На защиту выносятся следующие положения:

1. Гуманистические ценностные ориентации - это психологическая характеристика личности, выполняющая функцию ориентира в определении направленности сознания и поведения, которые проявляются в общественно значимых делах и поступках школьника.

2. Формирование гуманистических ценностных ориентаций школьников на основе художественной культуры региона представляет собой педагогически поэтапный процесс, с использованием программ изучения художественной культуры, методов воспитания и форм организации воспитательной работы, в ходе которого возникает и развивается мотивационно-поведенческая устойчивость, согласованность единства компонентов формирования гуманистических ценностных ориентаций школьников: личностной позиции, чувства долга, ответственности, патриотизма и т.п.

3. Становление гуманистических ценностных ориентаций учащихся происходит в контексте взаимосвязи педагогических (педагогический процесс и внеучебное общение), социально-педагогических (школа, коллектив, личность), психолого-педагогических (интеллектуальный, эмоционально-волевой, деятельностно-практический фактор) условий.

4. Целенаправленное формирование гуманистических ценностных ориентаций старшеклассников на материале художественной культуры края способствует стимулированию познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся.

Апробацию и внедрение результатов исследования осуществляли в виде выступлений на международных научно-практических конференциях (Барнаул, 1997; Новосибирск, 1997; Санкт-Петербург, 1998), на Всероссийской конференции (Челябинск, 1998), на межрегиональной конференции (Новочеркасск, 1998), на региональной конференции (Горно-Алтайск, 2000), на межвузовских конференциях (Бийск, 1998 - 2003гг.), на заседаниях кафедры педагогики в Бийском педагогическом государственном университете (1999 - 2002гг.), семинарах аспирантов и учителей г. Бийска (1999-2002гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 218 наименований, из них 11 на иностранном языке и приложений. В работе содержится 7 таблиц и 6 рисунков. Общий объем диссертации составляет 179 страниц.

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, степень ее разработанности, поставлена проблема, определены цель и задачи, объект и предмет исследования, гипотеза, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования гуманистических ценностных ориентаций учащихся старших классов средствами художественной культуры региона» проанализированы гуманистические ценностные ориентации учащихся как цель художественного воспитания личности школьника и рассмотрена художественная культура как средство формирования ценностных ориентаций старшеклассников, ее значение в становлении и развитии личности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию гуманистических ценностных ориентаций старшеклассников на основе художественной культуры региона» представлены методика формирования гуманистических ценностных ориентаций старшеклассников средствами художественной культуры, организация исследования, проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении приведены общие итоги исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Основное содержание диссертации

Система гуманистических ценностей - важнейший компонент культуры и культурной жизни. Она возвышает человека, приобщает его к миру духовности. Благодаря гуманистическим ценностям человеческое существование выходит за рамки материальных потребностей и интересов, за рамки того, что необходимо для жизни, и того, что выгодно, удобно, эффективно в данный момент времени. Именно благодаря приобщению к миру ценностей, жизнь отдельного человека приобретает смысл.

Личностные ценности представляют внутренний мир человека, являясь выразителем стабильного, абсолютного, неизменного. Формируясь, как и потребности, в индивидуальном опыте субъекта, личностные ценности отражают, кроме динамических аспектов самого индивидуального опыта, инвариантные аспекты социального и общечеловеческого опыта, присваиваемого индивидом.

Анализ литературных источников, опыта практической деятельности позволяют утверждать, что главными несущими элементами системы отношений человека к социальному миру служат гуманистические ценностные ориентации. Они определяют социальное взаимодействие людей, борьбу и согласование их интересов, требований и экспектаций, задают критерии, используемые для оценки общества, регулируют поведение человека, определяя стратегию социальной жизни личности. Поэтому очевидно, что изучение структуры гуманистических ценностных ориентаций личности и выявление путей их развития выступают объектом социально-педагогического исследования. Тем более это важно для определения системы ценностей молодого поколения в новых социальных условиях, что позволит выделить структуру жизненных установок и на их основе дать описание того «ядра», которое объединяет внутри себя основные идеи, представления, эмоции.

