Сетевое взаимодeйствие в системе повышения квалификации педагогических кадров

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сетевое взаимодeйствие в системе повышения квалификации педагогических кадров

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Бугрова Н.С.

Омск - 2009

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Светлана Анатольевна Писарева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Наталья Геннадьевна Милованова

кандидат педагогических наук, доцент

Зоя Аркадьевна Халюта

Ведущая организация: Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Общество начала XXI века в современном научном знании характеризуется как общество информационное (Д. Белл, Э. Тоффлер). Определяющей тенденцией его развития является последовательное возрастание роли информации и знания, как важных факторов производства, движущей силы экономического развития и процветания. Фундаментальной характеристикой труда в информационном обществе становится «характер новых отношений, которые во все возрастающей степени сводятся к взаимодействию людей друг с другом», а основной формой организации производства и внутриорганизационного управления выступает сеть (М. Кастельс, К. Келли, Ч. Сэведж).

Проблема создания и функционирования «сетевых организаций» сегодня активно исследуется в экономике (К. Келли, В.В. Масленников, С.И. Паринов), социологии (Г.С. Батыгин, Г.В. Градосельская, М. Кастельс, Э.Н. Ожиганова, М.М. Чучкевич), политологии (В.А. Бианки, С.В. Клягин, П. Краснов, Л.В. Сморгунов), экологии и биополитике (А.В. Олескин, О.М. Пригоряну), методологии (В.И. Аршинов, В.А. Бианки, Ю.А. Данилов, Г. Копылов, С.И. Паринов, В.В. Тарасенко), педагогике (А.И. Адамский, Ю.П. Болтышев, Ю.А. Конаржевский, А.М. Лобок, К.Г. Митрофанов, Г.Н. Прозументова, С.В. Тарасов, Ю.А. Фильчаков, А.М. Цирульников).

В практической педагогике начало использования термина «сетевой» относится к 70 - 80 - м годам прошлого века. Тогда метод сетевого планирования был заимствован из экономической науки и перенесен в педагогическую практику (Ю.П. Болтышев, В.С. Кучинский, А.А. Овчинников, Г.Ф. Петров, А.А. Чепцов, Б.И. Черкасов). В конце 1990 - х годов его описал Ю.А. Конаржевский, тогда же в научно-педагогической литературе появился термин «сетевое взаимодействие». Несомненная заслуга в этом принадлежит А.И. Адамскому и созданной им образовательной сети «Эврика», он также впервые поставил вопрос о создании в рамках сети «Эврика» инновационных центров повышения квалификации педагогов.

Система повышения квалификации педагогических кадров в условиях информационного общества переживает существенную трансформацию, в основе которой - предоставление возможностей для педагогов устанавливать внутренние контакты и налаживать взаимодействие с целью оказания поддержки друг другу в совершенствовании своей практической работы.

Различные аспекты, связанные с вопросами повышения квалификации педагогических кадров отражены в многочисленных исследованиях. Предметом специальных исследований являются: проблемы становления вариативной системы постдипломного педагогического образования (Малышева М.А., 2008); ресурсы различных форм и систем повышения квалификации педагогов (Авво Б.В., 1999; Чистякова Л.А., 2000; Козырев Ю.В., 2002; Александрова Е.А., 2007; Мотышева А.А., 2007); условия развития профессиональной карьеры учителя (Симановская О.М., 1998); синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров (Стуканов А.П., 2003); поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации (Цвелюх И.П., 2006); методология и методика развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования (Красношлыкова О.Г., 2006); проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога (Душин Б.Е., 2003; Игнатьева Г.А., 2006; Савинова Л.Ф., 2003); фасилитация в системе повышения квалификации педагогов (Димухаметов Р.С., 2006); дистанционное повышение квалификации педагогов (Хачиров С.В., 2005); повышение квалификации педагогов в условиях многоуровневого обучения (Цыремпилова Н.Х., 2004).

На протяжении последних лет стали появляться исследования, посвященные проблеме «сети», «сетевого взаимодействия» в образовании: сетевое взаимодействие школ для организации учебно-исследовательской деятельности учащихся (Петухова О.В., 2005); развитие региональной системы сетевой организации профессионального образования учителей (Орлихина Н.Е, 2008); организационно-педагогические условия введения моделей профильного обучения в условиях реструктуризации сети сельских школ (Сигалов С.В., 2004); взаимодействие методического центра и образовательных учреждений в повышении квалификации персонала (Рябышева Е.В., 2005); разработка модели сетевых образовательных отношений в довузовском профессиональном образовании (Фильчаков Ю.А., 2007); построение организационных структур для оказания образовательных услуг в системе повышения квалификации (Ройтблат О.В., 2005); становление открытой системы профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных учреждений (Бурдельная Ю.А., 2008).

