Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

Развитие самообразовательной деятельности студентов вуза на основе модульной технологии обучения

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

(педагогические науки)

кандидата педагогических наук

Петрова Марина Анатольевна

Омск - 2007

Работа выполнена на кафедре «Профессиональное обучение, педагогика и психология»

ГОУ ВПО «Сибирский государственный университет путей сообщения»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Надежда Владимировна Силкина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Ирина Андреевна Маврина

кандидат педагогических наук, доцент Артур Фаридович Теркулов

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

Защита состоится «7» ноября 2007 года в 9.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу:644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале научной библиотеке ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан «5» октября 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

Кандидат педагогических наук, доцентН.А. Дука

самообразовательный студент обучение математический

Общая характеристика работы

Актуальность исследования продиктована изменениями в структуре и содержании профессионального образования, происходящими в соответствии с Концепцией модернизации российского образования. Вводимая многоуровневая система подготовки специалистов осмысливается сегодня и с позиции подготовки будущего специалиста (бакалавра, магистра) к непрерывному самообразованию. В процессе подготовки специалиста XXI века акцент делается на развитие качеств личности, необходимых ему для конкурентоспособности на рынке труда, развитие умений самообразовательной деятельности, способности к самостоятельной аналитической оценке ситуации, к самоанализу и самоконтролю в профессиональной деятельности.

Следовательно, на сегодняшний день одной из главных задач преподавателя вуза встает проблема организации работы по развитию различных видов деятельности, значительное место среди которых занимает самообразовательная, необходимая для качественной подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности, что в свою очередь предполагает использование современных технологий обучения.

Необходимой, по признанию многих теоретиков и практиков профессионального образования, является такая технология обучения, которая позволяет адаптировать содержание к запросам потребителей, реализовывать индивидуальные «образовательные маршруты» студентов, экономить временные ресурсы участников образовательного процесса.

Переориентация образовательного процесса на качественные изменения форм и методов обучения требует: разработки методологического осмысления понятия «самообразовательная деятельность студента высшей школы»; определения технологии подготовки для развития самообразовательной деятельности студентов на базе тех или иных дисциплин; разработки методического обеспечения процесса развития самообразовательной деятельности.

Значимость математических дисциплин для развития самообразовательной деятельности студентов определяется тем, что уровень и качество математического образования являются одним из основных показателей общепрофессиональной и специальной подготовки будущего специалиста. Математическая подготовка как компонент высшего профессионального образования выполняет общеобразовательные, общетехнические, специальные функции. Специфические цели математической подготовки заключаются в том, что она является основой для профессиональной подготовки будущего специалиста. Так, в образовательных стандартах России отмечены две стороны назначения математического образования: практическая, связанная с содержанием и применением инструментария, и интеллектуальная, связанная с мышлением человека, с овладением определенным методом познания и преобразования мира.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Анализ диссертационных исследований и научной литературы по проблеме развития самообразовательной деятельности студентов вуза (А.Я. Айзенберг, Г.Е. Зборовский и др.) позволяет говорить, что деятельность - это широко изученное явление с точки зрения разных наук. Самообразовательная деятельность рассматривается как основа жизнедеятельности и эффективного функционирования человека на разных этапах социализации (А.А. Бодалев, А.В. Даринский, В.Н. Турченко и др.). Самообразование признано одной из наиболее динамичных форм повышения уровня профессиональной готовности специалиста (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.). В социологических исследованиях самообразование изучается в рамках категории свободного времени как один из элементов его структуры (Г.П. Астапенко, Л.Ф. Колесников, М.Н. Скаткин, Е.А. Шуклина и др.). В педагогике самообразование рассматривается как составная часть самовоспитания и самосовершенствования личности (С.И. Архангельский, Г.И. Гусев, Л.С. Колесник, П.И. Пидкасистый, Г.Н. Сериков и др.). В частности, сущность, особенности и функции самообразования, его место в профессиональной деятельности определены исследованиями А.К. Громцевой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской и др.; пути и средства формирования потребности к самообразованию исследованы Т.Е. Климовой, И.А. Редковец, Б.Ф. Райским и др.; организация самообразования и руководство этим видом деятельности проанализирована В.А. Беликовым, В.Г. Рындак, А.В. Усовой и др. Математические основы самообразования рассматриваются в работах О.Б. Епишевой, В.М. Монахова, Л.Д. Кудрявцева, М.Э. Унт и др. как особый вид профессионального саморазвития будущего специалиста, направленного на пополнение специальных, необходимых для выполнения профессиональных задач, математических знаний и умений. Исследования, связанные с совершенствованием преподавания математики, представлены в работах М.И. Башмакова, В.А. Далингера, Ю.М. Колягина, В.И. Крупича, Н.Л. Стефановой, Г.Л. Луканкина, А.Г. Мордковича, Г.И. Саранцева, А.А. Столяра, Р.А. Утеевой и др.

