Актуальность и состояние проблемы исследования. В настоящее время в России в обстановке гуманизации и демократизации общества происходят процессы преобразования и обновления системы высшего образования, основной задачей которых является становление личности с высоким уровнем интеллектуального, нравственного и культурного развития. Как отмечено в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, выпускники должны обладать готовностью к сотрудничеству с коллегами, способностью находить адекватные организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях, умением критически оценивать свои достоинства и недостатки, намечать пути и выбирать средства развития своих достоинств и устранения недостатков, владеть культурой мышления, способностью к постановке цели и выбору путей ее достижения, т.е. быть высоконравственной, социально зрелой, творчески активной личностью с развитым потенциалом взаимодействия, способной к самоактуализации и установлению профессиональных и личностных контактов, что актуализирует использование в образовательном процессе нового - продуктивного типа взаимодействия преподавателя и студентов, при реализации которого происходит не только обмен информацией, знаниями, умениями, но и личным эмоциональным и коммуникативным опытом, сложившимися взглядами и оценками, а студент - полноправный участник организованного образовательного процесса, построенного с учетом его личностных потребностей и мотивов поведения.

Проведенный анализ научной литературы показал, что в настоящее время явление педагогического взаимодействия достаточно плодотворно представлено в психолого-педагогической литературе (Л.В. Байбородова, Л.А. Байкова, Д.А. Белухин, М.В. Буланова-Топоркова, Л.К. Гребенкина, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, Е.В.Коротаева, И.Б. Котова, В.Г. Маралов, А.Б. Орлов, М.И. Рожков, А.Н. Орлов, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Л.Д. Столяренко, А.В. Хуторской, Е.Н. Шиянов и др.). В своих трудах ученые исследовали сущность, цели, принципы, функции, виды, стили и субъектов педагогического взаимодействия, пути и способы его организации и развития в современных условиях.

В научных исследованиях последних лет активно разрабатывались различные аспекты педагогического взаимодействия преподавателя и студентов вуза: гуманизация взаимодействия (В.Л. Чунова, А.А. Шипякова); межкультурное / поликультурное (В.Н. Карпенко, О.К. Козлитина, В.И. Матис), полемическое (В.В. Рябчиков) и диалогическое (М.А. Курилович, В.А. Полякова) взаимодействие; креативное взаимодействие, обусловливающее включение субъектов данного взаимодействия в самостоятельное творческое решение профессионально и личностно значимых ситуаций (А.А. Мурашов, С.В. Шедина); подготовка будущих учителей к взаимодействию с субъектами педагогического процесса (А.Ф. Кабиров, Д.А. Розанов и др.); организация и развитие педагогического взаимодействия в условиях профессионально ориентированного обучения (Т.Ю. Джамалова, О.И. Ильин, К.В. Колесова, А.И. Самарец и др.). Особое внимание в контексте изучаемой проблемы заслуживают идеи организации конструктивного взаимодействия как формы диалогового общения субъектов образовательного процесса в ходе совместной деятельности (В.С. Смирнов, С.А. Царев), как фактора повышения качества обучения в вузе (О.Н. Князева). Проблема обучения студентов вуза эффективному учебному взаимодействию рассматривалась в диссертационных исследованиях М.В. Бовиной и Н.Е. Брим.

Ряд вопросов организации и развития педагогического взаимодействия участников процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе исследовался в трудах Л.В. Базаровой, И.А. Галкиной, Л.И. Епрынцевой, О.Ю. Лебедевой, Л.В. Стояновой, В.В. Томина и др.

В последние годы проблема продуктивного обучения, продуктивного взаимодействия приобрела большую актуальность. Разрабатывались различные аспекты внедрения продуктивного обучения в общеобразовательной школе (А.А. Востриков, И.А. Сивцева, И.С. Сорокина и др.) и средних специальных учебных заведениях (О.И. Апасова, М.А. Корочкина); исследовались вопросы использования продуктивных образовательных технологий самостоятельной учебной деятельности при изучении иностранного языка (Н.Ф. Коряковцева) и при обеспечении преемственности в образовательном комплексе «Начальная школа - детский сад» (Л.В. Гражданкина); изучались проблемы влияния самопонимания педагога на продуктивность профессионально-педагогического общения (Е.В. Борисова), формирования продуктивного общения как фактора развития творческой активности школьников (Л.И. Савва).

Что касается высшего образования, опыт внедрения идей продуктивного обучения в образовательный процесс вуза освещается лишь некоторыми учеными. Так, предметом исследования К.Л. Шхацевой явилась модульно-рейтинговая система оценки качества обучения студентов вуза как средство обеспечения продуктивности образовательного процесса в вузе. Исследование Е.А. Попковой посвящено проблеме формирования умений продуктивной учебной деятельности у будущего инженера в процессе обучения физике. Большое внимание уделяется исследователями различным вопросам подготовки будущих учителей к организации продуктивного обучения: подготовке к формированию продуктивного опыта младших школьников (О.Ю. Елькина); формированию педагогической рефлексии методами продуктивного обучения (В.С. Умнов); реализации идей продуктивного обучения при подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства (Д.Ю. Чупин); формированию продуктивного педагогического мышления (М.Н. Гольдина), что отражает потребность современного образования в педагогах, способных осуществлять продуктивное обучение.

В рамках нашего исследования особый интерес представляют работы, посвященные проблеме продуктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Исследователи концентрируют свое внимание на отдельных сторонах изучаемого явления. Так, М.В. Александрова изучала проблему продуктивного взаимодействия педагогов школы как фактор развития школы. А.В. Афонина выделила акмеологические факторы продуктивного взаимодействия педагога и учащихся и теоретически обосновала тот факт, что уровень продуктивности определяется активизацией «само - процессов» как учителя, так и ученика на основе достижения взаимопознания, взаимопонимания, установления адекватных отношений в процессе решения совместных задач и достижения общей цели. Ю.В. Барышникова исследовала проблему подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения. В.Я. Ляудис разрабатывала проблему усвоения мотивационно-потребностной части деятельности через выравнивание позиций учителя и ученика в процессе творческого продуктивного взаимодействия. Н.В. Якса обосновала систему организации продуктивного взаимодействия субъектов педагогического процесса в школе, ведущую к групповым и личностно-деятельностным преобразованиям, проявляющимся в совершенствовании создаваемого учащимися материально-духовного продукта и позитивном изменении их ценностных ориентаций к «внепредметному» миру.