Однако проблема становления и развития сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов на сегодняшний день не являлась предметом самостоятельного исследования. Ведущий ведомственный способ организации образования, в основе которого лежит иерархия, функционально-иерархические связи, не позволяет с высокой степенью эффективности решать задачи, связанные с изменением профессиональной позиции педагога в условиях реформирования образования. В реальной практике наблюдаются следующие противоречия:

· между необходимостью подготовки педагогов к решению задач инновационного развития и неготовностью традиционной системы повышения квалификации к реализации этой деятельности;

· между необходимостью развития горизонтальной структуры системы повышения квалификации и недостаточностью научно-педагогических исследований, предлагающих научно-обоснованные пути такого развития;

· между потребностью развития личностно-профессиональных контактов и взаимодействия педагогов для обогащения педагогического опыта, оказания поддержки друг другу в совершенствовании своей практической работы и слабо развитыми в реальной педагогической практике новыми организационными формами повышения квалификации, адекватными данной потребности.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в необходимости поиска научно-обоснованных путей построения современной организационной формы повышения квалификации педагогических кадров, позволяющей с учетом профессионального опыта и образовательных запросов оперативно подготовить педагогов к решению задач инновационного развития системы образования в условиях информационного общества.

Объект исследования: система повышения квалификации педагогических кадров.

Предмет исследования: сетевое взаимодействие как новая организационная форма в системе повышения квалификации педагогических кадров. квалификация педагогический кадр сетевой

Цель исследования: охарактеризовать логику становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров и выявить его эффективность в подготовке педагогов к решению задач инновационного развития образования с учетом профессионального опыта и образовательных запросов.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что сетевое взаимодействие как новая организационная форма повышения квалификации может обеспечить эффективную подготовку педагогов к решению задач развития системы образования в ответ на «вызовы» информационного общества, если оно будет:

· построено с учетом современного научного понимания сети как организационной формы и принципов образования взрослых,

· ориентировано содержательно на актуальные проблемы профессиональной педагогической деятельности, связанные с инновационным развитием системы образования,

· построено с учётом ресурсов, возможностей и потребностей субъектов сетевого взаимодействия,

· обеспечено современным учебно-методическим сопровождением,

· ориентировано на использование многоаспектной оценки результативности повышения квалификации педагогических кадров.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ исследуемой проблемы в различных областях современного научного знания и в образовательной практике для выявления степени её разработанности.

2. Выявить и описать этапы становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров.

3. Обосновать содержание и структуру учебно-методического сопровождения, обеспечивающего повышение квалификации педагогов в рамках сетевого взаимодействия.

4. Провести апробацию учебно-методического сопровождения в опытно-экспериментальной работе.

5. Охарактеризовать эффективность сетевого взаимодействия как новой организационной формы в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Методологическая основа исследования базируется на концепции непрерывного образования, положениях синергетического и андрагогического подходов применительно к дополнительному профессиональному образованию педагогов. Реализация этих подходов в данном исследовании позволяет рассматривать повышение квалификации педагогических работников как часть системы непрерывного профессионального педагогического образования, описывать этапы становления сетевого взаимодействия повышения квалификации с точки зрения синергетических представлений о развитии сложных систем, выявлять особенности формирования и разрабатывать содержание программ повышения квалификации в логике сетевого взаимодействия на основании андрагогических принципов.

Теоретической основной исследования являются:

- теория постиндустриального (информационного) общества (Д. Белл, М. Кастельс, К. Келли, Э. Тоффлер);

- синергетическая теория развития сложных систем и систем образования (В.И. Аршинов, С.П. Капица, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, Г. Хакен);

- теория социальных сетей (Г.С. Батыгин, Г.В. Градосельская, В.В. Масленников, М.М. Чучкевич);

- теоретические основы образования взрослых (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, М.Т. Громкова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, Г.А. Сухобская, Е.П. Тонконогая);

- теоретические взгляды о сущности становления, развития и реформирования системы повышения квалификации (И.В. Крупина, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, И.Э. Савенкова, П.В. Худоминский);

- современные концепции профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю. Алексашина, С.В. Алексеев, Э.М. Никитин, А.А. Орлов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин);

- современные концепции «сетевого образования» (А.И. Адамский, К.Г. Митрофанов, Н.Е. Орлихина, Г.Н. Прозументова, Ю.А. Фильчаков, А.М. Цирульников);

- методология научного исследования в педагогике (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, А.М. Новиков, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, Л.А. Шипилина).

Методы исследования. При выполнении исследования использована следующая совокупность методов: теоретический анализ философской, научно-педагогической литературы, законодательных и нормативно-правовых актов и документов; синтез; сравнение; обобщение; анкетирование учителей. В работе используется методика локального эксперимента (О.В. Акулова), построенного как «выращивание» нового педагогического опыта в совместной деятельности педагогов, направленной на решение профессиональных задач развития системы образования.

Эксперимент состоял в проведении серии синхронных и последовательных локальных экспериментов, направленных на решение задач исследования: подготовку учителей по модульным программам повышения квалификации, разработку и апробацию специального учебно-методического сопровождения сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров, оценку результатов повышения квалификации в рамках сетевого взаимодействия.