Проблема развития самообразовательной деятельности студентов вуза за последние три года исследуется в диссертационных работах по педагогике (И.Н. Калошина, В.А. Корвяков, И.А. Луконина, В.В. Надеин, Л.В. Теплых, Н.В. Терских, Я.Э. Шахбазова и др.). При всём многообразии исследований, проблема развития самообразовательной деятельности студентов в вузе (как будущих специалистов) не являлась предметом конкретного педагогического исследования с точки зрения организации процесса обучения на основе модульной технологии обучения в процессе изучения математических дисциплин.

Стратегические ориентиры развития высшего образования, которые актуализируют ценность самообразования, обусловили необходимость поиска в практике подготовки будущего специалиста таких подходов, которые направлены на развитие самоорганизации, инициативности, самостоятельности в решениях и действиях, в связи с этим актуализируется проблема развития самообразовательной деятельности студентов вуза на основе модульной технологии обучения.

Проведённый анализ состояния разработанности проблемы в науке и практике позволил выявить объективно существующие противоречия:

– между реализацией цели высшего образования, предполагающей сформированность у студентов умений самостоятельно ставить и решать производственные задачи, возрастания актуальности личностно-деятельностных и практико-ориентированных образовательных технологий, и сложившейся системой профессиональной подготовки специалистов, ориентированной, прежде всего, на усвоение «системы абстрактных, формальных знаний» (А.В. Вербицкий);

– между необходимостью развития самообразовательной деятельности студентов вуза с одной стороны, и отсутствием технологий, обусловливающих результативность развития самообразовательной деятельности студентов с другой стороны;

– между возможностью, заложенной в требованиях к учебно-методическому комплексу и методической необеспеченностью процесса развития самообразовательной деятельности студентов в вузе при изучении математических дисциплин.

Исходя из актуальности и противоречий, проблема исследования состоит в необходимости разработки и обоснования модели развития самообразовательной деятельности студентов на основе модульной технологии обучения.

В исследование введено ограничение - развитие самообразовательной деятельности студентов вуза, рассматривается в процессе изучения математических дисциплин.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке, возрастающее её практическое значение, а так же необходимость разрешения перечисленных выше противоречий позволили определить тему исследования: «Развитие самообразовательной деятельности студентов вуза на основе модульной технологии обучения».

Объект исследования: процесс обучения в вузе.

Предмет исследования: самообразовательная деятельность студентов вуза в процессе изучения математических дисциплин.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития самообразовательной деятельности студентов вуза на основе модульной технологии обучения.

Гипотеза исследования: развитие самообразовательной деятельности студентов будет успешным, если:

– уточнена и обоснована сущность самообразовательной деятельности студентов вуза на основе модульной технологии обучения в процессе изучения математических дисциплин;

– на основе модульной технологии обучения построена модель развития самообразовательной деятельности студентов, включающая взаимосвязанные компоненты: целевой, структурно-содержательный, технологический, оценочный и предметно-рефлексивный, которые выполняют прогностическую, объяснительно-иллюстративную, ориентирующую, мониторинговую и корригирующую функции;

– разработан и внедрён в процесс обучения учебно-методический комплекс на основе модульной технологии, на примере математических дисциплин.

Поставленная цель, выдвинутые гипотетические положения определили задачи исследования:

1. Определить сущность самообразовательной деятельности студентов вуза, на основе анализа разработанности проблемы в теории и практике.

2. Определить возможности модульной технологии обучения для развития самообразовательной деятельности студентов.

3. Разработать модель развития самообразовательной деятельности студентов в аспекте модульной технологии обучения.

4. Разработать учебно-методический комплекс на основе модульной технологии обучения в процессе изучения математических дисциплин с целью развития самообразовательной деятельности студентов вуза.

5. Обосновать и экспериментально проверить результативность предложенной модели развития самообразовательной деятельности.

Методологическую основу исследования составили идеи:

– системного подхода, позволяющии исследовать самообразовательную деятельность студентов как систему (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Т.И. Шамова, Ю.А. Конаржевский и др.);

– личностно-деятельностного подхода, обеспечивающии развитие возможностей личности в деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

– положений теории учебной деятельности, разработанные психологами В.В. Давыдовым, А.К. Марковой, Е.И. Машбицем, Д.Б. Элькониным и др.

Взаимосвязь методологических подходов строится на основе учета связей теории и практики, что позволяет определять теоретические и практические результаты исследования.

Теоретическую основу исследования составили общенаучные теории: касающиеся сущности природы человека (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), деятельности, как основание процесса становления личности (И.Я. Зимина, Э.Ф. Зеер, Г.И. Щукина и др.), самообразования и самообучения (А.К. Громцева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.); педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, И.А. Маврина, Г.К. Селевко и др.); модульной технологии (S.N. Posilethwait, B. Goldshmid, M.L. Goldshmid, J. Russel, Л.П. Голощекина, B.C. Збаровский П. Юцявичене, И.А. Чошанов и др.); педагогики и дидактики высшей школы (В.П. Беспалько, М.А. Галагузова, С.А. Маврин, Н.В. Силкина, Н.Н. Суртаева, Н.В. Чекалёва и др.), а также психологические механизмы внутренней мотивации и развития личности (Б.А. Ананьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, А.С. Шаров и др.).

