Организация самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин

Размещено на http://www.allbest.ru/

4

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

13.00.08 - теория и методика профессионального

образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

ДРОБОТЕНКО Юлия Борисовна

Омск - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Надежда Викторовна Чекалёва

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Светлана Анатольевна Писарева

кандидат педагогических наук, доцент

Галина Петровна Урюпина

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Барнаульский государственный

педагогический университет».

Защита состоится 7 декабря 2006 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 7 ноября 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Н.А. Дука

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Во всем мире признание определяющей роли творческой и образованной личности сопровождается сегодня неудовлетворенностью современной системой образования, кризис которой уже выявлен и признан свершившимся фактом. Нарастающее несоответствие традиционной «знаниевой» парадигмы образования современным реальностям проявляется в необходимости смены образовательной парадигмы. Такой парадигмой является непрерывное образование. Непрерывное означает не образование, полученное раз и навсегда, на всю жизнь, а процесс постоянного образования-самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в современном обществе.

Став участницей Болонского процесса, России необходимо адаптировать его нормы к своей системе образования. Одной из норм европейских университетов является осознание того, что основное образование студент получает не в аудитории, не на лекциях и семинарах, а в ходе самостоятельной работы, при изучении рекомендованной литературы и написании эссе, рефератов, курсовых работ и т.п. Надо отметить, что проблема организации самостоятельной работы студентов (СРС) в вузе широко обсуждается на страницах как отечественной, так и зарубежной психолого-педагогической литературы, в ходе научно-практических конференций, Интернет форумах и т.д. СРС рассматривается исследователями как метод обучения (Ю.К. Бабанский, Л.В. Жарова, А.В. Усова и др.); форма организации учебных занятий (Б.Н. Есипов, Т.И. Шамова и др.); специфический вид учебной деятельности (И.А. Зимняя и др.); средство обучения (П.И. Пидкасистый и др.); основа самообразования (А.Я. Айзенберг, Г.Н. Сериков и др.); синтез формы учебной деятельности и средства организации познавательной деятельности (О.В. Долженко, В.Л. Шатуновский и др.), вида деятельности и организационной формы (Л.И. Рувинский, И.И. Кобыляцкий и др.), средства приобретения знаний и вида учебной работы (А.В. Петровский и др.); самонаправляемый процесс преобразования умственных способностей в учебные умения и навыки (Д. Шунк, Б. Зиммерман и др.); элемент модели процесса приобретения знаний (М. Мартинез-Понс, Ф. Вайнерт, М. Боекаертс и др.); набор стратегий обучения (Л. Корно, Е. Мандинач, Д.Шунк и др.); одна из форм компетентности (К. Леви-Лебоиер, Ф. Вайнерт и др.) и т.д.

Многократно возросший объем существующих знаний и информации требует интенсификации учебного процесса и эффективного решения управления информационными потоками в обучении. Принятая в США единица измерения устаревания знаний специалиста - так называемый период полураспада компетентности (период снижения компетентности на 50% в результате появления новой информации) показывает, что по многим профессиям этот порог наступает менее чем через 5 лет, т.е. применительно к нашей системе образования раньше, чем заканчивается обучение. Сверхинформационные технологии давно вошли в нашу жизнь, что привело к появлению таких форм обучения как дистанционная, открытая, электронная, симулятивная, смешанная, мобильная и другие. Данные формы обучения также в большей степени ориентированы на самостоятельную работу студентов.

Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены приоритетные задачи профессионального образования, среди которых повышение роли самостоятельной работы студентов над учебным материалом и усиление ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы. Необходимость решения проблемы организации самостоятельной работы студентов в современном педагогическом вузе связана с существующими противоречиями, обнаруженными при изучении отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы, а также при анализе процессов, происходящих в системе высшего профессионального образования в России. С одной стороны,

- расширение информационного пространства, увеличение степени его неконтролируемости со стороны преподавателя привело к необходимости реализации системных нелинейных изменений образовательного процесса в педагогическом вузе в целом и процесса организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин в частности, с другой стороны, существующие теоретические разработки и практические исследования, как правило, предлагают линейное видение построения образовательного процесса и процесса организации самостоятельной работы студентов;

- образовательный процесс педагогического вуза направлен на самореализацию личности студента и становление профессионально-компетентного специалиста, с другой стороны, отсутствует четкое понимание роли самостоятельной работы и особенностей ее организации в процессе изучения педагогических дисциплин;

- в соответствии с запросами современного информационного общества, очевидна необходимость владения студентами навыками самостоятельной работы, в том числе с использованием новых информационных технологий, с другой стороны, реальное состояние готовности и способности студентов самостоятельно решать учебные профессионально-педагогические задачи не соответствует этим запросам.

Из данных противоречий вытекает проблема: какой должна быть организация самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин, чтобы она способствовала становлению профессионально-компетентного специалиста.

Актуальность проблемы и ее значимость определили выбор темы данного диссертационного исследования: «Организация самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин».

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать архитектуру организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин и проверить эффективность и результативность ее реализации опытно-экспериментальным путем.

Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе.

Предмет: организация самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин.