Логика и этапы исследования. Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период 2003 - 2008 гг.

Первый этап (2003 - 2006 гг.) - осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования; формулировалась цель, гипотеза и задачи исследования; определялся замысел экспериментальной работы.

Второй этап (2006 - 2008 гг.) - связан со становлением сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров, оформлением партнерско-сетевых отношений, определением основных подходов к формированию программ повышения квалификации.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) - этап завершения эксперимента: обобщения, систематизации полученной информации, формулировки выводов и оформления текста диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сетевое взаимодействие как современная организационная форма повышения квалификации педагогических кадров строится на основе инновационной модели постдипломного педагогического образования с использованием следующих андрагогических принципов: самостоятельности, рефлексивности, сотрудничества, индивидуализации, взаимосвязи теории и практики. Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации педагогических кадров обладает следующими фактическими признаками сети:

· наличием объединяющей цели, основанной на заинтересованности всех участников взаимодействия в использовании совместных ресурсов для подготовки педагогов к решению задач инновационного развития системы образования в условиях информационного общества;

· наличием множества ячеек сети, представленных отдельными педагогами и образовательными учреждениями, и структурированными особым образом связями между ними, в основе которых - добровольное объединение ресурсов, принятие взаимной ответственности и обязательств;

· её многоцентровым характером, определяющимся наличием отдельных педагогов и образовательных учреждений - лидеров сети, обладающих образовательными, материально-техническими, экспертными и кадровыми ресурсами;

· открытостью элементов сети друг для друга, выражающейся в возможности участия субъектов сетевого взаимодействия в формировании и реализации программ повышения квалификации, разработке учебно-методических материалов, обсуждении и распространении достигнутых в ходе курсовой подготовки результатов;

· преимущественной ролью «горизонтальных» взаимодействий, заключающейся в равных возможностях участников сетевого взаимодействия при формировании совместных решений.

2. Становление сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации носит циклический характер и проходит через ряд этапов, начальным из которых является появление общего корпоративного (ресурсного) центра в учреждении дополнительного профессионального образования (педагогическом университете). На втором этапе происходит поиск потенциальных партнеров ресурсного центра. Третий этап - этап формирования взаимодействия ресурсного центра с партнерами, заключение договоров о сотрудничестве, проведение проектных семинаров. На четвертом этапе становления сетевого взаимодействия начинается взаимодействие ресурсного центра и его партнеров через участие в совместных программах повышения квалификации. На следующем этапе происходит взаимодействие партнеров ресурсного центра друг с другом. Заключительный этап становления сетевого взаимодействия - этап расширения сети за счет привлечения новых участников ресурсным центром и его партнерами.

3. Содержание повышения квалификации педагогических кадров в условиях сетевого взаимодействия определяется инновационными задачами развития системы образования в условиях информационного общества и предусматривает разработку программ повышения квалификации по актуальным проблемам создания программ развития образовательных учреждений, использования тестовых методик при обучении школьников, подготовки учащихся к сдаче единого государственного экзамена.

4. Учебно-методическое сопровождение повышения квалификации в условиях сетевого взаимодействия - это специально организованный процесс взаимодействия между субъектами образовательной деятельности, в результате которого каждый слушатель получает квалифицированную помощь в построении собственного ориентационного поля профессионального развития, а также психолого-педагогическую поддержку. Содержание и структура учебно-методического сопровождения представлены:

· совокупностью модульных образовательных программ повышения квалификации по современным проблемам инновационного развития системы образования;

· персональным электронным учебно-методическим пакетом слушателя;

· системой заданий для организации работы слушателей, выразивших желание самостоятельно осваивать образовательную программу;

· информационным пакетом, включающим материалы о состоянии образовательной практики в регионе;

· нормативным пакетом, включающим документы по регламентации сетевого взаимодействия.

5. Организационно-методической особенностью повышения квалификации в условиях сетевого взаимодействия является реализация модульных образовательных программ, ориентированных на развитие профессиональной компетентности слушателей, расширение их профессиональных контактов и создание условий для обмена опытом.

Программа повышения квалификации в рамках сетевого взаимодействия включает три модуля: теоретический (надпредметный по содержанию заявленной тематики), практический (учитывающий специфику конкретного предмета, или области управленческой деятельности) и консультационный. Модульное построение образовательных программ обеспечивает:

· высокую степень гибкости содержания повышения квалификации и адекватность задачам инновационного развития системы образования;

· возможность оперативной коррекции содержания программы в соответствии с запросами слушателей без изменения её общего замысла;

· непосредственное использование слушателями освоенных компетентностей в практике профессиональной деятельности до окончания освоения программы;

· стимулирование профессионального роста слушателей и мотивацию к самообразованию;

· построение процесса повышения квалификации с учетом профессионального опыта и образовательных запросов.

