Социально-педагогическое сопровождение студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

24

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

Социально-педагогическое сопровождение студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза

13. 00. 01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

кандидата педагогических наук

Жилина Лариса Алексеевна

Омск - 2008

Работа выполнена на кафедре социальной работы ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ирина Андреевна Маврина

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Лариса Николаевна Антилогова

кандидат педагогических наук, доцент Галина Петровна Урюпина

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится 10 декабря 2008 года в 12. 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 177. 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 646099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212. Тел/факс: (38 12) 23-37-95

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета по адресу: 646099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14.

Автореферат разослан 10 ноября 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук Н. А. Дука

студент педагогический образовательный адаптация

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В ситуации серьезных социально-экономических перемен, происходящих в российском обществе и государстве, проблема адаптации сирот, их интеграции в общество становится особенно актуальной. Исследователи проблемы сиротства отмечают, что эта социальная категория граждан оказывается наиболее уязвимой в период вхождения во взрослую самостоятельную жизнь, так как без поддержки родных и близких людей большинство из них не способно успешно преодолеть возникающий адаптивный барьер. В этот период жизни сироты испытывают значительные трудности с получением жилья, составлением и соблюдением бюджета, обустройством быта, отстаиванием своих гражданских прав, получением профессионального образования. Противоречие между имеющимся у них небольшим, зачастую негативным, социальным опытом, и реально складывающейся ситуацией, приводит к тому, что сироты сложно адаптируются в жизненном и образовательном пространстве. Проблемы, возникающие у сирот в такой ситуации, способны повлечь за собой тяжёлые последствия для молодой формирующейся личности, породить состояние безысходности, чувство собственной неполноценности, ущербности, стать причиной бездомности, безработицы и даже суицида.

Как показывает практика, процесс адаптации студентов-сирот к новым условиям жизни и деятельности в вузе является для них сложным этапом социализации в условиях высшего профессионального образования. Первокурсники-сироты отличаются от своих товарищей не только в социальном плане, но и, как правило, в образовательном. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» их зачисляют в число студентов на льготных условиях, количество баллов, набранных ими на вступительных экзаменах, значительно ниже общего проходного балла. При отсутствии системы социально-педагогического сопровождения, социально-психологической помощи педагогического коллектива и администрации вузов до 30% первокурсников-сирот ежегодно отчисляются из числа студентов. Решение проблемы социальной адаптации студентов-сирот в условиях высшего учебного заведения невозможно без организации социально-педагогического сопровождения и разработки технологической и программно-методической обеспеченности данного процесса.

В современной педагогической и психологической науке разработаны теоретические концепции, которые могут быть положены в основу исследования данной проблемы.

Философско-социологическая специфика адаптационных процессов в обществе раскрывается в работах В. Г. Афанасьева, В. Ю. Верещагина, И. Д. Калайкова, Л. В. Корель, И. А. Милославовой, Л. М. Растовой, М. В. Ромма и других ученых.

Социально-психологические аспекты адаптации стали предметом исследования Г. М. Андреевой, А. А. Бодалева, Г. А. Балла, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, А. В. Мудрика, А. А. Налчаджяна, А. В. Петровского, А. А. Реана, С. Л. Рубинштейна, Т. Шибутани и др.

Педагогические аспекты социализации и адаптации рассмотрены в трудах Н. А. Березовина, Н. Ф. Головановой, В. А. Караковского, И. А. Мавриной и других исследователей.

Взаимоотношения среды и личности отражены в социально-когнитивной теории личности А. Бандуры, в работах Л. С. Выготского, Ю. М. Мануйлова, В. А. Петровского, В. И. Слободчикова и др.

Закономерности психического развития личности в кризисных ситуациях рассмотрены в работах К. А. Абульхановой-Славской, С. А. Беличевой, И. С. Кона, А. С. Шарова; психолого-педагогические особенности развития сирот исследовались Л. С. Алексеевой, М. С. Астоянц, М. А. Галагузовой, И. Ф. Дементьевой, И. В. Дубровиной, А. Ю. Мароко, Н. Б. Назаровой, Л. Я. Олиференко, А. М. Прихожан, Г. В. Семья, Н. Н. Толстых и др.

Проблема педагогического сопровождения процессов социализации и социальной адаптации исследовалась в работах М. Р. Битяновой, Е. И. Казаковой, Р. В. Овчаровой, С. А. Расчётиной, А. П. Тряпицыной, Л. М. Шипицыной и др.

Идеи гуманистической поддержки и развития личности раскрыты в трудах А. Г. Асмолова, Р. Бернса, О. С. Газмана, Н. Б. Крылововой, А. Маслоу, Н. Н. Суртаевой, К. Роджерса; концепции личностно ориентированного подхода к образованию представлены в работах Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, И. С. Якиманской.

Разработкой педагогических технологий различной направленности занимались В. П. Беспалько, П. Я. Гальперин, М. В. Кларин, С. А. Маврин, Л. В. Мардахаев, В. М. Монахов, Н. Ф. Талызина, Н. В. Чекалёва, Л. А. Шипилина, Н. Е. Щуркова и др.