Отдавая себе отчет в многоаспектности темы диссертационного исследования, мы установили необходимое ограничение темы: акцент сделан на изучении внутреннего и внешнего приращения, происходящего у студентов в результате развития продуктивного учебного взаимодействия; отдельные вопросы развития продуктивного учебного взаимодействия в образовательном процессе вуза не стали предметом глубокого исследования: профессионально-личностное развитие преподавателя, учебно-воспитательная деятельность вне академических занятий, учебное взаимодействие по линии «студент-студент», креативная составляющая учебной самостоятельной деятельности студентов.

Проведенное среди преподавателей кафедры иностранных языков Алтайского государственного аграрного университета анкетирование показало, что, хотя большинство преподавателей и признают значимость организации и развития продуктивного учебного взаимодействия, в первую очередь они отмечают его положительное воздействие на повышение эффективности процесса обучения, успеваемости студентов, а не на развитие личностных качеств и способности к продуктивному взаимодействию с окружающими.

Учитывая значимость и многогранность проведенных исследований по проблемам педагогического взаимодействия, продуктивного обучения, следует, тем не менее, отметить, что большая часть рассмотренных исследований касается внедрения идей продуктивного обучения, продуктивного взаимодействия в образовательный процесс школы или посвящена вопросам подготовки будущих учителей к его реализации в школах. Остается востребованным обоснование сущностных характеристик продуктивного учебного взаимодействия в вузе, учитывающих специфику студенчества как особой социальной категории, характеризующейся рядом отличительных особенностей; не разработаны педагогические условия, обеспечивающие его развитие. Вне поля зрения исследователей остался такой вопрос, как выделение комплекса методов, способов и средств развития продуктивного учебного взаимодействия с учетом тенденций современной высшей школы и модернизации образования.

В связи с этим, выявлено противоречие между необходимостью развития продуктивного учебного взаимодействия, создающего условия для мобилизации интеллектуальных и творческих сил субъектов образовательного процесса, и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической теории и практической деятельности вузов.

Указанное противоречие обозначило проблему исследования, которая заключается в поиске методов, средств и условий развития продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов в образовательном процессе вуза.

Актуальность исследуемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в педагогике послужили основанием для определения темы исследования: «Развитие продуктивного учебного взаимодействия в образовательном процессе вуза (на материале иностранного языка)».

Цель исследования - разработать и реализовать модель развития продуктивного учебного взаимодействия в образовательном процессе вуза при обучении иностранному языку.

Объект исследования - педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса вуза.

Предмет исследования - процесс развития продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов вуза средствами иностранного языка.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс развития продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов в образовательном процессе вуза будет более эффективным, если он будет осуществляться в соответствии с разработанной моделью на основе программы ее поэтапной реализации, способствующей личностному росту и образовательному приращению студентов, а также становлению их субъектности в учебном процессе.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1. Уточнить определение и сущность понятия «продуктивное учебное взаимодействие».

2. Выявить состояние проблемы продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов в теории и практике высшего образования.

3. Определить и обосновать педагогические условия развития продуктивного учебного взаимодействия в образовательном процессе вуза.

4. Разработать модель развития продуктивного учебного взаимодействия в образовательном процессе вуза, программу ее поэтапной реализации и опытно-экспериментальным путем проверить её эффективность в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

5. Определить и обосновать критерии и показатели оценки уровня развитости продуктивного учебного взаимодействия в образовательном процессе вуза.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

на общефилософском уровне: теория о диалектической сущности категории взаимодействия (Г. Гегель, И. Кант, А.Г. Спиркин, Ф. Энгельс и др.); гносеологические основы моделирования как метода научного исследования (С.И. Архангельский, А.А. Брудный, Б.Г. Глинский, А.Н. Дахин, В.И. Загвязинский, В.И. Михеев, Ю.М. Плотинский, В.А. Штофф и др.);

на общенаучном уровне: теоретические основы педагогики высшей школы (М.В. Буланова-Топоркова, В.В. Краевский и др.); положения субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.В Брушлинский, В.В. Знаков, Г.В. Сороковых, В.А. Сластенин и др.); идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); компетентностный подход (И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.); общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория межличностных отношений (А.А. Бодалев, Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин и др.); основные положения педагогики сотрудничества и концепции совместной продуктивной деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.К. Дьяченко, В.Я. Ляудис, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, В.Н. Панюшкин и др.);

на конкретно-научном уровне: положения по проблемам продуктивного образования / обучения (М.И. Башмаков, И. Бём, С.И. Гессен, Дж. Дьюи, Н.Б. Крылова, И.П. Подласый, С. Френе, Э. Фромм, А.В. Хуторской, Й. Шнайдер и др.); современные подходы к обучению иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, А.В. Конышева, Н.Ф. Коряковцева, Е.С. Полат, Е.Н. Соловова и др.); идеи коммуникативной методики обучения иностранным языкам отечественных и зарубежных педагогов и методистов (И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Дж. Шейлз и др.).