6. Результативность подготовки педагогических кадров к решению задач инновационного развития системы образования в рамках сетевого взаимодействия выявляется по следующим критериям:

· критерий качества - позволяет оценить эффективность подготовки педагогов в ходе реализации программ повышения квалификации к решению задач инновационного развития системы образования через изменение профессиональной позиции каждого слушателя и готовность к освоению новых профессиональных ролей, развитию горизонтальной или вертикальной карьеры (когнитивно-технологическая составляющая повышения квалификации);

· критерий отношения - позволяет оценить удовлетворенность слушателей содержанием курсовой подготовки, выявить их желание принимать участие в различных образовательных проектах ресурсного центра, определить понимание ими значимости и необходимости организованного профессионального общения для совершенствования собственной профессиональной педагогической деятельности (рефлексивная составляющая повышения квалификации).

7. Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации позволяет достичь в деятельности образовательных учреждений - коллективных субъектов повышения квалификации - следующих позитивных эффектов:

· расширения спектра профессиональных ролей преподавателей, способствующего построению ими горизонтальной карьеры;

· роста активности педагогов в выборе и освоении программ повышения квалификации;

· повышения результативности участия в конкурсе учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы.

Научная новизна исследования состоит в том, что современные теоретические взгляды об организационных формах повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного дополнительного профессионального педагогического образования обогащены:

· знанием о сетевом взаимодействии как современной организационной форме повышения квалификации в условиях инновационного развития системы образования;

· эмпирическими данными об этапах становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров;

· характеристикой особенностей программ повышения квалификации педагогических кадров в условиях сетевого взаимодействия;

· обоснованием оценки результативности повышения квалификации педагогических кадров в условиях сетевого взаимодействия.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что современные концепции профессиональной подготовки и повышения квалификации дополнены знанием:

· о возможностях сетевого взаимодействия как новой организационной формы в системе повышения квалификации педагогических кадров для подготовки педагогов к решению задач инновационного развития системы образования в условиях информационного общества;

· об особенностях разработки программ повышения квалификации на основе модульного подхода (выделении теоретического, практического и консультационного модулей) применительно к условиям сетевого взаимодействия;

· о содержании и структуре учебно-методического сопровождения повышения квалификации в рамках сетевого взаимодействия.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы: в деятельности учреждений дополнительного профессионального образования, муниципальных методических служб при переходе к сетевому взаимодействию

с целью оптимизации действующей системы повышения квалификации педагогов; в процессе разработки учебно-методического сопровождения повышения квалификации педагогических кадров; в подготовке андрагогов к повышению квалификации педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается теоретически и методологически обоснованной логикой исследования, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования, количественным и качественным анализом полученных данных для обработки результатов локальных экспериментов; личным участием автора в организации экспериментальной работы; внутренней и внешней экспертизой результатов исследования на всех этапах его выполнения.

База исследования: Центр образовательных инициатив Омского государственного педагогического университета и 154 образовательных учреждения города Омска и Омской области, заключивших договоры о сотрудничестве. В исследовании принимали участие 2709 педагогических работников системы образования Омской области: учителя, руководители образовательных учреждений, руководители и специалисты муниципальных методических служб, преподаватели ОмГПУ, повышавшие квалификацию на базе Центра образовательных инициатив ОмГПУ в рамках сетевого взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета (2004 - 2008 гг.); на VI международной научно-практической конференции «Постдипломное образование: проблемы качества» (Санкт-Петербург, СПбАППО, апрель 2006 г.); на первой межрегиональной олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам (Санкт-Петербург, РГПУ имени А.И. Герцена, март 2007 г.); на VII международной научно-практической конференции «Постдипломное образование: вызовы времени» (Санкт-Петербург, СПбАППО, апрель 2007 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Тест-классы как способ повышения качества школьного образования» (Омск, ОмГПУ, май 2007 г.); на Всероссийской конференции с международным участием «Рефлексивный театр ситуационного центра» (Омск, Омский государственный институт сервиса, ноябрь 2007 г.); на международной научно-практической конференции «Качество образования в современном университете» (Санкт-Петербург, РГПУ имени А.И. Герцена, декабрь 2007 г.); на второй межрегиональной олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам (Санкт-Петербург, РГПУ имени А.И. Герцена, апрель 2008 г.), а также путем публикации материалов исследования в научных сборниках и учебно-методических изданиях.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, приложений. Текст иллюстрирован 9 таблицами и 8 рисунками, отражающими основные положения и результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования и его актуальность, определяются цель, объект и предмет исследования, формулируются задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуется методологическая и теоретическая основа исследования; указаны этапы экспериментальной работы и приведены положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Система повышения квалификации педагогических кадров как объект исследования» посвящена теоретическому анализу современного научного знания в области дополнительного профессионального образования, а именно, системы повышения квалификации педагогических кадров. В первой главе диссертационного исследования решались задачи анализа становления и развития организационных форм повышения квалификации в их исторической ретроспективе; выявления тенденций развития системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях информационного общества; характеристики основных моделей повышения квалификации педагогических кадров, представленных в современной образовательной практике; выявления преемственных связей сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Обобщение результатов ретроспективного анализа становления и развития организационных форм повышения квалификации педагогов с середины XIX века и до настоящего времени в России с опорой на исследования С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, И.В. Крупиной, Э.М. Никитина, И.Э. Савенковой, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогой, П.В. Худоминского, Н.М. Чегодаева позволило сделать следующие выводы.