Проблемы социализации и адаптации сирот в условиях профессионального образования рассматривались в диссертационных исследованиях Л. В. Гаращенко, И. Л. Одногуловой, Н. Г. Травниковой, Ю. О. Яблоновской.

Анализ различных источников позволил сделать вывод о том, что наиболее изученными являются психолого-педагогические проблемы сирот и практически отсутствуют исследования, в которых раскрывается специфика технологии сопровождения социализации и адаптации студентов-сирот в условиях профессионального обучения в вузе.

На основе анализа литературы и эмпирического опыта нами были выделены противоречия между:

· необходимостью применения личностно ориентированных технологий в процессе социальной адаптации студентов-сирот и усредненным подходом к личности в современной образовательной практике;

· востребованностью социально-педагогического сопровождения в процессе адаптации студентов-сирот в условиях учреждений высшего профессионального образования и недостаточной разработанностью его содержания и технологии осуществления.

Проблема исследования заключается в необходимости поиска эффективных социально-педагогических средств (в виде приёмов, способов действия, процедур, технологий), способствующих успешной адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза.

В качестве объекта исследования рассматривается процесс социальной адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза.

Предметом исследования выступает социально-педагогическое сопровождение студентов-сирот в процессе их адаптации к образовательной среде вуза.

Цель исследования: разработать и апробировать модель социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза.

На основе предварительного изучения положений теории и практического опыта по исследуемой проблеме и в соответствии с поставленной целью нами была выдвинута следующая гипотеза: социальная адаптация студентов-сирот к образовательной среде вуза будет обеспечена реализацией модели социально-педагогического сопровождения, включающей:

- структурно-организационный компонент, реализующий взаимодействие субъектов сопровождения на основе организации службы сопровождения;

- программно-методический компонент, обеспечивающий процесс сопровождения учебными и воспитательными программами, направленными на формирование личностных качеств студентов-сирот;

- технологический компонент, способствующий формированию у студентов-сирот активной стратегии преодоления проблем адаптации на основе внедрения в образовательный процесс вуза личностно ориентированных технологий;

- диагностический компонент, обеспечивающий систематическое отслеживание эффективности социально-педагогического сопровождения на основе мониторинга процесса адаптации студентов-сирот.

Достижение цели исследования предполагает последовательное решение следующих задач:

1. Выявить особенности и проблемы социальной адаптации студентов-сирот в условиях вуза.

2. На основе анализа концептуальных подходов к организации социально-педагогического сопровождения выявить сущностные характеристики, позволяющие рассматривать социально-педагогическое сопровождение как технологию и применять данную технологию в качестве средства адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза.

3. Теоретически обосновать принципы построения модели социально-педагогического сопровождения адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза, её структуру, функции, этапы и содержание социально-педагогической деятельности.

4. Разработать систему критериев и показателей адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза.

Методологическую основу исследования составили:

· системный подход, отражающий всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности, ориентирующий на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определённое строение и свои законы функционирования (В. Г. Афанасьев, В. С. Лазарев, М. М. Поташник);

· средовый подход, позволяющий рассматривать образовательную среду вуза в качестве сложной адаптивной среды, которая выполняет не только функцию стабилизации и самосохранения, но и созидательно-адаптирующую (Ю. С. Мануйлов, А. В. Мудрик, В. И. Слободчиков);

· технологический подход, позволяющий рассматривать социально-педагогическое сопровождение как целенаправленную, наиболее оптимальную социально-педагогическую деятельность, включающую совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение прогнозируемой цели (Л. В. Мардахаев, Р. В. Овчарова, Г. К. Селевко).

Теоретической базой исследования послужили:

· теории социализации и социальной адаптации личности (Г. М. Андреева, В. Г. Афанасьев, А. Н. Леонтьев, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, А. А. Реан);

· теории взаимодействия среды и личности (Л. С. Выготский, Ю. М. Мануйлов, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков)

· гуманистические концепции теории развития личности (Р. Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс) и теории личностно-ориентированного образования (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);

· социально-когнитивная теория развития личности А. Бандуры;

· теории социально-педагогической деятельности и социально-педагогического сопровождения (С. А. Беличева, М. Р. Битянова, В. Г. Бочарова, Е. И. Казакова, Л. В. Мардахаев, Р. В. Овчарова, С. А. Расчётина, А. П. Тряпицына, Л. М. Шипицына)

Методы исследования. Для решения поставленных задач исследования и проверки гипотезы, а также в соответствии с принятой методологической основой нами был определен комплекс взаимодополняющих методов, обеспечивших достоверность и научную обоснованность результатов исследования:

- теоретические методы: анализ психолого-педагогической, социологической и научно-методической литературы по проблеме исследования; моделирование; проектирование;

- эмпирические методы: наблюдение; изучение документации; беседа; анкетирование; тестирование; оценивание (самооценивание, экспертное оценивание); педагогический эксперимент (включающий подготовительный, констатирующий, формирующий и итоговый этапы);

- методы математической статистики.