Гуманистические ценностные ориентации - это широкая система ценностных отношений личности, поэтому они проявляются как избирательно-предпочтительное отношение не к отдельным предметам и явлениям, а к их совокупности, выражая общую направленность индивида на те или иные виды социальных ценностей.

Гуманистические ценностные ориентации в нашем исследовании определяются как интегрирующее звено в структуре личности, через которое снимаются противоречия субъект-объектных отношений, благодаря познанию окружающего мира и своей собственной сущности. Как духовно и социально детерминированная система, гуманистические ценностные ориентации составляют основу активности личности и являются механизмом самоорганизации ее внутреннего мира, самоопределения и самореализации личности.

Как отмечают педагоги и искусствоведы, формирование и развитие гуманистических ценностных ориентаций является особенно важным в юношеском возрасте, т.к. в этот период происходит становление ценностей, определяющих смысл жизни взрослого человека.

В рамках задач нашего исследования мы исходим из понимания гуманистических ценностных ориентаций как интегрального свойства личности, объединяющего в своей структуре мысли, чувства, переживания, готовность к действию.

Гуманистические ценностные ориентации формируются в деятельности учащихся, включенных в организуемый воспитательный процесс, как проявление субъектности в формах нравственной активности и самостоятельности школьников. Для гуманистических ценностных ориентаций характерно, что они возникают не только при наличии объекта, но сами «заставляют» личность искать объект ценностей. Как результат осознания личностью этих ценностей возникают мотивы, выступающие как психологическая причина поведения.

Изучение курса мировой художественной культуры без использования в школьных программах материала по художественной культуре края, на наш взгляд, не позволит в полной мере формировать духовно-нравственную личность, ее гуманистические ценностные ориентации. Использование материала художественной культуры края будет иметь не только образовательно-пропедевтическое значение как подготовка к восприятию курса мировой и отечественной, художественной культуры, но и окажет положительное влияние на формирование исторического мышления детей, открыв интересный материал из прошлого и настоящего города, края. Через художественную культуру региона связь времен оказывается более конкретной. Это станет возможным, если сами факты региональной, художественной культуры будут открыты учащимся в определенном социально-историческом процессе.

Анализ комплекса базовых учебных программ общеобразовательных школ г. Бийска позволил сделать следующие выводы:

в разных учебных программах содержатся сведения об истории, природе Алтайского края, гораздо реже встречаются разрозненные сведения о культурном наследии, иногда включаются курсы по художественной культуре края;

отсутствует система по формированию ценностных ориентаций школьников средствами художественной культуры региона;

при фрагментарном введении материала художественной культуры в уроки материал носит вспомогательный, иллюстрирующий, конкретизирующий характер, но не формирует систему знаний.

В современной образовательной системе уделяется незначительное внимание изучению художественной культуры региона. Базисный учебный план общеобразовательных учебных заведений состоит из двух частей: инвариантной и вариативной, в связи с чем мы включили в него в виде отдельных тематических блоков изучение художественной культуры региона (литература - «Наш земляк В.М. Шукшин», география - «Природа родного края», изобразительное искусство - «Художники Алтайского края»).

В организации процесса обучения и воспитания при формировании ценностных ориентаций учащихся средствами художественной культуры региона можно выделить, на наш взгляд, три момента: а) накопление и систематизация знаний и впечатлений по проблемам художественной культуры, б) развитие и углубление опыта общения (восприятия и осмысления) с разными видами художественной деятельности и искусства, в) собственное отношение к произведениям художественной культуры.

Формы урока по художественной культуре региона в 7-8 классах могут быть более разнообразными, большее значение получают самостоятельные (внеурочные) задания. Повышение роли самостоятельной работы связано с перенесением проблемного центра на сюжетно-фабульную сторону художественного произведения (картины, рассказы и т.д.). Больше внимания уделяется работе со специфическими понятиями искусства, возможны уроки-решения проблемных задач в группах (например: «В чем роль искусства для населения нашего края?»). Творческие самостоятельные работы (мини-сочинения), как и в 6 классах, составляют примерно 10% учебного времени. Относительно большую роль начинает играть рассказ учителя - 20-30% урока.