Гипотеза исследования:

Если архитектура организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин реализуется по следующему сценарию:

- определяется контекст самостоятельной работы: время (продолжительность), место, доступные ресурсы и средства для ее проведения;

- содержание педагогических дисциплин представляется как пространство, в рамках которого находится для каждого студента свое поле реализации способности самостоятельно решать учебные профессионально-педагогические задачи;

- в качестве приоритетной стратегии взаимодействия преподавателя и студента в ходе самостоятельной работы выбирается стратегия скэффолдинга, основным показателем которго является «угасающая помощь» со стороны преподавателя;

- используются возможности новых информационных технологий в ходе самостоятельной работы студентов в сети Интернет,

то это обеспечивает становление способности студентов самостоятельно решать учебные профессионально-педагогические задачи, т.е. повышению уровня профессионально-педагогической компетентности.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе сравнительного анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы выявить сущность и специфику современной организации самостоятельной студентов при изучении педагогических дисциплин в образовательном процессе вуза.

2. Выстроить архитектуру организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин и предложить сценарий ее практической реализации с использованием ресурсов Интернет.

3. Дать определение и теоретически обосновать понятие самостоятельной работы студентов как поля, в рамках которого проявляется результат самостоятельного решения учебных профессионально-педагогических задач в ходе взаимодействия участников образовательного процесса.

4. Разработать критерии эффективности и результативности архитектуры организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин, проверить ее эффективность и результативность опытно-экспериментальным путем.

Методологическую основу исследования составляют идеи:

- системного подхода (Л. Берталанфи, А.А. Богданов, Н.В. Кузьмина и др.);

- синергетического подхода, выражающиеся в таких его направлениях как "теория самоорганизации" или "теория сложности" (Ф.Капра, Э.Ласло, И.Пригожин, В.С.Степин, С.П.Курдюмов, Е.Н.Князева, В.И.Аршинов, Г.Малинецкий и др.);

- компаративисткого подхода в педагогике (Б.Л. Вульфсон, И.Р. Луговская и др.);

- контекстно-компетентностного подход в профессионально-педагогическом образовании (В.А. Козырев, А.А. Вербицкий, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, С.А. Писарева и др.).

Теоретическую основу составляют научные исследования:

- методологических основ психолого-педагогического образования (В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, Л.А. Шипилина и др.);

- раскрывающие основы архитектурного представления образовательного процесса в целом и процесса организации самостоятельной работы студентов в частности (Лоу Розельфельд, Питер Морвиль, Роджер Шэнк, Чип Клиэри, Сом Наиду, Рони Линсер, Бонни Нарди, Вики О'Дей, А.Ю. Уваров и др.);

- развития высшего профессионального педагогического образования (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.А. Макареня, А.А. Орлов, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.), задачной структуры педагогической деятельности (И.А. Алексашин, Г.А. Балл, А.И. Мищенко, В.И. Загвязинский, Н.В. Чекалева, С.М. Баташова и др.);

- профессионального становления студента педагогического вуза при изучении педагогических дисциплин (Е.В. Бондаревская, Е.С. Заир-Бек, Н.Н. Суртаева, Н.В. Чекалева и др.);

- контекстного обучения (А.А. Вербицкий), раскрывающие особенности процесса учебно-профессиональной деятельности в вузе, а также последние исследования контекста обучения сотрудниками Суссекского Университета Розмари Лукин, Бенедикт Боулай, Хилэри Смит, Джошуа Андервуд и др.;

- организации процесса обучения в вузе (Ф. Гилберт, Д. Браун, Э. Гизелли, К. Девис, Р. Моклер, А.А. Богданов, В.Г. Афанасьев, Ю.В. Руднев, И.С. Батракова и др.), в том числе с использованием новых информационных технологий (И.В. Роберт, М.П. Лапчик и др.);

- организации самостоятельной работы студентов в России (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Р.М. Микельсон, С.И. Архангельский, Е.Я. Голант, Б. П. Есипов, Л.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, П.Я. Гальперин, Р.Б. Срода, Ю.К. Бабанский, П.П. Пидкасистый, П.П. Блонский, А.В. Петровский, А.С. Лында, Л.В. Жарова, А.В. Усова, О.А. Нильсон, Т.И. Шамова, В.В. Краевский В.А. Сластенин, Г.Н. Сериков, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, А.К. Маркова, И.А. Зимняя, А.В. Петров, Г.М. Коджаспирова и другие) и за рубежом (Роджер Хиемстра, Р. Брокетт, П. Кэнди, Л. Корно, Аллен Таф, Мэлколм Ноулес, Л. Одди, Эдвард Дичи, Ричард Риан, Альберт Бандура, М. Боекаертс, Дж. Биггз, Бэрри Зиммерман, Дейл Шунк, Хью Лонг, Люси и Пол Гудлиелмино, Михаэль Понтон, Гари и Шарон Конфессор, Джеральд Гроу и др.);

- «инновационного» обучения (А.И. Пригожин, Н.И. Лапин, М.В. Кларин, В.Л. Аношкина и др.) ;

- психологических механизмом внутренней мотивации и развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.С. Шаров и др.), а также теория базовых потребностей в структуре личности человека (Эдвард Дичи, Ричард Риан и др.).