База и этапы исследования. Работа проводилась на базе Филиала Омского государственного педагогического университета в г. Таре Омской области и в Омском государственном педагогическом университете. Исследованием на разных этапах было охвачено 75 студентов-сирот и 66 студентов, воспитывавшихся в родительских семьях.

Исследование выполнялось поэтапно с 2003 по 2008 год.

На первом этапе (2003-2004 гг. ) осуществлялось определение целей и задач исследования; выбор объекта и предмета исследования; выдвижение основных гипотез исследования; изучение научной литературы по проблемам социальной адаптации и социально-педагогического сопровождения адаптации студентов-сирот.

На втором этапе (2005-2007гг. ) осуществлялся поиск теоретико-методологических подходов к решению проблемы; изучались особенности и проблемы адаптации студентов-сирот в вузе; выявлялись критерии и показатели успешного протекания процесса адаптации студентов-сирот в вузе; определялось содержание социально-педагогического сопровождения адаптации студентов-сирот в вузе; была разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель социально-педагогического сопровождения адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза.

На третьем этапе (2007-2008гг. ) проводились систематизация полученных исследовательских данных, качественный и количественный анализ результатов, формулировка научно-педагогических выводов по исследуемой проблеме, завершено оформление диссертации, подготовлен автореферат.

Научная новизна исследования заключается в:

- разработке модели социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза, определении её структурно-функциональных компонентов (структурно-организационный, программно-методический, технологический, диагностический); выделении этапов социально-педагогической деятельности, реализуемой в ходе сопровождения (мотивационно-целевой, информационно-аналитический, проектировочный, практический, рефлексивно-диагностический); отборе содержания каждого этапа;

- разработке модульно-локальной технологии проектирования индивидуального образовательного маршрута студента-сироты, являющейся составной частью интегративной технологии социально-педагогического сопровождения и позволяющей стимулировать познавательную и социальную активность студентов-сирот;

- выявлении критериев адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза: успешность учебной деятельности (высокий, средний, низкий уровень); эмоциональное состояние (благоприятное, неблагоприятное); сформированность личностных качеств студентов-сирот, характеризующих их как субъектов образовательного процесса (учебная мотивация, умения самостоятельной работы, коммуникативные и рефлексивные умения).

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- обосновании технологического подхода к организации социально-педагогического сопровождения;

- теоретическом обосновании структурно-функциональной модели социально-педагогического сопровождения студентов-сирот;

- определении места технологии социально-педагогического сопровождения в иерархии образовательных технологий;

- обогащении педагогической теории обоснованием положения о том, что технология социально-педагогического сопровождения относится к классу макротехнологий (отраслевых, социально-педагогических) и является при этом составной частью общепедагогической технологии личностно ориентированного образования, в свою очередь, она включает несколько модульно-локальных технологий, направленных на решение частных, локальных задач процесса сопровождения.

Практическая значимость исследования:

- разработано и апробировано программно-методическое обеспечение социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза;

- результаты исследования могут быть использованы в практике работы высших и средних профессиональных учебных заведений, в системе повышения квалификации и переподготовки руководителей профессиональных образовательных учреждений, социальных педагогов, а также для организации адаптационной практики, спецкурсов и факультативных курсов для студентов высших учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социальная адаптация студентов-сирот к образовательной среде вуза -- это этап их профессиональной социализации, представляющий собой процесс вхождения в относительно новую социальную среду, усвоения социального и профессионального опыта, овладения стандартами, ценностями и культурой образовательной среды вуза, позволяющий сиротам приобрести новый статус - статус студентов. В процессе адаптации студенты-сироты активно взаимодействуют с образовательной средой вуза и используют её потенциал для собственного развития.

2. Эффективным социально-педагогическим средством, способствующим успешной адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза является социально-педагогическое сопровождение, с помощью которого приводится в действие и самореализуется адаптивный потенциал субъектов сопровождения. Социально-педагогическое сопровождение осуществляется в недирективной форме посредством убеждения, обучения выбору, взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, подражания «успешным другим» и помогает студентам-сиротам преодолеть отчуждённость, принять и понять свои социальные роли и роли окружающих, овладеть новыми моделями поведения и стратегией саморазвития, активизировать собственные адаптивные ресурсы.

3. Социально-педагогическое сопровождение является интегративной технологией, включающей комплекс превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию условий для успешной адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза. Сущностные характеристики социально-педагогического сопровождения (недирективность, субъект-субъектные отношения всех участников сопровождения, направленность на развитие и саморазвитие сопровождаемых студентов) позволяют сделать вывод о том, что данная технология является технологией личностно-ориентированного образования и, в свою очередь, включает несколько модульно-локальных технологий: технологию проектирования индивидуального образовательного маршрута, технологии интерактивного и рефлексивного обучения.