Во-первых, до революции 1917 года отсутствовала целостная система повышения квалификации педагогов. Этот период ученые определяют как период становления и развития разных форм повышения квалификации, а также возникновения профессионального общения и взаимодействия учителей с целью совершенствования своего педагогического мастерства. В это время положено начало традиции проведения педагогических съездов, деятельности педагогических обществ как прообраза будущих методических объединений, проведения курсов повышения квалификации, а так же самообразования педагогов. Организационные формы повышения квалификации, обогатившие в свое время приемы и методы профессиональной деятельности учительства, сохранились до наших дней.

Во-вторых, в период с 1917 до 1980-х годов создается государственная система повышения квалификации педагогов, формируются её структурные компоненты: Институты повышения квалификации педагогов, Дома работников просвещения, опорные школы. В этот период были сформулированы принципы государственной системы повышения квалификации педагогов. Новыми организационными формами повышения квалификации стали: школы передового опыта, районные и областные педагогические чтения, научно-практические конференции. Получила развитие идея школьной методической работы, было достигнуто единообразие в содержании и структуре программ повышения квалификации на территории всей страны. Развитие системы повышения квалификации идет в логике эволюционного подхода (В.Е. Радионов), в этот период начинают проявляться негативные тенденции её развития.

В-третьих, в период с 1917 года и по настоящее время происходит изменение функций системы повышения квалификации педагогов. В 1930-е годы ведущими были компенсаторная функция и функция адаптации. В 1950-е и до 1990-х годов функция определялась государственным заказом, обозначенным в документах партии и правительства и состоящая в идейно-политическом воспитании учительства. Начиная с 1990-х годов и по настоящее время, наблюдается усиление влияния личностно-ориентированного подхода и развитие функции адресности повышения квалификации, ориентации на профессиональные проблемы педагогов.

В-четвертых, в 1990-е годы начинается реформирование системы повышения квалификации педагогов, «инициированное самой системой». Создаются региональные Центры развития образования как учреждения нового типа в системе профессионального дополнительного образования. Разрабатываются концепции развития системы повышения квалификации педагогов, в основе которых лежат новые характеристики профессиональной компетентности педагога. Переход системы повышения квалификации в новое качество связывался с реализацией трех стратегических целей: гуманизацией профессиональной жизнедеятельности работников сферы образования; развитием у специалистов способности к решению инновационных задач, обучению их новым способам решения традиционных задач; обеспечением непрерывности педагогического образования в условиях его вариативности и многоуровневости. Эти цели были положены в основу разработки концептуальных моделей повышения квалификации педагогических кадров в начале XXI века в ответ на вызовы информационного общества.

Анализ логики становления и развития организационных форм повышения квалификации педагогов обусловил необходимость выявления тенденций, определяющих развитие системы повышения квалификации в условиях информационного общества. Д. Белл называет развитие системы образования в информационном обществе одним из условий продвижения страны вверх по технологической лестнице, поскольку она готовит грамотных специалистов, обладающих знаниями для применения новых технологий. Изменения, происходящие в информационном обществе, существенно влияют на все сферы жизни человека, в том числе на содержание и организацию процесса обучения, и профессиональную деятельность учителя.

Изучение и теоретический анализ научных трудов в области философии, социологии и педагогики, диссертационных исследований по педагогике последних лет позволил выделить тенденции, определяющие развитие системы повышения квалификации педагогов в условиях информационного общества и лежащие в основе разработки современных моделей повышения квалификации:

- становление и развитие идеи профессионального взаимодействия в качестве ведущей в системе повышения квалификации (А.И. Адамский, Н.Е. Орлихина, Г.Н. Прозументова, Е.В. Рябышева, А.П. Стуканов, С.В. Тарасов);

- непрерывность процесса повышения квалификации педагогов (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, Г.А. Игнатьева, Э.М. Никитин, В.И. Подобед, А.П. Стуканов);

- изменение профессиональных ролей учителя в современном образовании (С.Г. Вершловский, Р.С. Димухаметов, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына);

- становление системы повышения квалификации педагогов как открытой и вариативной системы (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, М.А. Малышева, Э.М. Никитин);

- организация процесса обучения в системе повышения квалификации на основе андрагогических принципов, становление преподавателя системы повышения квалификации как андрагога (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская).

Выделение данных тенденций определило необходимость поиска теоретических подходов к разработке идеи сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров в ходе опытно-экспериментальной работы. С целью определения исходной теоретической модели сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров в первой главе проанализированы современные модели повышения квалификации педагогов, представленные в образовательной практике.