В диссертационном исследовании использовались следующие методы:

- теоретические: системный метод (синтез-анализ); теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, метафора, теоретическое моделирование, метод восхождения от абстрактного к конкретному, мысленный эксперимент;

- сравнительный анализ различных подходов к организации самостоятельной работы студентов в вузе зарубежной и российской систем образования, на основе которого разработана методика «зеркало» (Л.С. Илюшин, В.В. Лаптев, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына), предполагающая покомпонентное сравнение двух (трех, нескольких) образовательных систем. В диссертации параметрами сравнительного анализа явились феномены: организации образовательного процесса в целом и самостоятельной работы студентов в частности; автономности и самостоятельности студентов; стратегии обучения; позиции преподавателя и студентов;

- эмпирические: изучение научной литературы и нормативных документов, наблюдение, опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа), анализ продуктов индивидуальной и групповой деятельности, эксперимент, статистические методы обработки данных (при обработке первичных эмпирических данных использован программный пакет Microsoft Excel).

Организация исследования включала в себя следующие этапы:

1. Первый этап (2002-2004) - аналитико-методологический: изучение, осмысление и анализ философских и психолого-педагогических основ организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин; определение теоретико-методологической базы и научного аппарата исследования; разработка содержания констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

2. Второй этап (2004-2005) - этап проектирования и внедрения: разработка модели архитектуры процесса организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин; определение критериев эффективности и результативности реализации разработанной модели; проведение опытно-экспериментальной работы, в ходе которой осуществлялось уточнение гипотезы, коррекция составляющих компонентов исследования,. проведение констатирующего и преобразующего этапов эксперимента.

3. Третий этап (2005-2006) - обобщающий: определение эффективности и результативности реализации разработанной модели в соответствии с выделенными; анализ полученных результатов, внедрение разработанных положений в образовательную практику, оформление диссертационного исследования.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили студенты 2 курса ОмГПУ и ОмГУ, преподаватели (51 человек) ОмГПУ. На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы всеми видами исследования было охвачено в 2003-2004 гг. 210 студентов, в 2004-2005 гг. 215 студентов, 2005-2006 гг. 215 студентов и 51 преподаватель. В преобразующем эксперименте опытно-экспериментальной работы осенью 2005 года приняли участие 20 студентов 2 курса факультета информатики ОмГПУ, 27 студентов 2 курса факультета иностранных языков ОмГПУ; 56 студентов 2 курса юридического факультета ОмГУ им. Ф.М. Достоевского.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Архитектура организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин является набором моделей процесса организации СРС, имеющая множество сценариев их (моделей) практической реализации, а также несколько вариантов постановки разработанного сценария и следующие составляющие ее элементы: контекстный, контентно-содержательный и личностно-деятельностный. Самостоятельная работа студентов выступает тем полем деятельности, в рамках которого реализуется способность студентов самостоятельно решать учебные профессионально-педагогические задачи в ходе взаимодействия участников образовательного процесса. Критерием эффективности, исходя из синергетического видения организации образовательного процесса в целом, и самостоятельной работы студентов в частности, нелинейности его (процесса) построения, выступают выделенные для контекстного, контентно-содержательного и личностно-деятельностного элементов архитектуры ограничения, показателями которых являются:

* для контекстного элемента архитектуры: время (продолжительность) и место СРС (аудиторная, внеаудиторная), доступные ресурсы (печатные, software, электронные, медиа, интерактивные и др.) и средства (учебник, книга, компьютер, ноутбук, мобильный телефон, палм и др. ) для выполнения СРС;

* для контентно-содержательного элемента архитектуры: аутентичность учебной информации для СРС, учебная информация для СРС на иностранном языке;

* для личностно-деятельностного элемента архитектуры: тип взаимодействия участников образовательного процесса в ходе СРС, объем и количество инструкций со стороны преподавателя в ходе СРС.

2. Стратегия скэффолдинга рассматривается как стратегия взаимодействия участников образовательного процесса в ходе самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин. Основной характеристикой скэффолдинга является «угасающая помощь» со стороны преподавателя, которая служит критерием результативности процесса организации самостоятельной работы студентов и имеет следующие показатели:

* уменьшение количества обращений студентов за помощью в ходе их самостоятельной работы;

* повышение уровня автономности и самостоятельности студентов, выражающихся в способности самостоятельно решать учебные профессионально-педагогические задачи в ходе самостоятельной работы;

* повышение самооценки студентами готовности и способности работать самостоятельно.

3. Процесс организации самостоятельной работы студентов с веб-квестами (тематически подобранные Интернет-ссылки, позволяющие работать с учебной информацией в сети Интернет) является одним из сценариев реализации архитектуры организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин и имеет следующие этапы:

* этап диагностики имеющихся компетенций для самостоятельной работы с веб-квестами (компетенции информационных технологий, компетенций в общении и др. );

* этап постановки цели самостоятельной работы с веб-квестом;

* этап определения контекста самостоятельной работы с веб-квестом (место, время, ресурсы, средства);

* этап выделения учебных профессионально-педагогических задач, которые необходимо решить в ходе самостоятельной работы студентов с веб-квестом и на каждом этапе его выполнения;

* этап разработки веб-квеста, выбор типа взаимодействия участников образовательного процесса в ходе самостоятельной работы студентов и составление инструкций для студентов по выполнению веб-квеста, количество и объем которых зависит от уровня автономности и самостоятельности студентов;

* этап проектирования результатов СРС выполнения каждого этапа веб-квеста и результатов всей самостоятельной работы студентов с веб-квестом;

* этап контроля самостоятельной работы студентов с веб-квестом.