При экспериментальной проверке результативности применения апробируемой учебно-методической модели в 7-8 классах в экспериментальной группе наблюдаются устойчивые различия по показателям уровней ценностных ориентаций, интенсивности мышления и внимательности в сравнении с суммарными показателями контрольной группы, изучавшей курс художественной культуры по традиционной информационно-опросной методике.

В старших классах применялась методика погружения. Активные методы обучения, спектр которых значительно возрастает (проблемная дискуссия, лекция, анализ конкретных ситуаций, работа в постоянных и динамических парах, ролевая игра и т.д.), приучают учащихся самостоятельно получать новые знания и опыт не путем пассивной фиксации получаемой информации, а в ходе творческой деятельности, на основе собственных усилий, собственного опыта.

Лекционный материал может достигать теперь до 50-70% курса, преобладает свободная организация формы урока, повышается роль учащегося в самой организации «урочного пространства». Режим самоорганизации урочного пространства учащимися является фактором мотивации в учебной деятельности - не только в плане разрешения различных проблем, но и в плане их постановки.

Для этого необходимым основанием является выполнение опережающих заданий. Опережающее задание - это программа деятельности, которая задается до начала изучения раздела или крупной темы, в тот момент, когда формулируется проблема раздела или темы. Опережающее задание выполняет функции мотивации, привлечения внимания и регулирования активности учащихся, функции управления интеллектуальной и эмоциональной деятельностью, обеспечения обратной связи. Важно, чтобы группы для выполнения самостоятельных исследовательских и др. заданий, в том числе и малые группы, формировались на уроке на основе самостоятельного выбора учеников. Такого рода приемы эффективны в 9 классах, а в 10-11 классах их значение повышается. Все эти развивающие методики становятся эффективными и целесообразными для применения не столько сами по себе (их ценность в качестве развивающих, мотивирующих, индивидуализирующих и креативных факторов сама по себе бесспорна), сколько они разворачиваются в контексте личностно значимых проблемных «полей» обучения.

Задача педагога, прежде всего, заключается в том, чтобы пробудить в подрастающем человеке желание окунуться в мир богатых чувств, эмоций, переживаний, мыслетворчества, помочь ему открыть этот мир, увидеть его красоту, а не только добиться какого-либо знания об искусстве. Особое значение в освоении художественной культуры старшеклассниками имеет наличие у них способности к рефлексии, которая в значительной степени влияет на « выстраивание» растущим человеком личностного, идеального плана восприятия, оценки, действий, поведения.

Ученые-искусствоведы отмечают, к началу юношеского возраста (как правило) у школьников снижается склонность к непосредственной творческой деятельности, но появляется база для возникновения устойчивой потребности в восприятии искусства. Именно у учащихся 9-11 классов появляется возможность осуществить непосредственное знакомство с произведениями искусства, рассчитанное в более раннем возрасте преимущественно на чисто эмоциональное восприятие, соединить его с элементами рациональной оценки, обеспечив тем самым полноценное восприятие искусства. Это в свою очередь призвано мотивировать в дальнейшем стремление школьников к творческой деятельности на более высоком уровне.

В соответствии с разработанной нами методикой, формирование гуманистических ценностных ориентаций школьников средствами художественной культуры региона проводилось в относительно одинаковых по уровню успеваемости и общественной активности классах, что позволило выделить и экспериментальные и контрольные группы.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами определено пять этапов процесса формирования гуманистических ценностных ориентаций школьников. В основу рассмотрения этапов нами положен соответствующий уровень сформированности гуманистических ценностных ориентаций школьников. Относительно каждого этапа, на основании полученных теоретических и диагностических данных, рассматривались: своеобразие соотношения мыслей, чувств, поведения; их мотивационная функция, ведущее противоречие, а главное - в чем заключается своеобразие коррекции взаимодействия учащихся - в процессе их деятельности и общения.