Для решения поставленных задач и опытной проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы и диссертационных работ по теме исследования; классификация; моделирование; эмпирические - опрос, анкетирование, анализ продуктов деятельности студентов, педагогический эксперимент, методы математической обработки результатов исследования.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1996-2000) - теоретико-поисковый: изучение в теории и практике проблем самообразовательной деятельности студентов в вузе и педагогических технологий, влияющих на эту деятельность; разработка темы и концепции исследования, определение этапов, участие в научно-практических семинарах и совещаниях. Проведение и анализ констатирующего эксперимента.

Второй этап (2001-2003) - опытно-экспериментальный. Разработка научно-методического обеспечения экспериментальной работы. Проведение формирующего эксперимента. Анализ полученных в ходе эксперимента результатов, уточнение основных положений гипотезы.

Третий этап (2004-2007) - заключительный. Внедрение результатов исследования в педагогическую практику вузов. Обобщение, систематизация и описание полученных результатов, оформление диссертационного исследования.

В качестве основной опытно-поисковой базы исследования были Сибирский государственный университет путей сообщения и филиал Новосибирского государственного педагогического университета в г. Куйбышеве.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самообразовательная деятельность студентов - это процесс и результат развития у студентов умений постановки учебной задачи; реализации учебных действий и операций по решению задачи; контроля за ходом решения учебной задачи и оценки результата, построенный на основе применения модульной технологии обучения и использования учебно-методического комплекса.

Самообразовательная деятельность включает следующие структурные компоненты: мотивационный, концептуальный, деятельностно-рефлексивный, организационно-деятельностный и оценочный.

2. В основе процесса развития самообразовательной деятельности студентов лежит структурно-функциональная модель развития самообразовательной деятельности, включающая целевой, структурно-содержательный, технологический, оценочный и предметно-рефлексивный компоненты, которые выполняют прогностическую, объяснительно-иллюстративную, ориентирующую, мониторинговую и корригирующую функции, отражающая специфику модульной технологии в процессе обучения в вузе, что влияет на динамику педагогического процесса в целом.

3. Реализация модульной технологии в процессе развития самообразовательной деятельности студентов в вузе позволяет формировать у студентов четкое представление о каждом элементе самообразовательной деятельности, учит вычленять обобщенную последовательность ситуаций, вводящих студента в среду самостоятельно организуемой учебной деятельности; способствует поэтапному развитию взаимосвязанных, согласованных действий субъекта от умений постановки учебной задачи, реализации учебных действий и операций по решению задачи, до контроля за ходом решения учебной задачи и оценки результата, в процессе изучения математических дисциплин. Интеграция и синтез средств изучения математических дисциплин обеспечивает большую прочность, осмысленность уровней развития самообразовательной деятельности студентов.

4. Условием успешности развития самообразовательной деятельности студентов является учебно-методический комплекс, построенный на основе модульной технологии обучения, содержащий компоненты: нормативный, учебно-методический.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна. Совокупность полученных в исследовании результатов содержит решение важной научной проблемы - анализа, систематизации и обобщения теории и практики самообразовательной деятельности студентов вуза, а также отбора и структурирования содержания учебного материала по математике при проектировании и конструировании учебно-методического комплекса, что оказывает существенное влияние на профессиональную подготовку будущих специалистов при развитии самообразовательной деятельности.

Научная новизна проведённого исследования заключается в том, что:

В отличие от ранее выполненных работ, педагогических исследований по проблеме самообразовательной деятельности, в частности, диссертационных работ (И.Н. Калошина, В.А. Корвяков, И.А. Луконина, В.В. Надеин, Е.В. Оспенникова, Л.В. Теплых, Н.В. Терских, А.М. Шабалин, Я.Э. Шахбазова и др.), в которых исследуются педагогические условия, способствующие развитию мотивационного компонента познавательной самостоятельности студентов и обосновано развитие самообразовательной деятельности в контексте персонализированного обучения, в настоящем исследовании:

– уточнено понятие «самообразовательная деятельность студентов», которое определяется как процесс и результат развития у студентов умений постановки учебной задачи; реализации учебных действий и операций по решению задачи; контроля за ходом решения учебной задачи и оценки результата, построенный на основе применения модульной технологии обучения и использования учебно-методического комплекса;

– поставлена и решена задача создания модели развития самообразовательной деятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин на основе модульной технологии обучения, которая включает взаимосвязанные компоненты: целевой, структурно-содержательный, технологический, оценочный и предметно-рефлексивный.

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что обоснованы теоретико-методические основы самообразовательной деятельности студентов, построенной на базе модульной технологии, концептуально значимые для решения актуальных проблем высшего профессионального образования.

Конкретные аспекты теоретической значимости выражаются в следующем:

– уточнено содержание понятия «самообразовательная деятельность студентов» как процесс и результат развития у студентов умений постановки учебной задачи; реализации учебных действий и операций по решению задачи; контроля за ходом решения учебной задачи и оценки результата, построенный на основе применения модульной технологии обучения и использования учебно-методического комплекса в процессе изучения математических дисциплин;

– обоснованы условия построения модели развития самообразовательной деятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин: модульности, открытости, инвариантности и вариативности;

– на основе модульной технологии построена модель развития самообразовательной деятельности студентов.