4. Модель социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза включает структурно-организационный, программно-методический, технологический и диагностический компоненты. Системообразующим компонентом данной модели является цель сопровождения: создание в рамках объективно существующей образовательной среды вуза социальных, психологических и педагогических условий, при которых возможна успешная адаптация студентов-сирот. Основные компоненты модели направлены на решение конкретных задач, обеспечивающих достижение цели сопровождения. По содержанию деятельности все компоненты делятся на три блока, в соответствии с основными группами проблем, выявленными в ходе исследования у студентов-сирот: социальный, психологический, педагогический.

5. Критериями адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза выступают: успешность учебной деятельности (высокий, средний, низкий уровень); эмоциональное состояние студентов (благоприятное, неблагоприятное); сформированность личностных качеств студентов, характеризующих их как субъектов образовательного процесса (учебная мотивация, умения самостоятельной работы, коммуникативные умения, рефлексивные умения).

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов; аргументированностью выводов и оценок; использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; сопоставлением сделанных оценок с научными взглядами на специфику социально-педагогического сопровождения; методологической обоснованностью исходных позиций, разнообразием исходного фактологического материала; непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных в ходе исследования, использованием методов математической статистики при обработке результатов исследования.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социальной работы Омского государственного педагогического университета; заседаниях кафедры общей педагогики Филиала ОмГПУ в г. Таре; на научно-практической конференции «Инновационные процессы в теории и практике современного образования» (г. Омск, 2005 г. ); на региональной научно-практической конференции «Социальная роль образования в современном обществе» (г. Тара, 2005 г. ); на межрегиональной научно-практической конференции «Образование и культура в Западно-Сибирском регионе: история, перспективы и проблемы. Тюмень - Тобольск - Тара» (г. Тара, 2006 г. ); на региональной научно-практической конференции «Наука и образование: проблемы и перспективы» (г. Омск, 2006 г. ); на всероссийской научно-практической конференции «Педагогика в глобализирующемся пространстве науки» (г. Тобольск, 2007 г. ). Материалы диссертации отражены в 7 публикациях.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и пяти приложений. Общий объем диссертации составляет 158 страниц, список литературы включает 203 наименования. Диссертация иллюстрирована 19 таблицами и 18 рисунками.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, раскрыт научный аппарат работы, отражена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза» на основе анализа концептуальных подходов к понятию «социальная адаптация», выявлены основные закономерности, принципы, структура, факторы процесса адаптации студентов-сирот в вузе. Сформулировано обобщенное определение социальной адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза, выявлены особенности и проблемы социальной адаптации сирот, определены критерии эффективности протекания процесса адаптации. Выявленные закономерности позволили обосновать методологические положения и принципы организации социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза.

Исследователи социальных явлений (О. И. Зотова, И. К. Кряжева, И. С. Кон, И. А. Милославова, А. В. Мудрик, А. В. Петровский и др. ) отмечают, что проблема социальной адаптации приобретает исключительную актуальность в переломные периоды жизнедеятельности человека. Вхождение в самостоятельную студенческую жизнь детей-сирот является одним из таких переломных моментов, от которого во многом зависит их дальнейшая судьба и профессиональная карьера.

В отечественной научной литературе адаптация, чаще всего, рассматривается как момент или часть социализации (Б. Д. Парыгин, А. В. Петровский, Л. П. Растова, Л. Л. Шпак и др. ). В своем исследовании мы рассматриваем социальную адаптацию студентов-сирот в контексте профессиональной социализации личности. Социальная адаптация студента-сироты к образовательной среде вуза - это процесс вхождения в относительно новую для него социальную среду, процесс усвоения социального и профессионального опыта, овладения стандартами, ценностями и культурой образовательной среды вуза.

В основу рассмотрения процесса социальной адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза нами были положены методологические принципы, выделенные С. А. Беличевой: социальной детерминации, самодетерминации, деятельности опосредования, а также системного рассмотрения природных и социальных факторов, обусловливающих социальное развитие индивида.

Структуру и динамику адаптации мы рассматриваем, согласно концепции А. А. Реана, как комплексный и многомерный феномен, в котором выделяются три основных аспекта: процесс, результат и совокупность новообразований - личностных качеств адаптанта. Под личностными качествами понимается совокупность всех социально и биологически обусловленных компонентов личности, предопределяющих её устойчивое поведение в социальной и природной среде.

Процессуальный аспект адаптации основывается на выделении ее временных характеристик -- протяженности и стадий самой адаптации, и характеризуется пространственно-временными механизмами.

Результативный аспект адаптации используется как ключевой элемент при оценке успешности адаптивных процессов в целом, его характеризует степень итоговой адаптации, определяемой по внешнему (объективному) и внутреннему (субъективному) критерию.

Адаптация как совокупность новообразований характеризуется комплексом активно формируемых личностных качеств и включает не только множество знаний, умений, навыков, полученных и сформированных субъектом адаптации, но и сложную систему межличностных взаимодействий адаптанта с социальным окружением.

Рассматривая адаптацию с точки зрения формирования личностных качеств в контексте нашего исследования, мы выделяем, прежде всего, те из них, которые лежат в основе успешной адаптации студентов-сирот как субъектов учебной деятельности: мотивация учебной деятельности, учебные умения, коммуникативные умения, рефлексивные умения.