На первом этапе процесса формирования гуманистических ценностных ориентаций школьников важно не только сообщить знания по художественной культуре края, но и вызвать к соответствующим явлениям ценностное отношение. Важно понимание того, что является для учащихся ценным. Такое понимание и адекватные переживания наиболее непосредственно возникают на основе восприятия конкретных образцов художественной культуры «хороших», «плохих», «книжных», «живых». Воспитаннику необходимо «увидеть» феномен гуманистического ценностного отношения, осознать и прочувствовать его. Эффективному решению задач первого этапа процесса формирования гуманистических ценностных ориентаций личности способствует реализация ряда требований к организации деятельности и общения: выдвижение цели и обоснование предстоящих дел, что обеспечит их осмысленность, будет содействовать актуализации мыслей и чувств школьника; посильность деятельности; стимулирование непосредственного интереса к процессу; обеспечение равноправного характера общения; организационно-обучающее педагогическое взаимодействие в системе «учитель-ученик».

Результатом этого этапа выступают актуализация направленности личности на то, чтобы «увидеть» нравственные отношения между людьми, осознание значимости их взаимопонимания, сопереживания и содействия.

Задачей второго этапа процесса формирования гуманистических ценностных ориентаций личности школьников выступает согласованность в проявлении мыслей, чувств, поведения. На решение задач данного этапа формирования гуманистических ценностных ориентаций личности направлены такие требования к деятельности и общению, которые способствуют возникновению и укреплению стремления проявлять к окружающим понимание, сопереживание, содействие: постепенное усложнение как целей, так и содержания деятельности, ее организационных форм; стимулирование общения, которое обеспечивает обмен нравственными отношениями. Деятельность должна вызывать интерес, этому способствует художественная культура (информационная насыщенность, яркость форм и т.д.), быть посильной, способствовать раскрытию индивидуальных творческих особенностей старшеклассников.

Результатом второго этапа выступает актуализирующаяся борьба между мыслями, чувствами, действиями, направленная на то, чтобы от вынужденного, недобровольного взаимодействия с партнером перейти к добровольному.

Задачей третьего этапа процесса формирования гуманистических ценностных ориентаций личности является создание готовности проявлять нравственное отношение как понимание, сопереживание, содействие. Важно научить ребят, с одной стороны, вслушиваться, всматриваться в окружающих людей, искать и правильно определять мотивы их действий; с другой - научить их следить за своими действиями, манерой разговаривать, выражать свои чувства. Движущим противоречием данного этапа формирования является конфликт между имеющимися умениями и навыками проявлять понимание, сопереживание, содействие и возникшими стремлениями, желаниями вызвать у окружающих адекватное усвоенным нравственным знаниям восприятие.

При организации данного этапа формирования гуманистических ценностных ориентаций требуется такая коллективная деятельность школьников, в которой возникает необходимость решать посильные, разнообразные по характеру нравственные задачи, необходима доступность осуществляемых дел, а также организация взаимодействия ребят в группах на основе предпочтения и в условиях интересной посильной деятельности.

На третьем этапе процесса формирования гуманистических ценностных ориентаций старшеклассников особенно важны такие требования к деятельности и общению, как побуждение школьников к решению посильных нравственных задач на фоне заинтересованности и увлеченности содержанием и смыслом выполняемых дел и взаимных контактов. Это создает благоприятные условия для овладения умениями и навыками взаимопонимания, сопереживания и содействия.

Результатом этого этапа выступила актуализация мыслей и чувств, направленная на проявление адекватных действий, а также приобретение готовности проявлять умение взаимопонимания, сопереживания и содействия в ходе деятельности и общения.

На четвертом этапе закреплялись приобретенные умения и навыки. Особенно важно стимулировать познавательную активность, направленную на деятельность и общение не столько привлекательную, сколько нужную партнерам по взаимодействию. Для этого в воспитательной работе учитывался характер направленности личности на деятельность и общение; степень личностной значимости деятельности и общения; возможность появления фактора «насыщения» данной деятельностью, либо общением; характер возникших у школьников стереотипов взаимодействия.

Результатом этого этапа выступила такая актуализация мыслей, чувств, действий, которая направлена на проявление нравственного отношения вне зависимости от возникающих сложностей деятельности и общения, на «победу над собой».