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс научно-исследовательских методов, адекватных цели, объекту и предмету исследования и включающий:

- теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме для выработки методологического основания и предметно-понятийного аппарата; анализ, синтез, обобщение, систематизация, сравнение, оценивание, прогнозирование и моделирование с целью описания сущности продуктивного учебного взаимодействия, определения его структурных компонентов, научно-теоретического обоснования и разработки процессуально-технологического обеспечения данного процесса в вузе;

- эмпирические методы: педагогический эксперимент для апробации модели развития продуктивного учебного взаимодействия в образовательном процессе и программы ее реализации при обучении иностранному языку в неязыковом вузе; педагогическое наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, беседа, анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности студентов для диагностики уровня развитости продуктивного учебного взаимодействия субъектов образовательного процесса вуза, методы статистической обработки и анализа эмпирических данных для обоснования степени достоверности динамики развития исследуемого феномена.

Исследование проводилось с 2007 по 2012 годы и включало три этапа.

Первый этап (2007 - 2008 гг.) - поисково-аналитический: на основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы выявлено состояние исследуемой проблемы; конкретизированы основные положения исследования (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи); отобраны методы исследования; проведен констатирующий эксперимент и выявлены практические предпосылки развития продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов в образовательном процессе вуза; составлена программа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2008 - 2010 гг.) - опытно-экспериментальный: сконструирована модель развития продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов вуза; разработана программа ее реализации; осуществлена апробация модели развития продуктивного учебного взаимодействия субъектов образовательного процесса вуза при обучении иностранному языку, в ходе которой выявлена объективность сформулированных в гипотезе положений.

Третий этап (2010 - 2012 гг.) - обобщающий: проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели развития продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов в образовательном процессе вуза при обучении иностранному языку; осуществлена работа по анализу, систематизации, обобщению и интерпретации полученных в ходе опытно-экспериментальной работы результатов и обработка полученных данных с использованием методов математической статистики; сформулированы основные выводы; результаты исследования оформлены в виде диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования стало Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Алтайский государственный аграрный университет». На разных этапах в нем приняли участие 172 человека (150 студентов института ветеринарной медицины и зооинженерного факультета и 22 преподавателя кафедры иностранных языков).

Научная новизна исследования заключается в том, что в отличие от ранее выполненных работ, в которых рассматриваются определенные стороны использования в образовательном процессе продуктивного типа взаимодействия обучающего и обучающихся: влияние организации продуктивного взаимодействия педагогов школы на развитие школы (М.В. Александрова, 2001), выделение акмеологических факторов, создающих условия для формирования продуктивного взаимодействия педагога и учащихся (А.В. Афонина, 2004), подготовка будущих учителей иностранного языка (ИЯ) к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения (Ю.В. Барышникова, 2005), разработка системы организации продуктивного взаимодействия учителя и учащихся, направленной на достижение групповых и личностно-деятельностных преобразований, проявляющимся в получении учащимися значимо важных предметно-научных знаний, умений и навыков и позитивном изменении ценностных ориентаций личности к «внепредметному» миру (Н.В. Якса, 2004) и др., в данной работе:

- разработана модель развития продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов в образовательном процессе вуза, учитывающая своеобразие исследуемого процесса взаимодействия преподавателя и студентов при обучении иностранному языку, включающая целевой, организационно-функциональный, технологический и результативный компоненты, способствующая наиболее полной реализации личностных способностей студентов и достижению ими качественно нового продуктивного уровня развития;

- выявлены педагогические условия развития продуктивного учебного взаимодействия в образовательном процессе вуза при обучении иностранному языку, обеспечивающие эффективность реализации модели: установление межличностного контакта преподавателя и студентов, создание и использование на занятиях учебных ситуаций, способствующих развитию внутренней мотивации к изучению иностранного языка, формирование продуктивной Я-концепции студентов, стимулирование и развитие рефлексивных навыков студентов и учет их личностных особенностей;

- определены уровни развитости продуктивного учебного взаимодействия участников образовательного процесса, характеризующие степень выраженности качественных показателей каждого уровня (высокого, среднего, низкого) и дана характеристика каждого выделенного показателя внутри каждого выделенного уровня;

- логически обоснованы и определены критерии оценки уровня развитости продуктивного учебного взаимодействия в образовательном процессе вуза при обучении иностранному языку и соответствующие им показатели: личностный рост (развитие эмпатии, сформированность коммуникативных умений студента, удовлетворенность студента характером взаимодействия с преподавателем); развитие субъектности (сформированность смыслообразующих мотивов изучения иностранного языка, преобладание мотивации успеха над мотивацией избегания неудач, сформированность самооценки студентом своих личностных качеств); когнитивный критерий (уровень владения студентом изучаемым языком, самооценка студентом своих учебных достижений при изучении иностранного языка), на основе которых разработан диагностический инструментарий оценки уровня развитости продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов в образовательном процессе вуза при обучении ИЯ.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты:

- позволяют уточнить научные представления о процессах организации и развития педагогического взаимодействия преподавателя и студентов неязыкового вуза в части выявления его продуктивной составляющей в учебном процессе;

- могут служить преодолению низкопродуктивного субъект-объектного подхода к организации взаимодействия преподавателя и студентов в учебном процессе на теоретическом уровне и способствовать повышению продуктивности образовательного процесса в вузе в отношении развития важнейших личностных качеств студента и становления его субъектности в учебном процессе;

- дают возможность на теоретической основе осуществить выбор методов и форм повышения продуктивности взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе средствами иностранного языка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций, а сконструированная модель развития продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов вуза, программа ее реализации, а также предложенный комплекс диагностических процедур могут быть применены в образовательном процессе высших учебных заведений для повышения эффективности процесса обучения и достижения участниками данного процесса качественно нового продуктивного уровня развития. Результаты исследования нашли отражение в создании и апробации учебно-методической разработки, которая может быть использована при обучении иностранному языку в неязыковом вузе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, адекватных цели, задачам, предмету и логике исследования; достаточным объемом выборки при осуществлении эксперимента; оптимальным сочетанием теоретических и эмпирических методов; разнообразием экспериментальных методик; сравнительным анализом результатов констатирующего и контрольного экспериментов; статистической значимостью полученных выводов, воспроизводимостью результатов исследования, валидностью и надежностью применяемых методов диагностики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Продуктивное учебное взаимодействие преподавателя и студентов вуза представляет собой целенаправленную совместную учебную деятельность преподавателя и студентов, способствующую становлению субъектности студентов, их личностному росту и образовательному приращению при создании и совершенствовании ими личностного образовательного продукта.