Практическая значимость результатов проведенного исследования состоит в следующем:

– разработан и внедрен в учебный процесс учебно-методический комплекс по математическим дисциплинам, который используется при подготовке специалистов в вузах, в частности, инженерно-технического профиля в Сибирском государственном университете путей сообщения, в Новосибирском авиационном техническом колледже, педагогического профиля в Новосибирском государственном педагогическом университете, экономико-управленческого - в Новосибирском государственном университете экономики и управления, а также в Сибирской государственной геодезической академии;

– материалы учебно-методического комплекса явились основой для разработки программ повышения квалификации преподавателей Института перспективных технологий Сибирского государственного университета путей сообщения (г. Новосибирск). Учебно-методический комплекс по развитию самообразовательной деятельности включен в систему переподготовки и повышения квалификации специалистов в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников профессионального образования.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается опорой на методологическую основу исследования педагогических явлений; использованием комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, целям и задачам исследования, длительностью, повторяемостью и воспроизводимостью результатов исследования; репрезентативностью экспериментальных данных, внедрением основных положений исследования в практику ВПО и систем повышения квалификации. Разработано комплексное научно-методическое обеспечение процесса развития самообразовательной деятельности, в том числе: монография «Самообразовательная деятельность: развитие умений», учебные пособия: «Ряды», «Дифференциальные уравнения», «Элементы математической статистики», «Многочлены с одной переменной. Тождественные преобразования» и др.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, ход и результаты исследования нашли отражение в 32 публикациях автора, в том числе одной монографии, восьми учебных, учебно-методических пособиях.

Материалы исследования обсуждались и были одобрены на международных (Новосибирск, 1997, 2005); региональных (Куйбышев, 2000, 2001, Красноярск, 2000); межвузовских (Екатеринбург, Челябинск, 2005, Омск, Томск, 2006); городских (Новосибирск, 2000 - 2007) научных конференциях, методологических семинарах кафедры педагогики и психологии Сибирского государственного университета путей сообщения.

Основные материалы исследования внедрены в практику работы: Сибирского государственного университета путей сообщения, Куйбышевского филиала Новосибирского государственного педагогического университета, Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения (объём 169 стр.), библиографии, содержащей 215 наименований, в т.ч. 7 на иностранном языке, 13 приложений. Текст иллюстрирован 25 таблицами и 10 рисунками.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования; представлены теоретико-методологическая основа, характеристика этапов и методов исследования; раскрыты его теоретическая и практическая значимость, научная новизна; приведены сведения об апробации результатов исследования; изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты развития самообразовательной деятельности студентов на основе модульной технологии обучения» дается анализ современного состояния проблемы, уточняется понятийно-категориальный аппарат исследования, дается содержательная характеристика понятию «самообразовательная деятельность» и обосновываются общие положения ее развития. На основе системного и личностно-деятельностного подходов в контексте модульной технологии обучения разрабатывается структурно-функциональная модель развития самообразовательной деятельности студентов.

Системный подход, являясь одним из методологических направлений научного исследования, позволяет рассматривать процесс развития самообразовательной деятельности студентов как целостную педагогическую систему, состоящую из совокупности взаимосвязанных элементов, определять особенности организации образовательного процесса, проявляющиеся в активном включении студентов в определение целей, планирование деятельности, регулирование и рефлексивный анализ ее результатов. Системный подход как общенаучный метод исследования позволил: разработать целостную систему развития самообразовательной деятельности; определить наиболее эффективные пути ее функционирования.

Сущность личностно-деятельностного подхода определяется философией индивидуального выбора человеком своего жизненного пути, ценностной ориентацией на свободное самоопределение личности, в котором образовательная деятельность занимает одно из ведущих мест и становится важнейшим средством личностного развития; позволяет строить учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей и потребностей каждого конкретного студента, адекватно запросам общества.

Теоретический анализ ряда исследований И.С. Якиманской, А.П. Тряпицыной, В.В. Серикова, Э.Ф. Зеера позволил раскрыть особенности организации учебного процесса в рамках личностно-ориентированного и деятельностного подходов к обучению студентов в вузе, что в свою очередь предполагает оказание помощи студенту в осознании себя субъектом социального и образовательного опыта, выявление, раскрытие индивидуальных особенностей его личностного становления.

При определении концептуальных основ самообразовательной деятельности (СОД) студентов, за основу была взята теория учебной деятельности, разработанная В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным и др.

В основу определения самообразовательной деятельности студентов положены понятия «учебная деятельность», «деятельность», «самообразование», которые определяют терминологическое поле исследования и позволяют дать сущностную характеристику понятию «самообразовательная деятельность студентов».

Опираясь на исследования С.Г. Вершловского, Г.Н. Серикова, Ю.Н. Кулюткина, Е.П. Тонконогой, А.В. Хуторского и др., мы установили, что указанные понятия имеют некоторые общие составляющие, такие как знания, умения, опыт деятельности, осведомленность в определенной области знаний.