Пятый этап процесса формирования гуманистических ценностных ориентаций учащихся выступает как своеобразная проверка устойчивости нравственных потребностей. Нравственное отношение выступает в качестве мотива поведения. Понимание, сопереживание, содействие другим выражают на этом этапе гармоническую целостность личности. Они функционируют на уровне ее субъектности, самостоятельности. Такая устойчивость, в сочетании со способностью действовать самостоятельно, означает сложившуюся субъектность личности, т.е. высокий уровень сформированности гуманистических ценностных ориентаций. Для данного этапа нравственного формирования характерно проявление собственной инициативы учащихся в заботе об окружающих.

Результатом пятого этапа процесса формирования гуманистических ценностных ориентаций личности явилось возникновение согласованности между всеми компонентами нравственных потребностей, что выражается в появлении чувства удовлетворения от проявления понимания, сопереживания, содействия в отношении окружающих людей, а также в умении противодействовать негативным явлениям.

Эффективность методики формирования гуманистических ценностных ориентаций школьников обусловливается ее ориентированностью на учет всех механизмов становления отношений, поскольку человек является не только объектом, но и субъектом своей деятельности и общения. Мы полагаем, что для формирования субъектности, изучения особенностей ее развития, необходимы ситуации, требующие проявлений свободного выбора и, различающиеся по характеру педагогического руководства, регуляции-саморегуляции. Важно, чтобы в ходе диагностического исследования учитывалась собственная активность личности. Исходя из этого, наши исследовательские методики предполагали такие ситуации, где совершался свободный выбор и учитывались проявления внутренней позиции каждого школьника.

Главная задача изучения художественной культуры региона, при формировании гуманистических ценностных ориентаций учащихся, состояла в том, чтобы помочь каждому школьнику стать активной, творческой личностью, обрести навыки постигать искусство, потому что на этой основе формируются ценностные ориентации.

В процессе исследовательской работы мы исходили из положения о том, что успешность формирования гуманистических ценностных ориентаций во многом зависит от взаимного общения учащихся друг с другом, учащихся и учителей, учащихся и окружающего их мира.

Для изучения гуманистических ценностных ориентаций школьников мы использовали комплексную исследовательскую программу, в которую вошли методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича в модификации Д.А. Леонтьева, с целью выявления реального характера взаимодействия школьников использовалась модифицированная методика полярных профилей Г.А. Мусаелян, а также разработанные нами методики и опросники для исследования организации деятельности и общения в коллективе, сферы интересов учащихся, изучения функций художественной культуры в жизнедеятельности, сформированность интереса к художественной культуре региона и ее знание, а также содержание обсуждаемой в коллективе информации.

По результатам изучения инструментальных и терминальных ценностей выяснилось, что на начало работы между экспериментальной и контрольной группами нет ярко выраженных различий, которые проявились только после окончания последнего этапа формирующего эксперимента.

В результате диагностического исследования нами выделены пять уровней гуманистических ценностных ориентаций учащихся: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий. Опытно-экспериментальная работа показала, что в экспериментальной группе произощли значительные позитивные изменения в формировании гуманистических ценностных ориентаций школьников (таблица 1).

Таблица 1. Распределение учащихся на группы в зависимости от уровня сформированности ценностных ориентаций (в % к числу опрошенных)

До начала эксперимента ведущими терминальными ценностями учащихся были материально обеспеченная жизнь, любовь, развлечения, свобода, здоровье, наличие хороших и верных друзей и счастливая семейная жизнь, что свидетельствует о том, что главным в жизни для человека является направленность на бытовую (развлекательную и материальную) сторону жизни. После окончания нашей работы в экспериментальной группе существенно изменились ценностные ориентации, приобретая гуманистическую, эстетическую, саморазвивающую направленность: активная деятельная жизнь, творчество, развитие, наличие хороших и верных друзей, интересная работа, красота природы и искусства.

На первом этапе диагностики ведущими инструментальными ценностями школьников являлись высокие запросы, независимость, непримиримость к себе и другим, смелость в отстаивании своего мнения, твердая воля, аккуратность, чистоплотность, самоконтроль. При завершающей диагностике ведущие инструментальные ценности в экспериментальной группе изменились на более гуманные, направленные не только на себя, но и на саморазвитие, на окружающих людей и способность работать в коллективе (позиция гуманиста): жизнерадостность, образованность, эффективность в делах, воспитанность, широта взглядов, чуткость, терпимость.