На этом этапе исследования мы решали задачу выявления сущности понятий «повышение квалификации педагогов» и «постдипломное образование» педагогов. Анализ теоретических источников показал, что наряду с понятием «повышение квалификации» в работах современных ученых присутствует и понятие «постдипломное образование» (И.С. Батракова, С.Г. Вершловский, В.Н. Виноградов, В.Г. Воронцова, О.Г. Прикот, С.В. Тарасов, А.В. Тряпицын, Т.В. Щербова), и даже специалисты, профессионально занимающиеся образованием педагогов, далеко не всегда четко их разводят.

В исследовании мы придерживались позиции С.Г. Вершловского и В.Г. Воронцовой, заключающейся в понимании «постдипломного образования» как «синтеза трех культур в развитии личности - мировоззренческой, духовно-нравственной и профессиональной». По мнению ученых, постдипломное образование не сводится к понятию «системы повышения квалификации», традиционно осуществляющей узкопрофессиональную подготовку и переподготовку специалиста. Понятие «повышение квалификации» специалиста объясняет смысловое предназначение постдипломного образования личности. С.Г. Вершловский указывает, что подобный подход качественно преобразовывает профессиональную составляющую в системе дополнительного профессионального образования педагогов, которая становится системообразующей, придающей образованию новый смысл. Речь идет о формировании профессиональной компетентности педагога, характеризующейся следующими признаками: владением на достаточно высоком уровне профессиональной деятельностью, способностью педагогов проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие, умением профессионально общаться, способностью нести ответственность за результаты своего труда.

Для нашего исследования значимыми стали идеи С.Г. Вершловского о переходе в настоящее время от повышения квалификации к постдипломному образованию педагогов за счет «андрогогизации» образовательного процесса. В зависимости от степени «андрогогизации» образовательного процесса, ученый выделяет три типа «моделей» профессионального образования педагогов: традиционную, функционально-ролевую, инновационную.

Теоретический анализ традиционной, функционально-ролевой, инновационной моделей показал, что характеристики, присущие инновационной модели в наибольшей степени отражают выделенные тенденции, определяющие развитие системы повышения квалификации в условиях информационного общества.

Основой инновационной модели (или постдипломного образования) являются две группы андрагогических принципов:

а) обеспечивающие личностно-профессиональное самоопределение: самостоятельность, рефлексивность, опора на жизненный и профессиональный опыт, сотрудничество, индивидуализация, развитие образовательных потребностей;

б) способствующие эффективному личностно-профессиональному становлению: контекстность, вариативность, модернизация, актуализация результатов обучения.

Теоретический анализ источников позволил выделить следующие характерные черты постдипломного образования:

- постдипломное образование становится способом жизнедеятельности, способствующим развитию профессиональной компетентности и общей культуры специалиста на протяжении всей его жизни;

- постдипломное образование связано со специально организованным андрагогическим образованием, расширяющим «ролевой репертуар» руководителей образовательных учреждений, методистов, социальных педагогов, которые могут выступать в качестве модераторов, тьюторов, фасилитаторов, консультантов, экспертов и т.д.;

- принципиальной содержательной и организационной особенностью постдипломного образования в логике инновационной модели является его модульное построение;

- постдипломное педагогическое образование эффективно в той мере, в какой наряду с преобразованием содержания предполагает совершенствование образовательных технологий, адекватных возрастным и социально-психологическим особенностям педагогов как взрослых.

Таким образом, в настоящем исследовании инновационная модель избрана в качестве исходной теоретической модели сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Полученные при теоретическом анализе выводы, выявление тенденций, определяющих развитие системы повышения квалификации в условиях информационного общества, обоснование выбора инновационной модели в качестве исходной теоретической модели позволили разработать идею сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров и представить полученные результаты во второй главе диссертационного исследования.

Во второй главе «Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации педагогических кадров» рассмотрена сущность сетевого взаимодействия в образовании; охарактеризовано становление и развитие сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров на примере сети, созданной на базе Центра образовательных инициатив Омского государственного педагогического университета; описано учебно-методическое сопровождение повышения квалификации в условиях сетевого взаимодействия; представлена оценка полученных результатов.

Анализ различных толкований понятия «сеть», привел нас к выводу об отсутствии в научной педагогической литературе определений понятий «сетевое взаимодействие» и «сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации педагогических кадров». Проведенный анализ состояния современного научного знания о сущности «сетей» и «сетевого взаимодействия» позволил выделить характерные особенности сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров, представленные в положениях на защиту.

В ходе опытно-экспериментальной работы были выявлены и описаны этапы становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов. В тексте диссертации применительно к каждому этапу выделены: характеристика этапа, задачи этапа, содержание деятельности, ожидаемые результаты. Необходимо указать на циклический характер становления сетевого взаимодействия, как его специфическую особенность.