Согласно сложному синтетическому образованию понятия «самообразовательная деятельность», интеграции теоретических разработок таких дисциплин, как педагогика, социология, философия и т.д., анализу исследований А.К. Громцевой, Н.В. Кузьминой, Г.С. Сухобской и др., структура самообразовательной деятельности в диссертационном исследовании нами представлена как целостный интегративный конструкт, включающий в себя компоненты: мотивационный, концептуальный, деятельностно-рефлексивный, организационно-деятельностный и оценочный.

На основании приведенных компонентов выделены виды умений самообразовательной деятельности: гностическое, проектировочное, конструктивное, коммуникативное, организаторское, которые являются обобщенными показателями развития самообразовательной деятельности у будущих специалистов.

Экстраполяция структуры учебной деятельности (в общей структуре деятельности) позволила нам определить самообразовательную деятельность следующим образом.

Самообразовательная деятельность студентов - это процесс и результат развития умений постановки учебной задачи; реализации учебных действий и операций по решению задачи; контроля за ходом решения учебной задачи и оценки результата, построенный на основе применения модульной технологии обучения и использования учебно-методического комплекса.

В процессе диссертационного исследования на основе работ В.М. Монахова, П.И. Третьякова, И.А. Чошанова и др. показано, что развитию самообразовательной деятельности в наибольшей степени способствует модульная технология обучения, которая является интегрированной формой множества приемов, органично и оптимально сочетающих в себе способы задачного представления материала, его выхода в практику, элементов индивидуальной и коллективной учебно-практической деятельности. В результате чего, вслед за П. Юцявичене, нами выделяются основные принципы модульного обучения: модульности, структуризации содержания, динамичности, деятельности, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического сопровождения, паритетности.

На основе модульной технологии обучения, с учетом системного и личностно-деятельностного подходов, построена модель развития самообразовательной деятельности при соблюдении следующих принципов: модульности, открытости, инвариантности, вариативности.

Модель развития самообразовательной деятельности студентов представлена пятью взаимосвязанными структурными компонентами: целевым, структурно-содержательным, технологическим, оценочным и предметно-рефлексивным, которые выполняют прогностическую, объяснительно-иллюстративную, ориентирующую, мониторинговую и корригирующую функции рис. 1.



Целевой компонент модели, выполняя прогностическую функцию целеполагания, мотивации, ценностной ориентации, обеспечивает развитие самообразовательной деятельности студентов через умение постановки цели, определения задачи как результата, которого должен достичь студент, как деятельности, которую он сможет выполнять в процессе изучения математических дисциплин; формирует профессиональную позицию, ценностное отношение к будущей профессиональной деятельности.

Структурно-содержательный компонент обеспечивает формирование у студентов умений самообразовательной деятельности, опыта практической деятельности, что способствует развитию самообразовательной деятельности. Этот компонент выполняет обучающую (приобретение знаний и умений), воспитательную (формирование качеств личности значимых для самообразовательной деятельности), организационную и объяснительно-иллюстративную функции.

В соответствии с личностно-деятельностным и модульным подходом, усвоение содержания обучения осуществляется не путем простой передачи студенту информации, а в процессе его собственной, внутренне мотивированной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира. Этот компонент полагает выделение отдельных логических блоков учебного материала на основе модульной технологии и их структурирование.

Отбор знаний, особенности их использования, применение на практике зависят от характера мыслительных процессов и, таким образом, делают очевидной тесную взаимозависимость получаемых студентом знаний от приемов, способов деятельности, т.е. общих способов учебных и самообразовательных действий по решению учебных задач, составлению алгоритмов, наблюдений, анализа, сравнения, проведения аналогии, обобщения, классификации. Показатели необходимости и достаточности объема учебного материала определяются из соответствия структуре освоения способа деятельности, заложенного в учебном элементе.

Технологический компонент модели выполняет ориентирующую функцию и состоит из двух взаимосвязанных элементов: модулей самообразовательной деятельности и средств обучения, позволяющих управлять самообразовательной деятельностью студента. Действия и операции адекватны самообразовательным задачам. К ним мы относим следующие действия: по преобразованию условий задачи с целью обнаружения всеобщего (основного) отношения изучаемого объекта; моделирования выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме; по построению системы частных задач, решаемых общим способом (алгоритм, прием); по выделению основного противоречия, формулирование гипотезы; по разделению проблемы на подзадачи, решение которых направлено на достижение цели; по присвоению полученных результатов.

Оценочный компонент, выполняя мониторинговую функцию, обеспечивает установление обратной связи преподавателя со студентами и получение информации об уровне развития самообразовательной деятельности. Методами реализации данного компонента выступают самооценка, взаимооценка, а также экспертная оценка и тестирование. Особое внимание было обращено на умение студентов самостоятельно определять уровень развития самообразовательной деятельности на основании определенных критериев.

Предметно-рефлексивный компонент выполняет корригирующую функцию, обеспечивая развитие умения студента выполнять коррекцию, уточнение: поставленных целей; способов действий по достижению целей; учебной задачи; реализации учебных действий и операций по решению задачи; методов и форм контроля за ходом решения учебной задачи, оценки результата и пр.