Сравнительный анализ профилей взаимодействия учащихся различных групп, полученных по результатам их опросов, показал, что характеристики взаимодействия до эксперимента в основном колеблются в рамках серединных показателей. Однако после ее окончания практически все показатели взаимодействия в экспериментальной группе выросли с 2-3,5 баллов до 4-5-ти максимально возможных, качественно изменились такие параметры как творчество-увлеченность, ответственное отношение ко всем делам, стремление делиться знаниями и умениями, взаимопомощь и дружеское расположение. В контрольной группе ярко выраженных изменений не наблюдалось.

Результаты проведенного исследования по организации деятельности и общения в коллективе показали, что все учащиеся экспериментальной и контрольной групп высоко (4-5 баллов) оценивают важность таких параметров как активная роль в организации мероприятий, посильности дела, наличие знаний, умений и навыков для организации этого дела, понимание цели дела, хорошая организация мероприятий, наличие интереса к делу, дружеское расположение, понимание, сопереживание и т.д. Однако наличие этих показателей в реальной организации деятельности оценивается как неудовлетворительное (2-3 балла). После использования в работе методики формирования ценностных ориентаций в экспериментальной группе, по мнению учащихся и учителей, изменились деятельность и общение: учащиеся стали более активно участвовать в организации различных коллективных мероприятий, проявлять большую самостоятельность и доброжелательность. Соответственно изменилась и оценка всех параметров организации деятельности - 4-5 баллов из возможных 5-ти.

Изучив соотношение между приобщенностью учащихся к художественной культуре и выраженностью социально-значимых показателей их жизненной позиции, остановимся на выявленных закономерностях и взаимосвязях, наиболее важных для теории и практики воспитания как средства формирования ценностных ориентаций школьников. С повышением сопричастности к искусству происходит интенсивное обогащение круга учебных интересов, существенно возрастает доля школьников, успевающих по всем предметам, возрастает их потребность в трудовых достижениях. Чем теснее приобщены учащиеся к художественной культуре, тем менее подвержены они стереотипам культурного поведения. Можно сделать вывод, что учащиеся, характеризующиеся более развитыми художественными интересами, обнаруживают большую активность, а также широкую сферу интересов (таблица 2).

Таблица 2. Сфера интересов учащихся (в % к количеству опрошенных)

В опытно-экспериментальной работе мы пользовались методом математической обработки результатов педагогического эксперимента, а именно: вычислением критерия различий «Хи-квадрат» (²). Чтобы показать эффективность нашей методики по изучению сферы интересов учащихся, мы в процессе статистической обработки экспериментального материала вычислили достоверность различий в содержательных характеристиках испытуемых в рамках экспериментальной группы (до и после формирующего эксперимента). Критерий ² = 20,53 и статистически значим при р 0,05, что означает достоверность полученных данных ( где р - уровень значимости). Вместе с тем следует заметить, что в контрольной группе произошли незначительные изменения в сфере интересов школьников, анализ материала показал, что эти изменения статистически недостоверны, ² составил 2,49, следовательно, статистически незначим.

Для того, чтобы доказать статистическую достоверность формирующего эксперимента мы сравниваем результаты экспериментальной и контрольной групп учащихся, т.е. сферу интересов в контрольной и экспериментальной группах. Различия оказались статистически достоверны, ² = 33,05 и статистически значим при р 0,01.

На начало экспериментальной работы в обеих группах среди интересов школьников старших классов доминируют телевидение, популярная музыка, общение с друзьями, развлекательная литература и спорт. После окончания работы в контрольной группе изменения являются незначительными, а в экспериментальной вырос интерес к живописи, классической музыке и литературе, театру и общению в семье. Таким образом, можно говорить, что изменения в сфере интересов старшеклассников произошли именно под влиянием реализованной нами методики формирования ценностных ориентаций учащихся средствами художественной культуры и это доказывает ее эффективность.