Научная новизна исследования заключается в:

- архитектурном представлении организации образовательного процесса в педагогическом вузе в целом и процесса самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин в частности, рассматриваемая как набор моделей организации самостоятельной работы студентов;

- построении архитектуры организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин, элементами которой являются контекстный, контентно-содержательный и личностно-деятельностный;

- определении открытости архитектуры организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин, выражающейся в способности постоянно образовывать новые модели организации самостоятельной работы студентов;

- разработке критериев результативности (динамика «угасающей помощи» со стороны преподавателя в ходе самостоятельной работы студентов) и эффективности (выделенные ограничения для контекстного, контентно-содержательного и личностно-деятельностного элементов) архитектуры организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- понимании самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин как поля, в рамках которого проявляется результат самостоятельного решения учебных профессионально-педагогических задач;

- конкретизации представления о взаимодействии участников образовательного процесса в ходе самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин как о стратегии скэффолдинга, основной характеристикой которого является «угасающая помощь» со стороны преподавателя;

- обогащении теории и методики профессионального образования представлением об особенностях организации самостоятельной работы студентов с веб-квестом при изучении педагогических дисциплин.

Практическая значимость исследования заключается в:

- разработке пакета веб-квестов и инструкций для студентов по работе с ними;

- разработке и проведении спецкурса для студентов педагогического вуза «Новые информационные технологии в образовании»;

- подготовке учебно-методического пособия «Технология веб-квестов как один из методов интерактивного обучения. Стратегия скэффолдинга в процессе СРС с веб-квестами.», которое представляет собой набор веб-квестов, т.е. тематически подобранные Интернет-ссылки, позволяющие работать с учебной информацией в сети Интернет и которое содержит рекомендации преподавателям по организации самостоятельной работы студентов с веб-квестами;

- подборе пакета и разработке методик по диагностике изменения степени помощи со стороны преподавателя в ходе самостоятельной работы студентов и уровня самооценки студентов способности работать самостоятельно с веб-квестами.

Предложенные практические материалы могут быть использованы в организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической аргументированностью исходных практических положений, логической структурой построения исследования, использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровней, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, данным математической статистики.

Апробация и внедрение осуществлялось путем выступления на аспирантских, методологических семинарах и на заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ; на заседаниях кафедры иностранных языков ОмГУ; методическом совете ОмГУ; посредством участия в международных (XII Международная конференция «Современное образование: содержание, технологии, качество», Санкт-Петербург, 2006 г.; Международная научно-практическая конференция «Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем», Новосибирск, 1-3 марта 2006 г.; Международноая научно-практическая конференция «Тенденции современного образования: состояние и перспектива», Новосибирск, 11-12 мая 2006 г.; Международная научная конференция «Культурное разнообразие в эпоху глобализации», Мурманск, март 2006 г.; V Международная научно-практическая конференция «Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования», Екатеринбург, 4-5 апреля 2006 г.; XI Международная научно-методическая конференция «Новые информационные технологии в университетском образовании», Кемерово, январь 2006 г.; IV Международная научная конференция «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования», Тамбов, 24 февраля 2006 г.; VII Международная научно-методическая конференция «Высокие технологии в педагогическом процессе», Нижний Новгород, 26-27 апреля 2006 г.), межрегиональных (Межрегиональная научно-практическая конференция «Инновационные процессы в учреждениях образования», Омск, 2 декабря 2005 г.), межвузовских (VII межвузовская научно-практическая конференция «Методика вузовского преподавания», Челябинск, 28 февраля - 1 марта 2006 г.), ежегодных аспирантско-магистерских («Инициативы молодых исследователей в решении проблем образования в XXI веке», Омск (ОмГПУ, кафедра педагогики), 8 апреля 2005 г.; «Современное университетское образование в контексте Болонского соглашения», Омск (ОмГПУ, кафедра педагогики), 11 апреля 2006 г.) научных и научно-практических конференциях; при проведении занятий на факультете информатики ОмГПУ и на юридическом факультете ОмГУ; публикации результатов исследования (17 публикаций, в том числе 3 в реферируемых ВАК журналах - см. публикации автора 14, 15, 16); в разработке спецкурса «Новые информационные технологии в образовании» для студентов ОмГПУ и студентов юридического факультета ОмГУ.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений, иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

студент работа самостоятельный

 Основное содержание исследования

Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования, исходя из потребностей науки, запросов практики, направлений государственной политики сформулирована проблема, определены объект, предмет, цель, ведущая идея, гипотеза и задачи исследования, методологические подходы, теоретические основы и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость данной работы, изложены основные положения, выносимые на защиту. Представлены основные этапы, опытно-экспериментальная база, области апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Методологические и теоретические основы организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин» представлен аналитический обзор литературы по проблеме исследования; рассмотрено содержание основных понятий. В результате сравнительного анализа особенностей процесса организации СРС в системах высшего профессионального образования разных стран определена его сущность и специфика, которая выражается в архитектурном представлении организации образовательного процесса в вузе в целом и самостоятельной работы студентов в частности, а также обозначены и охарактеризованы основные элементы архитектуры организации СРС. В ходе теоретического анализа психолого-педагогической литературы прослеживается развитие понятий «архитектура процесса организации самостоятельной работы студентов» (Л. Розельфельд, П. Морвиль, Р. Шэнк, Ч. Клиэри, С. Наиду, Р. Линсер, Б. Нарди, В. О'Дей, А.Ю. Уваров и др.), «контекст» (Л.С. Выготский, Р. Лукин, Б. Боулай, Х. Смит, Д. Андервуд, А.А. Вербицкий и др.), «самостоятельная работа» (Б.П. Есипов, П.П. Пидкасистый, Л.В. Жарова, В.А. Сластенин, Г.Н. Сериков, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.В. Петров, Г.М. Коджаспирова, Р. Хиемстра, Р. Брокетт, П. Кэнди, Л. Корно, А. Таф, М. Ноулес, Л. Одди, Э. Дичи, Р. Риан, А. Бандура, М. Боекаертс, Дж. Биггз, Б. Зиммерман, Д. Шунк, Х. Лонг, Люси и Пола Гудлиелмино, Дж. Пиллинг-Кормик, Гари и Шарон Конфессор, Джеральд Гроу и др.).