Образовательный процесс в рамках разработанной модели отличается гибкостью, вариативностью, мобильностью, что позволяет быстро реагировать не только на изменения, происходящие в обществе, но и на требования, предъявляемые обществом к уровню подготовки специалистов.

Полученные при теоретическом анализе выводы позволили создать методическое и технологическое обеспечение по развитию самообразовательной деятельности студентов вуза, которая представлена во второй главе диссертационного исследования.

Во второй главе «Педагогический эксперимент по развитию самообразовательной деятельности студентов вуза» дана общая характеристика экспериментального исследования, описаны констатирующий, поисковый и формирующий этапы эксперимента, приведены и проанализированы его результаты.

Цель экспериментального исследования - применяя построенную в первой главе исследования модель развития самообразовательной деятельности на основе модульной технологии обучения проверить достоверность существования определенной тенденции в изменении степени развития самообразовательной деятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин.

Основным дидактическим средством развития самообразовательной деятельности служит учебно-методический комплекс (УМК), связывающий воедино цели, содержание, средства, формы и систему методов обучения, моделируя деятельность преподавателя и учебную деятельность студентов.

Содержание учебного материала УМК структурируется в дидактические модули. Отбор учебного материала к каждому модулю осуществляется с использованием идей сопоставления или противопоставления. К каждому дидактическому модулю проектируются учебно-исследовательские цели и диагностика их достижения. Обобщенная цель разрешается через систему учебных заданий. Систему учебных заданий представляют вопросы для анализа, сравнения, обобщения и пр.

На основании теоретического анализа понятия «самообразовательная деятельность» была разработана шкала диагностики уровней сформированности умений (шкала измерения), раскрывающая значения диагностируемых показателей на базовом, основном и повышенном уровнях и отражающая структуру основных компонентов самообразовательной деятельности - мотивационного, концептуального, деятельностно-рефлексивного, организационно-деятельностного и оценочного. Данная шкала является центральным звеном диагностики.

Диагностика текущего состояния сформированности умений студентов осуществляется через систему работ с бинарной оценкой (зачёт/незачёт), обязательной фиксацией и обработкой результатов для проектирования следующего занятия.

Владение студентами содержанием курса математики определяется по результатам контрольных работ, экзаменов; по уровню контрольной работы при итоговой аттестации. Изменение мотива учения определяется по результатам анализа входной и итоговой анкет о сформированности умений самообразовательной деятельности, ценностных ориентирах студентов на самообучение. Оптимизация процесса обучения по времени определяется по результатам сравнительного анализа объемов времени, отводимого на изучение определенной темы курса математики по Федеральной программе Министерства образования России и в действительности.

Результаты констатирующего эксперимента, подробно раскрытые в диссертации, свидетельствуют о том, что: к ведущим мотивам самообразования студенты относят профессиональные интересы (50%), познавательные (87%), социальные мотивы (87,4%).

По результатам определения начального уровня готовности студентов к самообразовательной деятельности нами выявлено, что общий уровень развития самообразовательной деятельности студентов низкий, что подтвердило наше предположение о низкой подготовке большинства студентов в плане развития самообразовательной деятельности: мотивационная - от 25 до 35 % испытуемых; концептуальная - от 44 до 58 %; деятельностно-рефлексивная - от 23 до 44 %, организационно-деятельностная - 35 до 51 %, оценочная - от 24 до 39 %.

Опытная работа по развитию самообразовательной деятельности велась планомерно и состояла из трех этапов - адаптационного (по осознанию личностью потребности в знаниях, определении цели самообразования), накопления субъективного опыта (деятельность личности по самостоятельному приобретению знаний, накоплению опыта самообразования), самообразовательного (самореализация, выработка собственной системы самообразовательной деятельности, оценивание результата или коррекция самообразовательной деятельности).

Основная цель адаптационного этапа состояла в актуализации мотивов и постановки цели самообразования. Для реализации поставленной цели на первом этапе преподаватель создает ситуации, способствующие продвижению студентов с базового уровня готовности к самообразовательной деятельности на основной, затем с основного - на повышенный. При этом отслеживается, чтобы все уровни (репродуктивный, частично-поисковый, поисковый и творческий) сформированности СОД изменялись в соответствии с поставленными целями (развитие умений от постановки учебной задачи, реализации учебных действий и операций по решению задачи, до контроля за ходом решения учебной задачи и оценки результата).

В качестве критериев достижения цели на данном этапе были определены степень адекватности оценки студентами своих достижений в постановке усложняющихся задач; осознание реализации учебных действий и операций по решению задачи для своего личностного и профессионального роста; владение опытом самообучения (развитие когнитивных, общеучебных и организационных умений самообразовательной деятельности), самооценки (контроль за ходом решения учебной задачи и оценка результата).

На примере изучения математических дисциплин рассмотрен процесс развития самообразовательной деятельности у студентов инженерно-технического и педагогического профиля обучения. На первых занятиях перед студентами ставится проблемно-поисковая задача, которая решается на протяжении всего курса изучения предмета. Вначале студенты учатся ставить простые задачи. В ходе их решения особое внимание уделяется формированию опыта самообразовательной деятельности. Начиная с развития простейших общеучебных и организационных умений, студенты самостоятельно определяют цели самообразовательной деятельности при решении учебной задачи, учатся планировать свои действия по решению задачи и т.д., таким образом, постепенно вырабатывается собственная система самообразовательной деятельности студента.