Первый этап становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов начинается с момента создания ресурсного центра, инициирующего разработку различных программ повышения квалификации педагогов. Им стал Центр образовательных инициатив Омского государственного педагогического университета (ЦОИ). Задачами первого этапа стали определение основных направлений деятельности ресурсного центра (ЦОИ) в области повышения квалификации педагогов и разработка программ повышения квалификации. Для решения этих задач проводились проектные семинары, осуществлялся поиск преподавателей вузов города Омска, имеющих авторские разработки, представляющие интерес для профессионального сообщества.

На втором этапе становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов происходил поиск потенциальных партнеров. Задачами этапа стали: определение стратегии продвижения программ повышения квалификации педагогов на рынке образовательных услуг; заключение договоров о повышении квалификации с потенциальными заказчиками; выявление в регионе образовательных учреждений и отдельных педагогов, имеющих инновационные разработки, востребованные профессиональным сообществом.

Третий этап становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов на базе ОмГПУ - начало взаимодействия Центра образовательных инициатив с партнерами. На данном этапе решались задачи: определения характера и форм взаимодействия с партнерами ресурсного центра (долгосрочное сотрудничество, взаимодействие только на период действия договора по конкретной программе); разработки собственных образовательных проектов ресурсного центра (ЦОИ); информирования педагогического сообщества региона об образовательных проектах ресурсного центра (ЦОИ) и условиях участия в них; заключения договоров на научно-методическое сопровождение образовательных учреждений города и области; создания информационной базы данных о партнерах (и потенциальных партнерах) ресурсного центра (ЦОИ), а также систематизация информации об образовательных учреждениях и отдельных педагогах города и области, имеющих инновационные продукты, представляющие интерес для профессионального сообщества.

На четвертом этапе становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов партнерам, имеющим интересные для профессионального сообщества образовательные достижения, было предложено участвовать в программах повышения квалификации Центра образовательных инициатив. Задачи этапа: разработка модели информационно-методической поддержки партнеров ресурсного центра (ЦОИ); разработка партнерами при поддержке ресурсного центра (ЦОИ) собственных программ повышения квалификации в соответствии тем инновационным продуктам, которыми они обладают; привлечение партнеров ресурсного центра к участию в программах повышения квалификации и образовательных проектах ресурсного центра; открытие собственных опытно-экспериментальных площадок ресурсного центра на базе образовательных учреждений города и области.

На пятом этапе становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов формируется взаимодействие партнеров ресурсного центра (ЦОИ) между собой, что, собственно, и можно считать началом сетевого взаимодействия. Задачи этапа: презентации «образовательных достижений» партнеров ресурсного центра; определение общей стратегии деятельности ресурсного центра и его партнеров; расширение сферы деятельности ресурсного центра и его партнеров через участие в Приоритетном национальном проекте «Образование».

На заключительном шестом этапе становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов происходило расширение количества участников сети, привлечение новых партнеров ресурсным центром (ЦОИ) и его партнерами. Задачи этапа: информирование педагогического сообщества об образовательных достижениях ресурсного центра (ЦОИ) и его партнеров, достигнутых в ходе сетевого взаимодействия; привлечение к сетевому взаимодействию новых участников. На этом стало возможным проведение совместных для всех партнеров сети образовательных проектов: «Дня директора школы в Центре образовательных инициатив», научно-практической конференции, педагогических чтений, издание сборников научно-практических материалов с представлением опыта работы ресурсного центра (ЦОИ) и его партнеров, публикация материалов в региональной и федеральной прессе.

В ходе опытно-экспериментальной работы, по мере разворачивания сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров формировалось его учебно-методическое сопровождение. Содержание учебно-методического сопровождения представлено модульными образовательными программами повышения квалификации, включающими теоретический, практический и консультационный модули; электронным учебно-методическим пакетом слушателя курсов повышении квалификации; заданиями для самостоятельной работы слушателей, выразивших желание осваивать образовательную программу в форме самообразования; информационным пакетом, включающим базу данных об образовательных учреждениях города и области, инновационной педагогической практике, передовом педагогическом опыте, информационно-рекламные материалы; нормативным пакетом, включающим документы, регламентирующие формы сетевого взаимодействия.

Опытно-экспериментальная работа показала преимущества использования модульного подхода при формировании программ повышения квалификации педагогических кадров в логике сетевого взаимодействия. Выделение в программах теоретического, практического и консультационного модулей способствовало успешной реализации принципов инновационной модели повышения квалификации педагогических кадров.

Например, целью модульной образовательной программы «Разработка программы развития ОУ в условиях модернизации образования» являлось содействие освоению слушателями компетентности в применении методов стратегического анализа, проектирования, планирования и управления развитием для разработки программы развития ОУ.

Задачи программы:

- овладеть понятийным аппаратом стратегического управления;

- освоить методы сбора, систематизации, представления и стратегического анализа информации с целью развития ОУ;

- уметь определять цели и стратегии развития ОУ в сложившихся условиях;

- уметь осуществлять стратегическое планирование деятельности ОУ;

- освоить методы проектирования;

- освоить методы управления стратегическими изменениями.