Архитектура организации СРС рассматривается как набор моделей, описывающих системы управления процессом организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин с различных точек зрения, т.е. в различных контекстных вариантах, представляющих собой бесконечное множество, то и активация внутреннего контекста архитектуры организации самостоятельной работы студентов (его условное выделение в основном массиве) будет происходить за счет ограничений времени, места СРС, выбора учебных ресурсов и средств обучения в ходе взаимодействия участников образовательного процесса. В диссертации установлено, что открытость архитектуры выражается в ее способности к постоянному образованию новых моделей организации СРС в ходе непрерывного активного взаимодействия участников образовательного процесса с окружающим миром и между собой.

В диссертации охарактеризованы понятия внешнего и внутреннего контекстов архитектуры организации СРС. Внешний Контекстом построения архитектуры организации СРС при изучении педагогических дисциплин (внешним) является образовательный процесс педагогического вуза. Внутренний контекст архитектуры является частью основного контекста, активированного в данный момент времени, в определенном месте, при помощи выбранных учебных ресурсов и средств обучения для проведения СРС в ходе взаимодействия участников образовательного процесса. Именно внутренний контекст является в логике данного исследования элементом архитектуры организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин. Такое понимание контекста все чаще определяется в зарубежной психолого-педагогической литературе как дизайн взаимодействия, учебный дизайн, дизайн инструкций, т.е. взаимодействие участников образовательного процесса в ходе СРС происходит в контексте выстраиваемой архитектуры.

Контекстное обучение (А.А. Вербицкий) рассматривается в работе как стратегия обучения в вузе, т.е. общая направленность, последовательность всех действий и решений в рамках образовательного процесса и в частности самостоятельной работы, должна быть на становление профессионально-педагогической компетентности.

Специфика изучения педагогических дисциплин выражается в направленности студентов педагогического вуза на решение учебных профессионально-педагогических задач и становление профессионально-педагогической компетентности. Педагогика - это наука об образовательном процессе, а педагогическое знание - это знание о том, как учить других. Организация СРС осуществляется через призму специфики подготовки профессионального педагога, в которой преломляются общепедагогические идеи архитектурного представления образовательного процесса, синергетические идеи («теория самоорганизации», «эффект наблюдателя» - Ф.Капра, Э.Ласло, И.Пригожин, И.Стенгерс, В.С. Степин, С.П. Курдюмов, Е.Н. Князева, В.И. Аршинов, Г.Малинецкий и др)., идеи контекстного обучения.

В современных условиях стремительного расширения информационного пространства, увеличения степени его неконтролируемости со стороны преподавателя, более быстрого освоения студентами методов поиска информации, вопрос о роли педагогических наук в подготовке будущих учителей и преподавателей встает особо остро. Готовность и способность работать самостоятельно, осознавать важность саморазвития и самореализации, а также научить этому своих будущих учеников и студентов заставляет по-новому оценить важность подготовки студентов в педагогическом вузе.

В настоящее время с появлением в вузах информационных средств обучения стремительно развиваются такие организационные формы как дистанционное и открытое обучение, обучение в компьютерных классах и лабораториях и т. п. В качестве источников информации все шире используются электронные средства и глобальные телекоммуникационные сети Интернет, а программы интерактивного обучения все чаще применяются как практические тренажеры для формирования и закрепления профессиональных умений и навыков.

Современные программные средства и методы работы с разносторонней информацией, размещенной в Интернете, дают возможность решать педагогические задачи по-новому, что относится и к организации самостоятельной работы студентов.

Одним из таких способов современной организации процесса обучения в вузе является самостоятельная работа студентов с использованием возможностей телекоммуникационных сетей с целью создания тематических веб-страниц и веб-квестов (см. Таблица 1, стр. 12) - использование html (hypertext markup language) - редакторов, ftp, веб-браузеров, графических редакторов.

Веб-квестом называется специальным образом организованный вид самостоятельной исследовательской деятельности, для выполнения которой студенты осуществляют поиск информации в сети Интернет по указанным адресам. Они создаются для того, чтобы рационально использовать время самостоятельной работы студентов, быстро находить необходимую разнообразную информацию, использовать полученную информацию в

Таблица 1

Краткое описание веб-квеста как одного из инновационных способов организации самостоятельной работы студентов в вузе