Созданию такой системы в наибольшей степени способствует применение модульной технологии, поскольку она направлена на индивидуализацию и развитие самостоятельности студентов, что служит основанием для развития самообразовательной деятельности.

Каждый студент получает учебно-методические пособия (структурные компоненты описаны в диссертации), которые содержат задания для самостоятельной работы, включающие задачи разных уровней сложности, применяемые при предъявлении нового материала, закреплении, повторении и контроле. Студентам предоставляется право свободного выбора заданий. Опыт обдуманного выбора приобретается благодаря включению студента в ситуации, в которых он может самостоятельно осознать противоречие между имеющимся и необходимым уровнями знаний и оценить свою готовность к выбору задачи той или иной степени сложности.

В конце первого этапа развития самообразовательной деятельности уже наблюдается уменьшение числа студентов базового уровня в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Полученные результаты свидетельствуют о некоторой перестройке рефлексивного компонента, изменениях в ценностной сфере, связанных с появлением мотивов в самообразовательной деятельности, о развитии общеучебных, познавательных и организационных умений.

Второй этап - накопления субъективного опыта. Основными задачами этого этапа являются: развитие индивидуальности студента; совершенствование опыта студентов в самообразовательной деятельности; активизация потребности в теоретическом знании и его интеграции с профессиональной деятельностью; развитие эмоционально-волевых качеств у студентов, их самостоятельности; развитие их интеллектуальных возможностей.

Условиями развития самообразовательной деятельности на втором этапе являются - ситуация активизации самостоятельности, которая проявляется в способности студентов достигать цели деятельности, решать жизненные и профессиональные задачи самостоятельно, без посторонней помощи, и ситуация самовоспитания, связанная с преодолением трудностей, проявлением волевых качеств личности - упорства, настойчивости при самостоятельном достижении цели в процессе умения реализации учебных действий и операций по решению задачи.

Важное место в процессе развития самообразовательной деятельности отводится самостоятельной работе. В диссертации описаны различные виды самостоятельной работы на занятиях и в ходе подготовки домашних заданий.

Подводя итоги второго этапа опытно-экспериментальной работы, следует заметить, что в течение этого времени студенты стали значительно самостоятельнее при выполнении заданий различной сложности. Они накопили положительный опыт самообразовательной деятельности, принятия самостоятельных решений, самопознания, самоизменения, построения учебных целей.

Третий этап - самообразовательный - является заключительным. Он отличается общим положительным настроем студентов на самообразование, стабилизирует интерес к выбранной профессии и учебе. Основными задачами этого этапа являются полная самореализация студентов; удовлетворение их познавательных интересов в учебно-профессиональной деятельности; формирование устойчивой тенденции к дальнейшему развитию самостоятельности в будущей профессии; выработка собственной системы самообразовательной деятельности и включение ее в образ жизни студента.

На этом этапе студентам предоставлялись максимум самостоятельности и возможность инициативы. В качестве основного условия развития умений СОД использовались: активизация самостоятельности, рефлексия и собственная самообразовательная система работы студентов.

На третьем этапе развития самообразовательной деятельности студенты решают задачи на установление причинно-следственных связей, способствующих формированию умений рефлексии. На этом этапе вырабатываются критическое осмысление собственной жизненной позиции, адекватная оценка своих личностных и профессиональных достижений, а также собственная система самообразования. Поэтому модули, применяемые на этом этапе, становятся более сложными, разветвленными, вариативными, дифференцированными, индивидуальными. Даже для студентов с базовым уровнем развития самообразовательной деятельности задачи носят не репродуктивный характер, как на первом этапе, а творческий - анализ существующего (предложенного) объекта и создание нового объекта.

К концу третьего этапа произошли заметные положительные изменения во всех компонентах самообразовательной деятельности - мотивационном, концептуальном, деятельностно-рефлексивном, организационно-деятельностном и оценочном. В экспериментальных группах отмечалось стремление студентов к самообразовательной деятельности.

Занятия в этих группах проводились по тематическим планам, составленным на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Образовательный процесс в контрольной и экспериментальных группах протекал в условиях разных методик обучения.

Сравнение результатов (разница по указанным компонентам) табл. 1 показывает, что количество студентов, достигших повышенного уровня сформированности умений самообразовательной деятельности, после эксперимента стало существенно больше, чем до эксперимента, а количество студентов с базовым уровнем уменьшилось.

Таблица 1. Распределение студентов по уровням сформированности умений СОД, (в %)

Компоненты	Контрольные группы	Экспериментальные группы
	Повышенный уровень	Основной уровень	Базовый уровень	Повышенный уровень	Основной уровень	Базовый уровень
Мотивационный	18	52,3	29,7	32,2	49,8	18
Концептуальный	18,4	49	32,6	33,4	51,6	15
Деятельностно-рефлексивный	16,2	48,6	35,2	29,2	56,8	14
Организационно-деятельностный	17,1	49,7	33,2	30,4	56,6	13
Оценочный	18,2	50	31,8	31,6	53,2	15,2

Для определения статистически значимых различий полученных результатов с вероятностью не ниже 95% использовался критерий . Результаты показаны в диссертации. Вывод: после обучающего эксперимента отмечена положительная динамика в уровнях сформированности умений самообразовательной деятельности.