Результативный аспект адаптации студентов-сирот, на наш взгляд, целесообразно определять по внешнему критерию, которым является успешность учебной деятельности (высокий, средний, низкий уровень учебной деятельности) и по внутреннему критерию - эмоциональному состоянию (благоприятное, неблагоприятное состояние). Рассмотрев адаптацию студентов-сирот по внешнему и внутреннему критериям, мы выделили системную (общую) социальную адаптацию, два вида частичной адаптации - по внешнему или по внутреннему критерию и полную дезадаптацию, когда не удовлетворяются ни внешний, ни внутренний критерий.

На эффективность социальной адаптации влияют различные факторы: внутренние (индивидуально-типические свойства нервной системы, направленность личности, объективно-демографические показатели, наличие и особенности опыта предшествующей адаптации) и внешние (параметры деятельности, официальные и неофициальные отношения, бытовые условия и семейный уклад, организация обучения и досуга и т. д. ). В исследованиях Д. Б. Богоявленской, Ю. Н. Кулюткина, И. А. Милославовой подчеркивается зависимость адаптации от активности самой личности в обучении и воспитании. Осознание человеком своей субъектности происходит во взаимодействии с другими людьми, через практическую деятельность, общение и культуру, и обусловлено реализацией практических отношений человека к самому себе, к другому человеку, к окружающему миру, овладением и сознательной регуляцией этих отношений.

Важнейшим фактором успешности социальной адаптации студентов-сирот к условиям вуза является образовательная среда учебного заведения, обеспечивающая оптимальное сочетание адаптивной и адаптирующей деятельности. Согласно основному положению социально-когнитивной теории А. Бандуры, связь между личностью и окружающей средой фактически двунаправленная: люди формируют окружающую среду, а окружающая среда одновременно формирует людей. Это непрерывное взаимодействие сил создаёт некое равновесие между свободой и детерминизмом. Опираясь на данное положение, мы считаем, что одной из главных задач, решаемых в период адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза, является развитие их личной активности и целеустремлённости.

В качестве существенного ресурса успешного протекания процесса социальной адаптации исследователи (Ф. Б. Березин, Л. В. Корель, И. Л. Одногулова и др. ) рассматривают социальную поддержку. По мнению Л. М. Шипицыной, особую роль в решении успешной адаптации сирот должна играть особая организация взаимодействия специалистов разного профиля, работающих в образовательном учреждении. Они должны работать не параллельно, а совместно, объединяя свои действия ради достижения общей цели - социальной адаптации сирот.

В условиях высшего учебного заведения, на наш взгляд, эффективным социально-педагогическим средством адаптации может стать социально-педагогическое сопровождение, так как именно в процессе социально-педагогического сопровождения внешние нормы и предписания, задаваемые образовательной средой вуза, становятся внутренними поведенческими регуляторами сопровождаемых студентов-сирот.

Социально-педагогическое сопровождение студентов-сирот в период их адаптации к условиям вуза является одной из разновидностей применения парадигмы сопровождения и представляет собой систему комплексной работы социального педагога, кураторов студенческих групп, администрации и преподавателей вуза, цель которой - помочь студенту-сироте научиться делать осознанный выбор на всех этапах его жизненного пути. К этой важной работе, в качестве волонтёров, могут быть привлечены и студенты старших курсов, обучающиеся по направлению «Педагогика», профиль «Социальная педагогика». Ключевой фигурой в процессе сопровождения является социальный педагог, но, так как в высшем учебном заведении отсутствует необходимая для сопровождения должность социального педагога, функции этого специалиста может выполнять либо один из кураторов групп, либо заместитель декана.

При организации социально-педагогического сопровождения важной задачей является создание службы, в состав которой входят все перечисленные субъекты и определение их основных функций на каждом этапе процесса сопровождения.

В целостном процессе социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза нами выделены следующие этапы социально-педагогической деятельности:

- мотивационно-целевой - установление эмоциональных контактов между субъектами сопровождения, совместное обсуждение предполагаемых результатов и условий сотрудничества, раскрытие смысла и содержания предстоящей работы, определение общей профессиональной позиции, распределение функциональных обязанностей, формирование общих целей, задач, мотивов, смыслов сотрудничества;

- информационно-аналитический - выявление сути проблем сопровождаемого, сбор необходимой информации о возможных путях и способах решения проблемы, анализ полученной информации и доведение этой информации до всех участников процесса сопровождения;

- проектировочный - проектирование образовательной среды вуза, способствующей адаптации сопровождаемых; разработка вариативных образовательных и воспитательных программ; разработка индивидуальных образовательных маршрутов студентов, на основании ориентировочной диагностики наличного уровня развития; ознакомление с проектом маршрута других участников образовательного процесса; психолого-педагогическая подготовка участников образовательного процесса;

- практический - стимулирование активности и самостоятельности сопровождаемого при достижении цели образовательного маршрута; анализ и рефлексия процесса продвижения по намеченному маршруту; при затруднениях проводится консультационная и коррекционная работа, направленная на определение причин затруднений и направлений их разрешения; согласование и координация действий всех субъектов сопровождения;

- рефлексивно-диагностический - завершение процесса адаптации, итоговая диагностика, совместный анализ результатов, рефлексия, внесение предложений по проектированию нового образовательного маршрута.