В результате обучения слушатели разрабатывают программу развития ОУ.

Участники программы: школьные управленческие команды.

Содержание теоретического модуля знакомило слушателей с формой документа «Программа развития школы», его основными разделами, методикой SWOT-анализа потенциала развития школы, маркетингового анализа внешней среды, системой управления развитием школой. Форма проведения занятий - интерактивные лекции.

Практический модуль направлен на освоение слушателями методов проектирования. В ходе обучения создавались условия, при которых слушатели курсов приобретали коммуникативные умения, работая в различных группах; развивали у себя исследовательские умения (выявление проблем, сбора информации, анализа, построения гипотез, обобщения); совершенствовали менеджерские и презентационные умения и навыки, а также умения и навыки работать в сотрудничестве.

В рамках консультационного модуля слушатели могли получить индивидуальные или групповые консультации у преподавателя, а также у любого участника программы, представить на обсуждение разработанные проекты программы развития ОУ.

Обучение в рамках данной программы проводилось с использованием интерактивных методов. Задания и дискуссии помогали фокусировать внимание участников и поддерживать их активность. Использование слушателями в процессе занятий и в ходе самостоятельной работы собственного управленческого и педагогического опыта при обсуждении проблем, его рефлексия были основой для продвижения вперед.

В 2007- 08 учебном году в программе приняли участие представители 17 ОУ. За время обучения всеми слушателями были разработаны программы развития ОУ в соответствии с требованиями ФЦПРО. Семь школ подали заявки на участие в конкурсе инновационных образовательных учреждений в рамках ПНПО, все семь стали его победителями. В 2008 - 2009 учебном году 14 ОУ подали заявки на участие своих представителей в данной программе.

Для оценки результативности сетевого взаимодействия в диссертационном исследовании использованы две группы критериев - критерий, характеризующий наличие сетевого взаимодействия со всеми имманентно присущими ему характеристиками (критерий факта), и критерии, позволяющие оценить результативность собственно повышения квалификации в его когнитивно-технологическом и рефлексивном компонентах (критерий качества и критерий отношения). В выборе именно этих критериев мы руководствовались результатами исследования условий совершенствования содержания постдипломного образования педагогических кадров (Б.Б. Дамбаева). В нашем исследовании дополнительным фактором сложности оценки результативности программ повышения квалификации стало создаваемое сетевое взаимодействие, которое также необходимо было зафиксировать.

Критерий факта позволил зафиксировать наличие сетевого взаимодействия участников программ повышения квалификации на этапах его становления. Нами были выделены основные черты, присущие сетевому взаимодействию в системе повышения квалификации педагогических кадров: наличие объединяющей цели, основополагающей идеи, единые задачи для всей сети; наличие множества ячеек сети (фрактальная структура); многоцентровой характер и многоначалие; открытость элементов сети друг для друга, отсутствие перегородок между её частями, а также открытость границ по отношению к внешней среде; преимущественная роль «горизонтальных» взаимодействий. Подробно содержание данного критерия представлено в тексте диссертации.

Критерий качества рассматривался с точки зрения эффективности подготовки педагогов в ходе реализации программ повышения квалификации к решению задач развития системы образования. В опытно-экспериментальной работе использовалась методика локального эксперимента (О.В. Акулова), построенного как «выращивание» нового педагогического опыта в совместной деятельности педагогов. Временная продолжительность курсовой подготовки, реализуемой в логике сетевого взаимодействия, составляет от 6 до 10 месяцев, что дает возможность отследить процесс реальных изменений в профессиональной деятельности слушателей курсов повышения квалификации. Для изучения динамики профессиональных изменений слушателям курсов повышения квалификации участникам сетевого взаимодействия предлагалось ответить на вопросы анкеты. Слушатели отмечают следующие положительные результаты: изменение познавательно-профессионального интереса отмечают 70 % респондентов; об изменении в уровне преподавания заявляют 82% опрошенных; считают, что изменился профессионально-коммуникативный компонент деятельности - 62% респондентов; изменение творческого компонента деятельности отмечают 68% опрошенных; о продолжении сотрудничества с ресурсным центром (ЦОИ) заявляют 96% респондентов.

Результативность повышения квалификации в условиях сетевого взаимодействия определялась нами следующим образом:

· по динамике числа субъектов повышения квалификации за весь период опытно-экспериментальной работы (рост количества школ, заключивших договора на участие в программах, рост общего числа слушателей программ показывает заинтересованность педагогов в их освоении и косвенно свидетельствует об их эффективности в решении поставленной цели);

· по эффективности освоения модульных образовательных программ через образовательные результаты учащихся (в диссертации приведены соответствующие количественные данные и их интерпретация в сопоставлении с аналогичными данными по образовательным учреждениям Омска и Омской области в целом);

...