Для обоснования достоверности существования определенной тенденции в изменении степени сформированости умений самообразовательной деятельности был применен L-критерий Пейджа. В табл. 2 приведен расчет экспериментальных значений L-критерия Пейджа.

Экспериментальное значение L различно, но прослеживается единая тенденция повышения степени сформированности умений самообразовательной деятельности при обучении математическим дисциплинам в процессе реализации временных этапов подготовки будущих специалистов на основе модульной технологии.

Таблица 2. Расчет экспериментальных значений L-критерия Пейджа

№	Фамилия (МТ-213)	Репродуктивный, Частично-поисковый уровень	Поисковый уровень	Творческий уровень
		число	ранг	число	ранг	число	ранг
1	Б.Е.	2	1,5	2	1,5	3	3
2	Д.А.	1	1,5	1	1,5	2	3
3	З.Г.	2	1		2,5	3	2,5
4	К.Е.	2	1		2,5	3	2,5
5	Н.С.	1	1	2	2	3	3
6	М.Д.	2	1	3	2,5	3	2,5
7	М.П.	1	1,5	1	1,5	2	3
8	П.А.	2	1,5	2	1,5	3	3
9	П.О.	1	1	2	2	3	3
10	Т.С.	3	2,5	2	1	3	2,5
		R1=	13,5	R2=	18,5	R3=	28
	Lэксп=134,5

В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы:

1. Уточнена сущность содержания понятия самообразовательной деятельности студента, которая представляется как процесс и результат владения личностью определенным набором умений, включая ценностное отношение к ситуации (профессиональной), в рамках которой он действует, умений постановки учебной задачи, включающей мотивацию, целеполагание и планирование; реализации учебных действий и операций по решению задачи; контроля за ходом решения учебной задачи и оценки результата, построенный на основе применения модульной технологии обучения и использования учебно-методического комплекса в процессе изучения математических дисциплин.

2. Обоснован ряд теоретических подходов к развитию самообразовательной деятельности - системный, личностно-деятельностный, а так же модульная технология обучения, реализующихся на положениях теории учебной деятельности.

3. Структурно-логический анализ показал, что изучение математических дисциплин, средствами модульной технологии - это поэтапное изменение взаимосвязанных, согласованных действий субъекта от умений постановки учебной задачи, реализации учебных действий и операций по решению задачи, до контроля за ходом решения учебной задачи и оценки результата.

3. На основе модульной технологии построена модель развития самообразовательной деятельности студентов, состоящая из целевого, структурно-содержательного, технологического, оценочного и предметно-рефлексивного компонентов, которые выполняют прогностическую, объяснительно-иллюстративную, ориентирующую, мониторинговую и корригирующую функции.

4. На основе модульной технологии обучения разработан учебно-методический комплекс по математическим дисциплинам, включающий нормативный, дидактический и оценочный составляющие, обеспечивающий развитие самообразовательной деятельности студентов.

5. Опытно-экспериментальным путем проверена результативность методики реализации учебно-методического комплекса по развитию самообразовательной деятельности студентов и его дидактического обеспечения при обучении математическим дисциплинам на основе модульной технологии.

6. Исследование проведено на трёх уровнях:

– методологическом, позволяющем исследовать самообразовательную деятельность студентов как систему;

– научно-теоретическом, дающем возможность использования модульной технологии обучения в развитии самообразовательной деятельности студентов в вузе;

– научно-методическом, актуализирующим проблему теоретического и методического подходов к определению учебно-методического комплекса, обеспечивающего развитие самостоятельности и активности студентов.

Таким образом, в ходе опытно - экспериментальной работы цель исследования была достигнута, поставленные задачи были решены. Общие выводы подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы. Проведенное исследование имеет теоретическую и практическую значимость, открывая перспективы в изучении проблемы развития самообразовательной деятельности студентов вуза. Это проблемы, связанные с углублением процессов уровневого моделирования развития самообразовательной деятельности: дальнейшая объективация предмета СОД в плане разработки его обобщённых моделей, отражающих содержание математической науки и рациональных способов освоения её результатов; разработка технологий развития СОД студентов в выполнении тех видов учебной деятельности, которые ещё не стали предметом пристального научного внимания (отдельные виды учебного исследования, виды работы в виртуальной информационной среде и др.); совершенствование практики похода к построению системы заданий для самостоятельной работы студентов и к экспертной оценке качества таких систем; развитие организационных форм самообразования и их дидактического обеспечения, поддерживающего процессы становления у студентов культуры самообразовательной деятельности; уточнение структуры и наполнение виртуальной информационной среды профессионального проектирования учебного процесса по математическим дисциплинам в его обновлённой дидактической модели и др.

...