2. Успешность процесса развития продуктивного учебного взаимодействия в образовательном процессе вуза обеспечивается организацией учебного процесса в соответствии с разработанной моделью, состоящей из целевого, организационно-функционального, технологического и результативного компонентов и реализуется программой, включающей подготовительный (определение исходного уровня развитости продуктивного учебного взаимодействия), организационный (определение содержания, методов, средств и форм организации данного процесса), практический (осуществление непосредственной деятельности по развитию продуктивного учебного взаимодействия средствами иностранного языка) и рефлексивно-обобщающий (контрольная диагностика уровня развитости продуктивного учебного взаимодействия с вовлечением студентов в аналитико-оценочную деятельность) этапы;

3. Развитию продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов в образовательном процессе вуза способствуют следующие педагогические условия: установление межличностного контакта преподавателя и студентов, создание и использование на занятиях учебных ситуаций, способствующих развитию внутренней мотивации к изучению ИЯ, формирование продуктивной Я-концепции студентов, стимулирование и развитие их рефлексивных навыков, а также учет личностных особенностей студентов.

4. Критериально-диагностический инструментарий, включающий в себя совокупность показателей и качественных характеристик уровней развития продуктивного учебного взаимодействия, позволяет адекватно замерять динамику развития продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов вуза. В качестве критериев оценки уровня развитости продуктивного учебного взаимодействия в образовательном процессе вуза при обучении иностранному языку выделены личностный рост, развитие субъектности; когнитивный критерий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждены и получили одобрение на международных (Новосибирск, 2008, 2010; Ростов-на-Дону, 2008; Барнаул, 2008, 2009, 2010, 2012; Новочеркасск, 2010; Пшемысль, 2011; Иркутск, 2011), всероссийской (Красноярск, 2010), региональной (Барнаул, 2008) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры управления образованием и прикладной психологии Алтайской государственной педагогической академии и кафедры иностранных языков Алтайского государственного аграрного университета. Разработана и внедрена в учебный процесс Алтайского государственного аграрного университета программа реализации модели развития продуктивного учебного взаимодействия в образовательном процессе вуза при обучении иностранному языку.

Содержание исследования отражено в 17 публикациях автора (8,4 п. л.), в том числе в 3 публикациях в изданиях, включенных в Перечень ВАК РФ. продуктивный учебный образовательный согласование

Структура и объем диссертации соответствует логике и содержанию научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 222 страницы (с приложениями). В работе приведено 9 таблиц, 14 рисунков (12 из которых диаграммы). Список литературы включает 233 источника, в том числе 11 источников на иностранном языке.

2. Структура и основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы, дана оценка состояния проблемы, степени ее разработанности, сформулированы цель и задачи исследования, определены его объект, предмет, выдвинута гипотеза, охарактеризованы методы и этапы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы выносимые на защиту положения.

В первой главе «Теоретические и практические предпосылки развития продуктивного учебного взаимодействия в образовательном процессе вуза» раскрыта сущность продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов вуза и дано его определение; представлен теоретический анализ проблемы исследования, проанализированы основные понятия «взаимодействие», «продукт», «продуктивность», «продуктивное обучение»; разработана и описана модель развития продуктивного учебного взаимодействия в образовательном процессе вуза при обучении иностранному языку.

В нашем исследовании слово «продуктивный» употребляется в двух значениях: 1) как производительный, т.е. дающий очевидные, определенные положительные результаты и 2) как плодотворный, т.е. благоприятный, полезный для развития чего-нибудь (в данном случае для личностного, субъектного развития студента).

Основные исходные положения исследования по проблеме продуктивного обучения были отражены в трудах Дж. Дьюи, С.И. Гессена, Г. Кершенштейнера, Г. Песталоцци, С. Френе, Э. Фромма. Свое дальнейшее методологическое и теоретическое обоснование они получили в трудах как российских, так и зарубежных ученых: М.И. Башмакова, И. Бём, Н.Ф. Коряковцевой, Н.Б. Крыловой, О.М. Леонтьевой, И.П. Подласого, Г.К. Селевко, А.Н. Тубельского, А.В. Хуторского, Й. Шнайдера и др.

В основе продуктивного обучения, как отмечают немецкие исследователи И. Бём и Й. Шнайдер, лежат: личностный аспект, означающий, что в центре любого продуктивного образовательного процесса находится уникальная целостная формирующаяся личность, стремящаяся к самоактуализации, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный выбор в разнообразных жизненных ситуациях; деятельностный аспект, предполагающий целенаправленное, личностно значимое включение в различные виды деятельности, в том числе и учебную; социальный аспект, заключающийся в значении деятельности и ее осмыслении для социального окружения или коллектива в целом; культурный аспект, означающий, что важнейшей характеристикой успешности овладения человеком тем или иным видом деятельности являются изменения в сфере его ценностных ориентаций; специальный аспект (аспект знания) продуктивного обучения, предполагающий, что студенты должны понимать, какие именно знания и способности им нужны, для того чтобы стать продуктивными.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме продуктивного обучения и выявление его основных аспектов позволили нам сделать вывод о том, что этот процесс, нацеленный на успешность в деятельности, ориентированной на продукт, и осмысление этой деятельности студентами при поддержке преподавателей и в сотрудничестве с ними, способствует установлению паритетных субъект-субъектных отношений, а, следовательно, развитию продуктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Такое взаимодействие изменяет как деятельность студента, так и деятельность преподавателя, что позволяет нам выделить две стороны в продуктивном педагогическом процессе: продуктивность деятельности студента и продуктивность педагогической деятельности. В качестве основных составляющих продуктивности деятельности студента рассматриваются мотивация, сотрудничество и партнерство, самостоятельность и ответственность в учебной деятельности. Основными составляющими продуктивной деятельности преподавателя являются консультирование и поддержка студента, взаимодействие с ним, обеспечение условий для продуктивной деятельности студента и группы в целом.