Разработан	1995 год, государственный университет Сан-Диего, Берни Додж и Томом Марч
Определение веб-квеста	Веб-квест - специальным образом организованный вид самостоятельной исследовательской деятельности, для выполнения которой студенты осуществляют поиск информации в сети Интернет по указанным адресам.
Основные составляющие веб-квеста	1. введение (задается исходная ситуация веб-квеста, ставится цель и обозначаются сроки выполнения); 2. задание, соответствующее степени автономности и самостоятельности студентов; 3. набор ссылок на ресурсы сети Интернет, необходимые для выполнения задания; 4. описание процесса выполнения работы; 5. пояснения по переработке полученной информации; 6. заключение (анализ проделанной работы)
Сроки выполнения веб-квестов	- краткосрочные (от 1 до 3 сеансов работы в системе Интернет); - долгосрочные (от одной недели до месяца (максимум двух))
Формы веб-квестов	- создание базы данных по проблеме; - создание микромира, передвижение в котором осуществляется при помощи гиперссылок; - написание интерактивной истории; - создание документа, дающего анализ какой-либо сложной проблемы и приглашающего студентов согласиться или не согласиться с мнением авторов; - интервью on-line с виртуальным персонажем (ответы и вопросы разрабатываются студентами, глубоко изучившими данную личность)

практических целях и развития навыков критического мышления, анализа, синтеза и оценки информации. Веб-квест представляет собой специальным образом организованную веб-страницу. Веб-квесты могут быть краткосрочными и долгосрочными.

Другим инновационным способом организации СРС в зарубежных вузах являются симуляции (интерактивные имитаторы реальных ситуаций), которые считаются одними из самых эффективных и современных практических учебных технологий электронного обучения. Электронное обучение - это обучение в интерактивном, дистанцированном формате через Интернет, локальную внутрикорпоративную сеть - интранет, по электронной почте или с СD-RОМ. Данный вид обучения пока еще остается редкостью в российских вузах и на российском рынке образовательных услуг, но, тем не менее, специалисты говорят о его перспективности, т.к., в первую очередь, он рассчитан на совершенствование студентами умения и способности работать самостоятельно, вести собственное исследование, а также способствует развитию чувства открытия, творческого ощущения, перемещения студента в реальность будущей профессиональной деятельности.

Симуляции уже получили широкое распространение в европейских вузах. Обучение при помощи симуляций было разработано и предложено английскими и французскими учеными (Х.И. Элиштоном, Н.Х Лэштоном, Е Персивалем, К. Джонсом, Ф. Дэбизе, А Пакто и др.).

Симуляция - это помещение людей в «фиктивные, имитирующие реальные» ситуации с целью обучения или получения оценки проделанной работы, это обучение действием или в действии (Даниель Гамбургер, глава компании “Indeliq”, производящей обучающие симуляции). Качественная симуляция включает три структурных компонента (см. таблица 2, стр. 13):

1. Хорошо продуманная рабочая модель профессиональной среды. Модель, как структурный компонент симуляции предлагает ключевые варианты типов поведения и взаимодействий с другими людьми.

2. Сценарий процесса симуляции направлен на развитие интуиции, поиска альтернативного нестандартного пути решения проблемы.

3. Наставник (ментор), который использует стратегию скэффолдинга (scaffolding), основной характеристикой которой является «угасающая помощь» (fading help) со стороны преподавателя в ходе СРС (см. Таблица 3, стр.14).

Таблица 2

Структурные компоненты симуляции

Компоненты	1.Модель	2. Сценарий	3. Ментор
Направлен-ность действий	специфика профессио-нальной среды и действия, соответствующие поведению в данной среде	преодоление критических ситуаций, ошибок	студент
Функция преподавателя	установление динамично развивающихся связей между составляющими процесса обучения	создание обучающих ситуаций, которые прово-цируют студента на ошибку	сопровождение студента, оценка необходимости приме-нения своевременной помощи (стратегия скэффолдинга, «угасающая помощь»)

«Скэффолдинг» - это метафора, описывающая особый тип процесса инструктирования, которая имеет место в ситуациях взаимодействия преподавателя (или другого более осведомлённого источника) и студентов по решению учебных задач (Жао, Орей). «Угасающая помощь» со стороны преподавателя в начале обучения может быть частой и содержательной, а к завершению курса значительно уменьшается или вообще отсутствует. В зависимости от вида симуляций, ментором может быть не только человек, но и сам компьютер (виртуальный ментор).

В целом, можно выделить три основных типа обучающих симуляций:

1. Симуляции, развивающие быстроту ответной реакции.

2. Симуляции, помогающие развить способность решать профессиональные задачи.

3. Симуляции, направленные на выработку способности оценивать полученную информацию и соответственно распоряжаться ею.

Сложные проверки, контроль и технологии оценки встроены в инструментальные средства симуляций и являются точным отображением эффективности обучения.

Таблица 3

Стратегия скэффолдинга, «угасающая помощь» со стороны преподавателя в ходе СРС

	авторитетный специалист, преподаватель-источник, тренер	служит источником информации, организует самостоятельную работу студентов с использованием четких инструкций и рекомендаций, контролирует результаты
	мотиватор	инструктирует и указывает альтернативные пути организации самостоятельной работы, корректирует процесс ее выполнения
	фасилитатор, преподаватель-координатор, преподаватель-ментор	помогает студентам в планировании, проведении и оценке результатов самостоятельной работы, облегчает процесс обучения, направляя студентов
	эксперт-консультант, «делегированный», преподаватель-советник преподаватель- тьютор	- опытный специалист в психолого-педагогической сфере деятельности, наблюдает, при необходимости помогает советом, напоминает, совместно со студентами обсуждает и корректирует результаты их самостоятельной деятельности -термин используется в индивидуальном обучении и в учебных ситуациях, когда заключается учебный контракт между преподавателем и студентом - термин используется в дистанционном обучении, но сегодня получил широкое распространение и в других областях образования

Образовательные услуги Интернет разграничены как «образование в Интернете» и «образование через Интернет». В первом случае - это источник информации, во втором - средство коммуникации. В образовательной педагогической деятельности традиционно подходы к пониманию источника обучения и средств для этого различаются по функциональному назначению.