Анализ теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования позволил сделать вывод о том, что социально-педагогическое сопровождение является интегративной технологией, включающей комплекс превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию условий для успешной адаптации сопровождаемого к образовательной среде вуза.

В контексте нашего исследования мы рассматриваем социально-педагогическую технологию как совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих получение прогнозируемого результата - адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза.

Технологию социально-педагогического сопровождения, как и любую другую научно и практически обоснованную технологию, отличают обязательные признаки:

• разделение процесса на взаимосвязанные этапы;

• координированное и поэтапное выполнение действий, направленных на достижение искомого результата (цели);

• однозначность выполнения включенных в технологию процедур и операций, что является непременным и решающим условием достижения результатов, адекватных поставленной цели.

Опираясь на классификацию образовательных технологий Г. К. Селевко, в которой автор выделяет четыре соподчинённых класса: метатехнологии (общепедагогические), макротехнологии (отраслевые), мезотехнологии (модульно-локальные) и микротехнологии (направленные на решение узких оперативных задач) и, учитывая сущностные характеристики социально-педагогического сопровождения (недирективность, субъект-субъектные отношения всех участников сопровождения, направленность на развитие и саморазвитие сопровождаемых студентов), мы пришли к выводу о том, что технология социально-педагогического сопровождения относится к классу макротехнологий (отраслевых, социально-педагогических). При этом она является составной частью общепедагогической технологии личностно-ориентированного образования и, в свою очередь, включает несколько модульно-локальных технологий, направленных на решение частных, локальных задач процесса сопровождения: технологию проектирования индивидуального образовательного маршрута, технологию интерактивного обучения и технологию рефлексивного обучения.

Отбор модульно-локальных технологий, обеспечивающих социально-педагогическое сопровождение адаптации студентов-сирот, произведён на основе анализа концептуальных позиций парадигмы личностно ориентированного образования:

· образование должно быть ориентировано на обучающегося, как основную ценность образовательного процесса;

· в образовательном процессе необходимо создать условия, обеспечивающие свободу личности, в смысле выбора ею приоритетов, «образовательных маршрутов», формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания (личностного опыта);

· развитие личности происходит только в условиях обеспечивающих формирование и полноценное проявление личностных функций: мотивационного обоснования жизнедеятельности, нравственного выбора, самореализации, самоопределения, рефлексии;

· активизация личностных функций происходит по мере включения обучающегося в многоплановые и разносторонние социальные отношения и осуществляется в ходе общения с референтными для него субъектами.

Технология проектирования индивидуального образовательного маршрута позволяет стимулировать высокую познавательную и социальную активность студентов-сирот, формировать у них социальные компетенции (самоопределение, ответственность за свой личностный и профессиональный рост и пр. ), необходимые для гармоничной социализации в современном обществе.

Применение рефлексивных технологий в процессе социально-педагогического сопровождения обусловлено необходимостью развития у студентов-сирот рефлексивных умений, влияющих на успешность их учебной деятельности.

Интерактивные технологии способствуют проявлению и развитию у студентов-сирот социально приемлемых форм поведения, приобретению позитивного социального опыта (опыт проживания в системе позитивных, эмпатийных, равноправных отношений, опыт свободы самовыражения в сочетании с ответственностью, опыт продуктивного диалога), переориентации социальных установок, реализации социальных качеств.

Во второй главе «Опыт разработки и внедрения модели социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза» обоснованы принципы построения модели социально-педагогического сопровождения студентов-сирот, её структурно-функциональные компоненты, этапы и содержание социально-педагогической деятельности, изложены материалы о ходе и результатах практической работы по внедрению модели. Представлены программы, разработанные на основе эмпирического исследования проблем студентов-сирот в период их адаптации в вузе и реализуемые в ходе социально-педагогического сопровождения. Дано описание модульно-локальной технологии проектирования индивидуального образовательного маршрута студента-сироты, являющейся составной частью интегративной технологии социально-педагогического сопровождения. Приведены результаты первичной и итоговой диагностики, свидетельствующие об эффективности разработанной модели.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Филиала Омского государственного педагогического университета в г. Таре Омской области и в Омском государственном педагогическом университете в период с 2003 по 2008гг. и включала четыре этапа: подготовительный, констатирующий, формирующий, итоговый. На подготовительном этапе эксперимента исследованием было охвачено 29 студентов-сирот и 37 студентов, воспитывавшихся в родительских семьях. На констатирующем, формирующем и итоговом этапах в эксперименте принимали участие 46 студентов-сирот и 29 студентов, воспитывавшихся в родительских семьях.

