая реализуется в учебно-педагогических ситуациях в условиях сочетания организационных форм процесса обучения, через механизм рефлексивного взаимодействия.

3. Определено, что развитие самоконтроля студентов учреждений СПО - это динамический процесс продвижения от одного уровня к другому, заключающийся в отработке и развитии каждого компонента системы до уровня его взаимодействия с другими, и сопровождающийся возрастанием самостоятельности студентов в осуществлении самоцелеполагания, самоанализа, самооценки и самопрогнозирования.

4. Обосновано, что сочетание организационных форм процесса обучения, осуществляемое в учебно-педагогических ситуациях и в зависимости от содержания обучения является условием развития самоконтроля студентов, так как способствует проявлению обучающимися позиции субъектов самоконтроля и позволяет им усваивать новый субъектный опыт.

5. Разработана и экспериментально подтверждена технология развития самоконтроля студентов, представляющая собой процесс рефлексивного управления развитием самоконтроля в учебно-педагогических ситуациях в условиях сочетания общих форм организации процесса обучения в конкретных организационных формах. Реализация технологии обеспечивает результативность развития самоконтроля студентов, так как способствует переходу обучающихся в позицию организатора собственной деятельности по самоконтролю; обогащению и преобразованию когнитивного, операционального и аксиологического элементов субъектного опыта.

6. С позиции педагогического управления критерий результативности технологии развития самоконтроля студентов включает: а) критерий эффективности - способность преподавателя осуществлять сочетание форм организации процесса обучения, позволяющее обучающимся усваивать новый субъектный опыт; б) критерий действенности - способность студента быть субъектом самоконтроля.

7. Итоги проведенного теоретического исследования, ОЭР констатируют результативность развития самоконтроля студентов в условиях технологичного сочетания организационных форм процесса обучения, которая подтвердилась положительной динамикой увеличения допустимого и оптимального уровней развития самоконтроля и его компонентов у студентов в учебной деятельности.

Проведенное исследование не исчерпывает все методологические, теоретические и практические аспекты проблемы развития самоконтроля студентов учреждений СПО.

Дальнейшая разработка исследования возможна в следующих направлениях: 1) технология развития способности самоуправления студентов как ключевой компетентности будущего специалиста; 2) роль самоконтроля в формировании образа «Я» профессионала; 3) взаимодействие интеллектуального, личностного, коммуникативного и кооперативного аспектов рефлексии в развитии самоуправления студентов и др.

...