Интернет в образовании играет роль источника информации, средства для получения учебной информации, обучения. Самостоятельная работа как путь к саморазвитию личности, ее новые формы, компьютерная грамотность, иностранный язык, в частности английский (75% информации в Интернет на английском языке), становятся современными средствами получения образования.

Основной отличительной особенностью построения компетентностно ориентированного профессионально-педагогического образования (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, И.С. Батракова, С.А. Писарева и др.) является ориентация процесса профессиональной подготовки на получение конкретных (овеществленных и субъективных) результатов решения профессиональных педагогических задач.

Самостоятельная работа студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин рассматривается в исследовании как поле, в рамках которого проявляется результат самостоятельного решения студентами учебных профессионально-педагогических задач и где происходит процесс трансформации приобретенных в блоке психолого-педагогических дисциплин теоретических знаний в профессионально-педагогическую компетентность в ходе взаимодействия участников образовательного процесса.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин» в качестве одного из сценариев процесса организации СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин предлагается архитектура организации СРС (см. Рис.1, стр.16), структурными элементами которой выделяются контекстный, контентно-содержательный, личностно-деятельностный.

Контектсный элемент является организующим элементом или технологическим параметром (Э.Е. Бехтель, А.Э. Бехтель) организации СРС. На данном этапе организации СРС определяется место СРС, время (продолжительность) СРС, имеющиеся ресурсы (печатные, software, электронные, медиа, интерактивные, т.д.) для СРС и доступные средства (книга, учебник, пособие, компьютер, ноутбук, палм, PC, т.д.) для СРС.

Контентно-содержательный элемент представляет собой содержательное пространство педагогических дисциплин. Отличительной чертой контента является его аутентичность («необработанность» информации). Как правило, контентом принято называть все содержимое веб и медиаресурсов.

В данном случае студентам самим предстоит решить, необходима ли им найденная информация для решения поставленной задачи, проблемы, ситуации и т.д. или нет. Содержание же представляет собой «обработанную» информацию - это, как правило, то, что предлагается учителем или преподавателем для решения той или иной задачи, проблемы, ситуации и т.д. (например содержание учебников, пособий и т.д.). Студенты же находят лишь путь, способ применения полученной информации.

Личностно-деятельностный элемент - это поле деятельности студента, в рамках которого проявляется результат самостоятельного решения учебных профессионально-педагогических задач в ходе взаимодействия участников образовательного процесса, т.е. поле самостоятельной работы студента. В качестве стратегии взаимодействия в ходе самостоятельной работы студентов в диссертации предлагается стратегия скэффолдинга, основной характеристикой которой является «угасающая помощь» со стороны преподавателя (см. Таблица 3, стр.14), направленная на повышение уровня автономности и компетентности студентов.

Организация самостоятельной работы студентов с веб-квестами рассматривается как один из возможных сценариев (представляющий собой последовательность паттернов (образцов) действий, необходимых для решения той или иной учебной профессионально-педагогической задачи, проблемы, ситуации, т.д.) реализации архитектуры организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин. Для оценки результативности и эффективности архитектуры организации СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин были определены критерии и показатели.

Критерием результативности (динамичности), исходя из понимания процесса организации СРС как мобильной и гибкой конструкции - архитектуры, являющейся набором моделей организации СРС, имеющую множество сценариев их (моделей) практической реализации, а также несколько вариантов постановки разработанного сценария, в диссертации предлагается считать динамику «угасающей» помощи со стороны преподавателя, показателями которой являются:

- уменьшение количества обращений студентов за помощью в ходе самостоятельной работы студентов;

- повышение уровня автономности и самостоятельности студентов, выражающегося в способности самостоятельно решать учебные профессионально-педагогические задачи в ходе самостоятельной работы;

- повышение самооценки студентами готовности и способности работать самостоятельно.



Эффективность определяется как характеристика, которая показывает, насколько используются имеющиеся возможности для достижения или повышения качества результата (М.М. Поташник, В.С. Лазарев). Отсюда критерием эффективности (статичности), исходя из синергетического видения организации образовательного процесса в целом, и самостоятельной работы студентов в частности, нелинейности его (процесса) построения, где особую значимость для результата процесса организации приобретают сценарии четко ограниченных воздействий (т.е. ограничение, выбор варианта из множества имеющихся альтернатив), в диссертации предлагается считать выделенные для контекстного, контентно-содержательного и личностно-деятельностного элементов архитектуры ограничения, показателями которых являются:

- для контекстного элемента архитектуры: время (продолжительность) и место СРС (аудиторная, внеаудиторная), доступные ресурсы (печатные, software, электронные, медиа, интерактивные и др.) и средства (учебник, книга, компьютер, ноутбук, мобильный телефон, палм и др. ) для выполнения СРС;

- для контентно-содержательного элемента архитектуры: аутентичность учебной информации для СРС, учебная информация для СРС на иностранном языке;

- для личностно-деятельностного элемента архитектуры: тип взаимодействия участников образовательного процесса в ходе СРС, объем и количество инструкций со стороны преподавателя в ходе СРС.