Следует отметить, что в нашем исследовании мы рассматриваем качественные изменения и личностный рост только одного субъекта продуктивного учебного взаимодействия (ПУВ) - студента, а через них, опосредованно, изменения, происходящие во втором субъекте - преподавателе. Преподаватель и студент как субъекты процесса обучения являются друг для друга своеобразным «зеркалом взаимной рефлексии», отражающей их собственные достижения.

В педагогике и педагогической психологии в учебной деятельности в качестве продукта рассматривается все то, что возникает у личности в учебном процессе - структурированное и актуализированное знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики, а также внутренние новообразования психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах, а именно: знания, умения, навыки, направленность личности, познавательные, преобразовательные, эстетические, коммуникативные качества, а также изменения в результате активного осуществления учебной деятельности внутри личности студента, в его сознании, умственном и нравственном развитии (Б.Б. Айсмонтас, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Г.М. Коджаспирова, Д.Б. Эльконин и др.). В процессе его создания происходит как образовательное приращение, так и личностное развитие и саморазвитие студента, так как продукт учебной деятельности имеет для него личностный смысл и личностную значимость. Он, как отмечает Н.Ф. Коряковцева, рефлексивно осмысливается студентом в общей системе знаний, умений и личного опыта и может быть выражен в некотором идеальном (знаниях, умениях, способах деятельности, личном опыте) и определенном материальном продуктах, создаваемых студентом в ходе освоения предметной реальности, имеющей для него личностный смысл.

Сопоставление взглядов различных авторов на определение сущности продуктивного учебного взаимодействия и выявление основных аспектов исследуемой проблемы позволило нам определить продуктивное учебное взаимодействие как целенаправленную совместную учебную деятельность преподавателя и студентов, способствующую становлению субъектности студентов, их личностному росту и образовательному приращению при создании и совершенствовании ими личностного образовательного продукта.

В результате исследования сущностных характеристик ПУВ преподавателя и студентов, в частности, при обучении иностранному языку (ИЯ), нами была разработана модель его развития, включающая целевой, организационно-функциональный, технологический и результативный компоненты (рис. 1).

Рис. 1. Модель развития продуктивного учебного взаимодействия в образовательном процессе вуза

Целью реализации модели является развитие ПУВ в образовательном процессе вуза при обучении ИЯ. Данная цель раскрывается через комплекс задач: создание условий для развития ПУВ; развитие субъектности студентов в учебной деятельности; формирование продуктивных субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов; развитие коммуникативной компетентности студентов.

Организационно-функциональный компонент раскрывает всю совокупность формируемых отношений, опыта деятельности и общения, отражает взаимодействие преподавателей и студентов, их сотрудничество, а также организацию учебного процесса и включает теоретическую основу, принципы, педагогические условия и функции развития ПУВ преподавателя и студентов. Основные положения личностно-ориентированного, субъектно-деятельностного и компетентностного подходов, являющихся теоретической основой, нашли свое отражение в принципах (диалогизации, субъектности, гуманизации, аксиологизации, проблематизации, продуктивного сотрудничества и сотворчества) и педагогических условиях (установлении межличностного контакта преподавателя и студентов, создании и использовании на занятиях учебных ситуаций, способствующих развитию внутренней мотивации к изучению ИЯ, формировании продуктивной Я-концепции студентов, стимулировании и развитии рефлексивных навыков студентов и учете их личностных особенностей) развития ПУВ преподавателя и студентов, включенных в разработанную нами модель. Реализации вышеперечисленных принципов и условий развития ПУВ преподавателя и студентов, по нашему мнению, наиболее полно способствуют конструктивная, организационная, информационная, коммуникативно-стимулирующая, эмоционально-оценочная и когнитивная функции.

Третьим компонентом сконструированной нами модели является технологический блок, включающий содержание (социокультурный и профессионально-ориентированный компоненты обучения ИЯ), методы (коммуникативный, проблемный, игровой, проектный), средства и формы обучения ИЯ, а также этапы (подготовительный, организационный, практический и рефлексивно-обобщающий) развития ПУВ преподавателя и студентов.

Результативный блок отражает достигнутые результаты и степень эффективности реализации сконструированной нами модели развития ПУВ в образовательном процессе вуза. Нами определены высокий, средний и низкий уровни развитости ПУВ преподавателя и студентов. Следует отметить, что выделение уровней носит условный характер. В реальном образовательном процессе невозможно провести их четкое разграничение, так как все уровни взаимосвязаны, и каждый предыдущий уровень обусловливает последующий. Результатом процесса развития ПУВ является продвижение субъектов образовательного процесса вуза с одного уровня на другой, более высокий.

Теоретический анализ исследуемой проблемы, построение и обоснование модели развития ПУВ в образовательном процессе вуза послужили основой для проведения опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности сконструированной модели в процессе обучения ИЯ в практике неязыкового вуза.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели развития продуктивного учебного взаимодействия в образовательном процессе вуза» изложены задачи, содержание и методика опытно-экспериментальной работы, представлена программа реализации модели развития ПУВ в образовательном процессе вуза при обучении ИЯ.

Наше исследование проводилось на базе Алтайского государственного аграрного университета в течение 2007 - 2012 годов. Были отобраны контрольные (45 человек) и экспериментальные (42 человека) группы. В экспериментальных группах обучение осуществлялось посредством реализации модели и программы по развитию продуктивного учебного взаимодействия. Студенты контрольных групп обучались в традиционной форме в соответствии с программой курса «Иностранный язык для неязыковых факультетов и вузов».

В соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования были реализованы следующие этапы опытно-экспериментальной работы: диагностический, прогностический, формирующий и аналитико-обобщающий. При этом использовались следующие методы: анализ, синтез, сравнение, прогнозирование, моделирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, анализ документов и продуктов деятельности студентов, оценивание, контрольный срез знаний, а также математические и статистические методы обработки данных.

Диагностический этап работы предполагал анализ состояния проблемы педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса вуза, изучение его особенностей; определение организационно-методических условий для проведения экспериментального исследования, предполагающих место, время, длительность проведения исследования, численный и качественный состав обследуемых, осмысление реальных трудностей, перспектив, собственных достижений, психологического климата в коллективе; изучение теоретических источников по рассматриваемой проблеме; проведение констатирующего эксперимента с целью выявления основных тенденций данной проблемы.

Результаты анкетирования, направленного на определение характера взаимодействия преподавателя и студентов, показали, что в практике вуза на занятиях по ИЯ преобладает низкопродуктивное субъект-объектное формально-стандартизированное взаимодействие субъектов образовательного процесса, ведущее к нарушению единства акта взаимодействия, фрагментарности ситуативных контактов, отсутствию психологического контакта, слабой обратной связи, зачастую информационному характеру занятия.

На основе анализа результатов диагностического этапа на прогностическом этапе была разработана программа эксперимента, предполагающая конкретизацию объекта и предмета исследования, уточнение гипотезы, выбор методов и методик исследования, направленных на определение уровня развитости ПУВ через выявление мотивационно-ценностного отношения студентов к изучению ИЯ, модальности отношения студентов к учебной деятельности и способам учебного взаимодействия, изучение личностных особенностей студентов, конструирование модели развития ПУВ в образовательном процессе вуза при обучении ИЯ в неязыковом вузе, разработку и обоснование критериев и показателей оценки уровня развитости такого взаимодействия и ожидаемых результатов опытно-экспериментальной работы (ОЭР) .

В качестве критериев оценки уровня развитости ПУВ в образовательном процессе вуза мы выделили: личностный рост, показателями которого являются уровень развития эмпатии, сформированность коммуникативных умений студента, удовлетворенность студента характером взаимодействия с преподавателем; развитие субъектности студента, включающее такие показатели, как сформированность смыслообразующих мотивов изучения ИЯ, сформированность самооценки студентом своих личностных качеств, способствующих или препятствующих реализации продуктивного учебного взаимодействия, преобладание мотивации успеха над мотивацией избегания неудач; когнитивный критерий, предполагающий определение уровня владения студентом изучаемым языком, а также самооценку студентом своих учебных достижений при изучении ИЯ, включая осознание встречающихся трудностей.

Целью формирующего этапа ОЭР являлась реализация сконструированной на прогностическом этапе модели развития ПУВ в образовательном процессе вуза при обучении ИЯ с учетом педагогических условий ее эффективного функционирования. Данный этап предполагал наблюдение, оценивание и выявление результатов применения методов для корректировки процесса обучения ИЯ в соответствии с достижением поставленных задач, а также самоконтроль и самооценку студентами своих личностных и учебных достижений и проводился в четыре этапа. Каждый этап программы реализации модели имел свою цель, задачи, а также методы и средства эффективного решения поставленных задач.

Начальный этап формирующего эксперимента был направлен на определение уровня развитости ПУВ в контрольных и экспериментальных группах. Результаты диагностики выявили низкий уровень развитости ПУВ преподавателя и студентов, что подтвердило недостаточную эффективность осуществляемой в вузе работы по его организации, доказало актуальность исследуемой проблемы и позволило уточнить теоретическую гипотезу нашего исследования. Кроме того, на данном этапе нами был проведен контрольный срез знаний, включающий письменный тест и устное собеседование по изученным темам, на определение исходного уровня знаний студентов по ИЯ. Результаты тестирования и собеседования показали, что примерно одинаковое количество первокурсников экспериментальных и контрольных групп (54,76% и 55,55% соответственно) имеют довольно низкий уровень знаний по ИЯ.

Целью второго этапа программы реализации модели была организация процесса развития ПУВ преподавателя и студентов при обучении ИЯ, для чего необходимо было создать благоприятные условия для развития положительной мотивации к изучению ИЯ, установки продуктивных межличностных отношений субъектов образовательного процесса, а также осуществить научно-методическое обеспечение учебного процесса. Поэтому наши усилия были направлены на своевременное выявление и устранение негативных и акцентирование положительных эмоций, активное использование методов положительного стимулирования учебной деятельности студентов и доверительных отношений друг к другу, подбор личностно значимого и занимательного учебного материала и выполняемых заданий социокультурной и профессиональной направленности, создание и использование ситуаций сотрудничества и партнерства на основе диалога, обеспечивающего взаимопонимание между ними и влияющего на мотивационно-эмоциональную сферу общения.

Результатом данного этапа явились создание атмосферы сотрудничества преподавателя и студентов, выступающих в качестве взаимодействующих участников, общающихся на уровне личностно-значимых смыслов, подбор и разработка учебных и дидактических материалов, способствующих развитию ПУВ, а также повышение мотивации к изучению ИЯ.

На третьем этапе реализации программы осуществлялась деятельность, направленная на личностный рост студентов, становление их субъектности, развитие внутренней мотивации к изучению ИЯ, а также развитие совместной учебной и коммуникативной деятельности на ИЯ на уровне партнерства и сотрудничества, проводились мониторинг успеваемости студентов, анализ его результатов и корректировка процесса обучения.

Отличительной особенностью современного этапа развития образования является требование к интеграции различных составляющих целей образования для достижения пяти базовых компетенций, которые в совокупности обеспечивают готовность выпускников различных учебных заведений к адаптации и самореализации в условиях рынка труда современного общества, а именно: социально-политической, информационной, коммуникативной и социокультурной компетенций, а также готовности к образованию через всю жизнь. Экспериментальная деятельность осуществлялась нами на основе развития вышеперечисленных базовых компетенций. Для этого нами были отобраны и применялись коммуникативный, проблемный, игровой и проектный методы обучения, являющиеся оптимальными для решения поставленных цели и задач.