Основной экспериментальной группой в данном исследовании стала группа студентов-сирот, обучающихся в Филиале ОмГПУ в г. Таре, в которую были включены студенты из набора 2004, 2005 и 2006 гг. - всего 24 студента. Экспериментальная группа испытуемых сравнивалась дважды: во-первых, с группой студентов-сирот, обучающихся в Омском государственном педагогическом университете, отличающихся условиями социальной адаптации, но не различающихся особенностями воспитания и предыдущего жизненного опыта - контрольная группа № 1 (22 студента); во-вторых, со своими однокурсниками, находящимися в сходных социальных условиях адаптации в момент исследования, но различающихся по параметру «сиротство», то есть условиями воспитания и предыдущего жизненного опыта - контрольная группа № 2 (29 студентов). Такое двойное сравнение экспериментальной группы «по вертикали» и «по горизонтали», на наш взгляд, способствовало максимальной объективности выводов.

На подготовительном этапе экспериментальной работы была изучена динамика численности студентов-сирот в Филиале ОмГПУ в г. Таре за период с 2000г. по 2007 г. и выявлены причины отчисления из вуза этой категории студентов. Полученные результаты позволили выявить снижение численности студентов-сирот от курса к курсу. Динамика численности студентов-сирот от зачисления на первый курс до выпуска представлена на рисунке 1.

Рис. 1. Динамика численности студентов-сирот от зачисления на первый курс до выпуска

Как показывают результаты исследования, из 39 студентов-сирот, зачисленных на первый курс в 2000 - 2003 гг. , 28 человек (71,8%) отчислено. Окончили вуз и получили диплом о высшем образовании лишь 11 студентов-сирот (28,2%). Наибольшее количество студентов-сирот отчислено на первом курсе: отсев составил от 30% до 50%.

Аналогичная ситуация складывается в Омском государственном педагогическом университете. Так, например, в 2004/2005 учебном году на первый курс было зачислено 44 студента-сироты. В 2007/2008 учебном году из них обучалось только 27 человек. За три года обучения отчислено 17 человек - это 38,6%.

Результаты диагностики, проведённой в ходе подготовительного и констатирующего этапов эксперимента, показали, что в адаптационный период все первокурсники испытывают определённые трудности. Однако у студентов-сирот адаптация к условиям вуза протекает наиболее проблемно. Это связано с отсутствием поддержки со стороны родных и близких, неумением организовать свой быт и распределять бюджет, существенными пробелами в знаниях школьной программы, несформированностью учебной мотивации, умений самостоятельной работы, психологическими проблемами (неадекватная самооценка, негативное отношение к себе и окружающим, чувство одиночества, неуверенность в своих силах), обусловленными негативным социальным опытом, полученным на предыдущем этапе социализации.

Для изучения уровня сформированности личностных качеств и уровня адаптации студентов-сирот были использованы следующие методики: диагностика учебной мотивации студентов (авт. А. А. Реан, В. А. Якунин, модификация Н. Ц. Бадмаевой); диагностика рефлексивных умений по методике «Кто Я?» (авт. М. Кун, Т. Макпартленд, модификация Т. В. Румянцевой); диагностика коммуникативных умений (тест для диагностики коммуникативных и организаторских способностей, тест М. Снайдера, тест К. Томаса); диагностика эмоционального состояния (методика оперативной оценки самочувствия, активности, настроения); диагностика социально-психологической адаптации личности (авт. К. Роджерс и Р. Даймонд). Для диагностики сформированности умений самостоятельной работы использовался метод самооценивания, а для диагностики уровня учебной деятельности - метод экспертного оценивания.

При обработке результатов эксперимента использовались методы первичной статистической обработки (определение выборочной средней величины, ранжирование) и вторичной статистической обработки (критерий Стьюдента, критерий Пирсона, угловой критерий Фишера).

Диагностика личностных качеств студентов-сирот и студентов, воспитывавшихся в родительских семьях, показала значимые различия между ними в уровне адаптации, уровне успеваемости, эмоциональном состоянии, сформированности коммуникативных и рефлексивных умений (см. табл. 2, 3).

Для устранения проблем адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза мы разработали модель социально-педагогического сопровождения, реализованную на формирующем этапе эксперимента.

Методологической основой моделирования социально-педагогического сопровождения явились следующие теоретические принципы и положения:

социально-педагогическая деятельность системна и основана на принципах гуманизма, индивидуализации, целостности;

личность как целостная психологическая структура, формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения;

развитие и формирование личности происходит в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей;

социокультурное развитие личности проходит через его соприкосновение с окружающей средой и освоение этой среды.

Системообразующим компонентом разработанной модели, её «стержнем», является цель социально-педагогического сопровождения: создание в рамках объективно существующей образовательной среды высшего учебного заведения таких условий, при которых возможна успешная адаптация студентов-сирот.

Вокруг цели выстраиваются следующие компоненты: структурно-организационный, программно-методический, технологический, диагностический. Каждый компонент направлен на решение конкретных задач сопровождения. По содержанию деятельности все компоненты делятся на три блока, в соответствии с основными группами проблем, выявленными в ходе исследования у студентов-сирот: социальный, психологический, педагогический. Каждый блок нацелен на создание условий, способствующих успешной адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза.