Одним из источников суждения о роли художественной культуры в жизни старшеклассников является осознание ими ее функции в развитии личности, в формировании ценностных ориентаций (таблица 3).

Таблица 3. Осознание учащимися функций художественной культуры (в % к числу опрошенных)

На первое место опрошенные ставят искусство как средство отдыха и развлечения, что вполне отвечает их неглубокому отношению к данной проблематике. На втором месте находится искусство как способ познания жизни. Это свидетельствует об углубленном интересе школьников к действительности в историческом и современном аспектах, стремлении полнее постигнуть свое социальное бытие и свою роль в нем.

Часто желание учащихся познакомиться с определенной информацией о художественной культуре объясняется тем, что эти знания «общеприняты». В этом случае предполагалось, что опрошенные остановились на конъюнктурном значении художественного произведения. Это говорит о том, что учащиеся не проецируют суждения о художественных явлениях на свой внутренний мир в силу подверженности стереотипам суждения. Наблюдается недооценка учащимися гедонистической функции искусства, без которой невозможно отношение к нему, как к художественному явлению. Следует отметить и то, что подавляющее большинство опрошенных не считает, что общение с художественной культурой не может повлиять на раскрытие их творческих способностей. Однако приведенные нами данные достоверно доказывают, что после окончания нашей работы в экспериментальной группе изменилось понимание функций художественной культуры и ее творческая, гедонистическая и познавательная функции становятся более значимыми.

Критерий 2 = 235 и статистически значим при р 0,05, что означает достоверность полученных данных экспериментальной группы. Анализ материала показал, что изменения в осознании учащимися контрольной группы функций художественной культуры статистически недостоверны, 2 составил 2,74, поэтому статистически незначим. При сравнении результатов контрольной и экспериментальной групп различия оказались достоверны, 2 = 86,6, статистически значим при р 0,01.

Осмысление жизни через искусство, ведущее к формированию ценностных ориентаций, происходит только на основе целостного овладения идейно-эстетическим содержанием художественного произведения, в связи с чем нами изучался уровень сформированности интереса учащихся к художественной культуре региона (таблица 4).

Следует отметить, что до реализации нашей методики формирования ценностных ориентаций большая часть учащихся как экспериментальной, так и контрольной группы находились на низком или среднем уровнях развития интереса к искусству.

Таблица 4. Распределение учащихся на группы в зависимости от уровня сформированности интереса к художественной культуре региона (в % к общему числу опрошенных)

Группа «высокого уровня» объединяет школьников, для которых характерны высокий уровень эмоциональной отзывчивости, интеллектуальной активности, целостный анализ формы и содержания произведения, самостоятельность в выполнении работы и хорошее знание творчества Алтайских писателей и художников. Группу «средний уровень» составляют учащиеся с невысокой мыслительной активностью и способностью к целостному восприятию произведений, затрудняющиеся в высказывании личного, эмоционального отношения к произведению, в анализе содержания превалирует описательный компонент, нуждается в стимулировании деятельности. Группа учащихся с низким уровнем интереса к художественной культуре отличается отсутствием личного, эмоционального отношения к произведению, механическим копированием имеющихся образцов анализа, знанием только самых известных программных произведений.

Данные, полученные после окончания опытно-экспериментальной работы, свидетельствуют о качественном изменении интереса к художественной культуре в экспериментальной группе (особенно в проявлениях индивидуальности и эмоциональной реакции) и незначительных изменениях в контрольной группе, что доказано математическим методом обработки результатов педагогического эксперимента.

Проведенное до начала опытно-экспериментальной работы изучение знаний художественной культуры региона показало, что большая часть школьников контрольной и экспериментальной групп (87%) не могут назвать известных художников Алтая и не знакомы с их произведениями, 73% учеников не могут назвать алтайских писателей и их произведения, 82% считают, что Алтайский край с точки зрения развития здесь изобразительного искусства интересен только красотой природы. Интересным является тот факт, что все учащиеся (100%) ответили, что они любят путешествовать по родному краю и хорошо знают историю своего города, 62% детей не любят посещать выставки, музеи и театры.