Посредством моделирования коммуникативных ситуаций лингвострановедческой или профессионально-ориентированной направленности на занятиях создавалась языковая среда, где студентам предоставлялась возможность сыграть роль "Я" в той или иной ситуации в родной стране, в стране изучаемого языка или роль носителя языка. Ситуации моделировали фрагменты объективной действительности, являющиеся личностно значимыми для студентов, вызывающие коммуникативную потребность, интерес к заданию и желание хорошо его выполнить, а также определенное эмоциональное состояние, что, несомненно, способствовало стимулированию мотивации к изучению ИЯ.

В работе со студентами на занятиях мы создавали проблемные ситуации, учитывая возможности студентов, на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле, используя следующие методические приемы для их создания: изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос и предложение прокомментировать их, выражая своё мнение; вступление со студентами в диалог, побуждение их делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации; формулирование вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию); предложение проблемных заданий (например, с наличием нескольких вариантов ответа, с заведомо допущенными ошибками, с недостаточными или избыточными исходными данными и др.). В результате создавались условия для совместной речемыслительной деятельности при решении реальных и условных проблем при помощи ИЯ, активной самостоятельной познавательной деятельности студентов, в результате чего у них образовывались новые знания и они овладевали новыми способами действия.

В ходе выполнения проекта студенты приобретали дополнительные страноведческие и профессионально важные знания, получали опыт познавательной и исследовательской деятельности, учились ориентироваться в информации по проблеме, анализировать, сопоставлять факты, делать выводы, прогнозировать развитие ситуации, творчески подходить к решению проблемы, а также получали определенный опыт коммуникативного поведения, способствующего формированию у студентов умения связного, аргументированного высказывания, умения представлять результаты своей работы и участвовать в диалогах в рамках социокультурного и профессионально ориентированного иноязычного общения. Ориентация студентов на создание проекта как личностного образовательного продукта делала процесс овладения предметным знанием личностно значимым и мотивированным для студента, что обеспечивало ему возможность выбирать адекватные пути достижения намеченных целей, способность управлять своей учебной деятельностью посредством рефлексивного анализа, самоконтроля и самооценки характера речевых и учебных действий.

Использование игрового метода обучения делало процесс обучения более содержательным, так как учебная игра выступала в качестве средства мотивации определенной учебной деятельности студентов, обеспечивала реальные условия для активной мыслительной деятельности, способствуя формированию и развитию интеллектуальных умений, связанных с ИЯ, формированию коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности, более глубокому и прочному усвоению учебного материала. На разных этапах изучения той или иной темы использовались определенные виды игр. Следует отметить, что в учебном процессе имело место не изолированное, а рациональное сочетание используемых методов, не противоречащих, а взаимодополняющих друг друга.

Существенным фактором развития ПУВ преподавателя и студентов также являлось оптимальное рациональное использование различных форм (фронтальной, парной, групповой и самостоятельной) и средств обучения на занятиях ИЯ, благодаря применению которых более успешно и рационально достигались поставленные цели.

Результатом данного этапа явились развитие внутренней мотивации к изучению ИЯ, овладение студентом необходимым и достаточным уровнем коммуникативной компетенции, в том числе иноязычной, в сфере общеобразовательных и профессиональных интересов, становление субъектности студента в процессе обучения, сформированность продуктивной Я-концепции, развитость рефлексивных и эмпатийных способностей студентов, а также достижение эффективных результатов в совместной учебной деятельности.

На завершающем этапе программы проводилась контрольная диагностика уровней развития ПУВ в образовательном процессе вуза при обучении ИЯ с вовлечением студентов в аналитико-оценочную деятельность, поддержанием личностной и профессиональной значимости, а также заинтересованности студентов в изучении ИЯ. Результатом этапа явилось определение уровня развитости ПУВ преподавателя и студентов по окончании проведения эксперимента.

На аналитико-обобщающем этапе исследования для подтверждения эффективности проведенной работы осуществлялось сравнение результатов изменения показателей развитости уровней ПУВ в экспериментальных и контрольных группах до и после эксперимента.

Таблица Динамика изменения показателей развития продуктивного учебного взаимодействия в экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) группах

Подобные документы

• Восприятие преподавателя студентами как фактор продуктивного взаимодействия в образовательном процессе

  Изучение социального восприятия отечественными и зарубежными учеными. Особенности восприятия в образовательном процессе. Выявление взаимосвязи рейтинговой оценки преподавателя студентами и продуктивности профессионального педагогического взаимодействия.
  
  дипломная работа [177,3 K], добавлен 28.11.2012
  

• Взаимодействие учителя и учащегося на уроке иностранного языка

  Взаимодействие участников учебного процесса. Требования, предъявляемые к ним. Специфика продуктивного взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения иностранному языку. Коммуникативные средства, способствующие активизации контакта между ними.
  
  курсовая работа [24,5 K], добавлен 10.01.2014
  

• Направления развития междисциплинарной интеграции в образовательном процессе ВУЗа

  Предпосылки и основные причины дифференциации научного знания на современном этапе, основные противоречия образования. Сущность и назначение междисциплинарной интеграции в образовательном процессе, определение ее глубины, структура и основные уровни.
  
  реферат [31,2 K], добавлен 20.11.2009
  

• Место высшей школы в системе государственного образования. Образовательная структура вуза

  Образование в Республике Беларусь. Право вуза на подготовку магистрантов, аспирантов. Общеобразовательная структура вуза. Наличие двух форм управления в вузе. Осуществление процессов жизнедеятельности вуза в определенные периоды – в течение учебного года.
  