Графическое изображение структурно-функциональной модели представлено на рисунке 2.

Рис. 2. Модель социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза

Работа по внедрению модели социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза осуществлялась на формирующем этапе эксперимента.

Более подробно реализация модели социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза представлена в таблице 1.

Таблица 1. Реализация модели социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза

Цель СПС: создание в рамках объективно существующей образовательной среды вуза социальных, психологических, педагогических условий, при которых возможна успешная адаптация студентов-сирот
Структурные компоненты	Функции СПС	Задачи СПС	Средства реализации задач СПС
			Педагогический блок	Социальный блок	Психологический блок
структурно-организационный	интегрирующая	обеспечить единство действий всех субъектов сопровождения на основе организации службы СПС	ь программа работы службы СПС; ь программа семинарских занятий по подготовке субъектов образовательного процесса к реализации социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в вузе «МЫ вместе» ь педагогический консилиум
программно-методический	социализирующая; корректирующая	способствовать формированию личностных качеств студентов-сирот на основе разработки и внедрения учебных и воспитательных программ	ь программа адаптационной практики	ь программы работы волонтёрского отряда, экологической дружины, общества НИРС и др.	ь программа факультативного курса «Тренинг успешности»;
технологический	стимулирующая; компенсирующая	способствовать формированию у студентов-сирот активной стратегии преодоления проблем адаптации на основе внедрения в образовательный процесс вуза личностно ориентированных технологий	ь технология проектирования ИОМ студента-сироты	ь технология интерактивного обучения (диспуты, дискуссии и др. )	ь технология рефлексивного обучения (визитная карточка, бортовой журнал, резюме) ь технология интерактивного обучения (тренинги, консультации)
диагностический	диагностическая	обеспечить систематическое отслеживание эффективности процесса сопровождения на основе мониторинг процесса адаптации студентов-сирот	ь диагностика учебной деятельности и мотивации учебной деятельности	ь диагностика проблем и уровня социальной адаптации	ь диагностика рефлексивных и коммуникативных умений ь диагностика эмоционального состояния
			ь карта сопровождения студента- сироты

Наиболее значимым компонентом модели является, на наш взгляд, технологический компонент, так как отличительной особенностью современного этапа развития социально-педагогической деятельности любого образовательного учреждения, в том числе и вуза, является активное внедрение в практику работы специалистов различного профиля (педагогов, социальных педагогов, психологов) технологий развития социальной компетентности и социальной активности обучающихся.

В своём исследовании мы рассматриваем социально-педагогическое сопровождение студентов-сирот как интегративную личностно-ориентированную технологию, которая в свою очередь, включает несколько модульно-локальных технологий, направленных на формирование у сопровождаемых студентов-сирот активной стратегии преодоления жизненных трудностей и проблем адаптации.

В технологический компонент модели сопровождения были включены такие технологии, как: технология проектирования индивидуального образовательного маршрута студента-сироты, технология интерактивного обучения, технология рефлексивного обучения.

Как показало наше исследование, в период адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза наиболее эффективной, позволяющей включить механизмы самопознания, саморазвития и самоактуализации, является модульно-локальная технология проектирования индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) студента-сироты.

Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) студенты разрабатывают в ходе адаптационной практики под руководством куратора (социального педагога). ИОМ может быть разработан на один семестр, на год или на весь период обучения. Но, как показывает практика, наиболее оптимально проектировать ИОМ на один семестр, так как это позволяет студентам ставить конкретные, реальные цели, почувствовать свою успешность при достижении результата. Разработанная нами технология включает такие этапы деятельности студентов-сирот, как: сбор информации об образовательной среде вуза, самодиагностика, проектирование собственной учебной и внеучебной деятельности, организация деятельности, отслеживание результативности, рефлексия. При проектировании индивидуального образовательного маршрута студентам даются методические рекомендации пошагового выполнения действий.

Для того чтобы обеспечить эффективность продвижения по образовательному маршруту, куратор группы совместно с сопровождаемыми студентами планирует «контрольные точки» - индивидуальные или групповые занятия (консультации), на которых отслеживается результативность продвижения, анализируются, возникшие проблемы, обсуждаются пути выхода из создавшейся ситуации. В ходе занятия используются интерактивные и рефлексивные технологии.

Таким образом, в ходе проектирования и продвижения по своему образовательному маршруту студенты-сироты овладевают приёмами самоуправления, что способствует согласованию внутренних и внешних целей развития личности.

Важнейшими социально-педагогического средствами сопровождения студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза стали: программа работы службы социально-педагогического сопровождения; программа «Тренинг успешности»; программа подготовки субъектов образовательного процесса «Мы вместе»; проведение психолого-педагогических консилиумов; организация мониторинга процесса адаптации.

Результаты эксперимента подтвердили эффективность разработанной нами модели социально-педагогического сопровождения адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза. Полученные данные показали наличие значимых изменений в уровне сформированности личностных качеств студентов-сирот. В виде примера в таблице 2 представлены изменения в уровне сформированности умений самостоятельной работы, коммуникативных и рефлексивных умений.

...