Далее в главе раскрываются задачи и содержание опытно-экпериментальной проверки предлагаемой архитектуры организации СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин, представлены результаты, подтверждающие динамику «угасания» помощи со стороны преподавателя в ходе самостоятельной работы студентов с веб-квестами как одного из сценариев практической реализации предложенной архитектуры, а также отражающие повышение самооценки студентами готовности и способности работать самостоятельно с веб-квестами.

Проверка архитектуры организации СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин осуществлялась в два этапа.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы при помощи методов квалиметрии, наблюдения, анкетирования, беседы было проведено диагностирование особенностей организации СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин. Для получения более четкого представления об особенностях организации СРС опытно-экспериментальная работа включала три под этапа. Методом анкетирования было опрошено 210 студентов в 2003-2004гг., 215 студентов в 2004-2005гг., 215 студентов в 2005-2006гг. и 51 преподаватель и установлены:

- состояние готовности студентов и преподавателей к взаимодействию в процессе самостоятельной работы, из чего был сделан вывод, что СРС как процесс «сотворчества», «соуправления» и диалога между преподавателем и студентами понимается большинством преподавателей - 81,3% и студентов - 70,26%, но в степени готовности друг друга к такому взаимодействию однозначно уверены лишь 40% преподавателей и 43,16% студентов.

- степень готовности и способности студентов работать самостоятельно и необходимости помощи со стороны преподавателя в ходе самостоятельной работы. На вопрос о готовности и способности студентов работать самостоятельно, преподаватели отвечали следующим образом: 38,9% считают, что студенты готовы и способны работать самостоятельно, но всегда под руководством преподавателя; иногда при помощи преподавателя, иногда без его помощи - 55,6%; вполне могут справиться сами - 5,5%. Ответы студентов о необходимости помощи со стороны преподавателя отражены в таких вариантах как: всегда - 25,53%; помощь нужна лишь при планировании и оформлении самостоятельной работы - 43, 13%; нет необходимости, всегда могу разобраться сам - 5,56%; свой вариант ответа дали 24, 76% студентов. Полученные данные свидетельствуют о готовности, как студентов, так и преподавателей к взаимодействию вообще и в частности к взаимодействию в процессе самостоятельной работы. И те, и другие признают факт того, что помощь все же необходима в той или иной степени.

- наиболее используемые преподавателями виды самостоятельной работы (см. Таблица 5, стр. 18). Из чего можно сделать следующий вывод: несмотря на все увеличивающееся значение информационных технологий в нашей жизни, роста темпа обновления информации и, как следствие этого, настоятельная потребность общества в быстром получении новых знаний (так называемых знаний «по требованию»), преобладающими видами самостоятельной работы студентов остаются традиционные виды работы с книгой (18,9% - 22,56%), выполнения упражнений (21,9% - 33,6%), тестовых заданий (28,8% - 24,6%). Гораздо меньше заданий творческого характера: написание эссе (9,8% - 3,76%), подготовка проектов (10,8% - 7,9%) и проведение исследований (7,3% - 2,7%). По полученным данным, очевидным становится еще один факт - больший процент заданий на самостоятельную работу, по мнению преподавателей, носит творческий характер (написание эссе: 9,8% - 3,76%, подготовка проектных заданий: 10,8% - 7,9%, проведение исследований: 7,3% - 2,7%), в то время как студенты этого не замечают и воспринимают задание как очередное выполнение упражнения или чтение рекомендуемой литературы.

Таблица 5

Наиболее часто используемые преподавателями виды СРС

варианты ответов	Преподаватели	Студенты
	«Какие из перечисленных видов самостоятельной работы вы чаще всего используете?»	«С какими из перечисленных ниже видов самостоятельной работы вы чаще всего имеете дело?»
- работа с книгой -выполнение упражнений -выполнение тестов - написание эссе -подготовка проектных заданий -проведение исследований - обучающие симуляции - веб-квесты -(ваш вариант)	18,9% 21,9% 28,8% 9,8% 10,8% 7,3% 0% 0% 2,5% - «ответы на вопросы», «резюмирование», «рецензирование»	22,56% 33,6% 24,6% 3,76% 7,9% 2,7% 0% 0% 4,76% - «чтение лекций», «поиск информа-ции», «работа в Интернет»

- источники информации, к которым чаще всего обращаются студенты при выполнении самостоятельной работы (см. Таблица 6, стр.19);

Таблица 6

Наиболее часто используемые студентами источники информации при выполнении СР

варианты ответов	2003-2004гг.	2004-2005гг.	2005-2006гг.
учебная печатная литература	27,8%	37,5%	40,9%
Интернет	26%	27,3%	28,37%
другие средства массовой информации	12,4%	5,7%	3,73%
электронные образовательные программы	5,9%	7,9%	9,4%
преподаватель	18,3%	15,9%	13,4%
другой более осведомленный источник (друг, коллега, специалист-практик, т.д.)	7,1%	4,5%	2,8%
ваш ответ («лекции», «практика»)	2,5%	1,2%	1,4%

- причины, по мнению преподавателей, отрицательно влияющие на успешность организации СРС. На вопрос анкеты о том, что на их взгляд не хватает для успешной организации СРС, ответы распределились следующим образом (см. Диаграмма 1, стр.21): По полученным данным наиболее остро стоит вопрос о нехватке технических средств - 25,6%, новых электронных образовательных программ - 19,6%, стимула - 17,1% и информации о новых видах самостоятельной работы - 10,9%.

...