  реферат [45,7 K], добавлен 10.12.2008
  

• Психологические аспекты использования социальных сетей в обучении

  История и современное состояние применения социальных сетей в процессе обучения и их роль в жизни студенческой молодежи. Разработка технологии их использования в образовательном процессе вуза с целью увеличения мотивации и заинтересованности студентов.
  
  дипломная работа [2,4 M], добавлен 07.06.2014
  

• Использование мультимедийных программ в обучении иностранного языка студентов 1 курса языкового ВУЗа

  Состояние информатизации иноязычного образования. Значение новых информационных технологий. Современные подходы обучения иностранного языка на основе использования мультимедийных программ. Новая парадигма обучения иностранного языка: "компьютер-ученик".
  
  курсовая работа [134,6 K], добавлен 10.02.2015
  

• Психологические условия эффективного взаимодействия учителя с учеником-подростком

  Анализ проблем взаимоотношений "учитель-ученик" в образовательном процессе. Критерии результативности взаимодействия преподавателя и учеников-подростков. Оценка взаимосвязи между качествами личности учителя и эффективностью их общения с учеником.
  
  курсовая работа [160,5 K], добавлен 06.06.2014
  

• Дистанционное обучение в образовательном процессе

  Организация системы управления персоналом при переходе к внедрению системы дистанционного обучения в образовательном процессе. Формирование дополнительных критериев к СДО согласно потребностям педагогического персонала. Локальные нормативные акты.
  
  дипломная работа [1,3 M], добавлен 05.01.2016
  

• Опытно-экспериметальная работа по развитию познавательной мотивации старших дошкольников в образовательном процессе ДОУ

  Понятие, функции и особенности познавательной мотивации дошкольников, средства, условия, технологии и методы ее формирования. Выявление уровня развития познавательной мотивации в образовательном процессе ДОУ у детей старшего дошкольного возраста.
  
  курсовая работа [1,2 M], добавлен 23.09.2014
  

• Основы взаимодействия в образовательном пространстве

  Учебная группа как субъект взаимодействия в образовательном пространстве. Формы организации познавательной деятельности учащихся: индивидуальные, групповые и коллективные. Определение коммуникативных склонностей и поведения в конфликтной ситуации.
  
  контрольная работа [78,4 K], добавлен 20.11.2014
  

• Личностно-ориентированные технологии как средство становления и развития полиязыкового пространства личности в образовательном процессе (на примере обучения английскому языку)

  Терминологические аспекты полиязыкового образовательного пространства. Равноправное взаимодействие различных субъектов образовательного пространства. Психологические основы учебного сотрудничества. Роль учителя и учащихся на уроке иностранного языка.
  
  реферат [33,2 K], добавлен 11.04.2016
  

• Обучение учебному сотрудничеству

  Понятие учебного сотрудничества в педагогике, его основные принципы, цели и задачи. Психологические особенности взаимодействия старшеклассников на уроках. Рассмотрение вопросов обучения учебному сотрудничеству в процессе изучения иностранного языка.
  
  курсовая работа [45,7 K], добавлен 22.10.2012
  

• Особенности преподавания психологии как учебного предмета

  Гуманитарные основы учебного предмета "психология". Современное состояние ее преподавания в процессе курса обучения школы и ВУЗа. Художественные произведения в преподавании психологии. Проблема подлинного субъектного понимания (или непонимания).
  
  реферат [21,8 K], добавлен 03.09.2011
  

• Специфика взаимодействия учителя и ученика на уроках английского языка в начальной школе

  Основы учебно-педагогического сотрудничества и обучения в образовательном процессе. Влияние учебно-педагогического сотрудничества на учебную деятельность. Психолого-педагогические аспекты сотрудничества учителя и ученика на уроках иностранного языка.
  
  дипломная работа [95,9 K], добавлен 29.11.2010
  

• Стили педагогического общения и взаимодействия

  Сущность педагогического взаимодействия и его механизмы. Понятие и роль убеждения, внушения, подражания. Особенности стилей взаимодействия "учитель-ученик" в образовательном процессе. Классификация и подходы к определению стиля педагогического общения.
  
  курсовая работа [48,1 K], добавлен 02.03.2011
  

• Роль гаджетов в образовательном процессе студентов

  Общая характеристика системы образования в условиях современного мира. Выход новых технологий на мировую арену. Рассмотрение роли гаджетов в процессе обучения студентов и сдачи экзаменов. Интернет-обучение как инновационный способ получения образования.
  
  статья [29,8 K], добавлен 06.12.2015
  

• Система оценки качества образования и региональных систем оценки качества образования

  Развитие системы оценки качества образования. Создание образовательной инфраструктуры в РФ. Модель самооценки «Совершенства деятельности вуза». Общая структура ОСОКО и модель ее взаимодействия с внешней средой. Актуальные изменения законодательства.
  
  статья [140,6 K], добавлен 15.02.2009
  

• Культура интеллектуального труда студентов

  Проблемы формирования культуры умственного труда студентов вуза в условиях технологизации образовательного процесса. Показатели и оценка уровня культуры интеллектуального труда студентов, особенности самостоятельной работы. Самопрезентация студента вуза.
  
  контрольная работа [1,3 M], добавлен 19.04.2015
  

• Способы предоставления визуальных информации в компьютерных средах при преподавании иностранного языка

  Проблемы, решаемые информатизацией общества и образования. Основания классификации информационных систем. Эффективность использования информационных ресурсов в образовательном процессе. Методические шаги по созданию информационно-емкой диаграммы.
  
  курсовая работа [2,3 M], добавлен 02.02.2012
  

• Диалог как творческое взаимодействие

  Организация диалога в образовательном процессе. Диалог как первичная форма речевой коммуникации. Специфика учебного диалога. Сотворчество учителя и учащегося в учебном процессе. Уроки-диалоги в школе. Урок литературы как диалог.
  
  курсовая работа [29,6 K], добавлен 30.11.2006
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам