Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ДИДАКТИЧЕСКОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ (НА МАТЕРИАЛЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

ШНИПА Наталья Геннадьевна

Барнаул 2013

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Алтайская государственная педагогическая академия»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, доцент Крайник Виктор Леонидович

Официальные оппоненты: Крутский Александр Николаевич, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия», кафедра физики и методики обучения физике, профессор

Долгова Наталья Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет», кафедра социальной педагогики, доцент

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования им. В.М. Шукшина»

Защита состоится «24» декабря 2013 г. в 12..30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в научно-педагогической библиотеке ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

Автореферат разослан ......... ноября 2013 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, Шептенко

профессор Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях реформирования школьного и высшего профессионального образования возрастает роль исследовательской подготовки будущего учителя. Выполнение профессиональных функций современным педагогом предусматривает творческий подход к организации педагогической и научно-исследовательской деятельности, направленный на преобразование педагогической действительности. Сегодня проведение педагогического исследования учителем является показателем его профессионализма и мастерства, необходимым условием творческой самореализации.

Следует особо отметить, что если еще в начале 1990-х гг. обретение статуса учителя-исследователя не носило обязательного характера, то уже с 1993 г. и по настоящее время (на основании Закона Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), Национальной доктрины образования в Российской Федерации до 2025 года) к педагогическим работникам стали предъявлять требования по овладению научно-исследовательской деятельностью как деятельностью профессионально значимой.

Как показал анализ научной литературы, школьной практики обучения, развитие современных учебных заведений в настоящее время сдерживается проблемой подготовки будущего учителя к исследовательской деятельности. Несмотря на достаточное количество диссертационных исследований, посвящённых различным аспектам подготовки учителей и студентов к исследовательской деятельности (М.А. Бекк, О.В. Ибрянова, Е.Ю. Никитина, Г.П. Скамницкая, Н.Н. Ставринова и др.), учителя до сих пор испытывают серьёзные трудности в организации исследовательской деятельности в целом и проведении дидактического исследования в частности. Очевидно, имеющиеся работы не обеспечивают полноценной научной базы для формирования у студентов опыта проведения дидактического исследования.

Результаты нашего исследования показали, что 66,0% студентов-филологов третьего курса демонстрирует низкий уровень готовности к дидактическому исследованию по критерию личностно-исследовательской направленности, 63,2% - по критерию мотивированности, 77,4% - по критерию когнитивности, 75,0% - по критерию технологической готовности, 70,2% - по критерию рефлексивности.

Сегодня процесс обучения в вузе организован таким образом, что студенты не связывают свою будущую профессиональную деятельность с исследовательской (О.В. Ибрянова, И.В. Ирхина, Т.Е. Климова, Е.Б. Кручинина и др.). Отчасти это происходит из-за сложившегося стереотипа вузовского преподавания (преобладание объяснительно-иллюстративных, репродуктивных и недостаточное применение активных методов обучения), который студенты воспринимают и расценивают как образец предстоящей профессиональной деятельности. Между тем школа нуждается в инициативных, креативных педагогах, способных изменить учебный процесс в лучшую сторону, повысить качество и уровень учебных достижений учащихся, что обусловливает необходимость дидактического исследования процесса обучения непосредственно самим педагогом.

То, что любое дидактическое исследование базируется на определённом предметном содержании, то есть осуществляется на материале изучения конкретного школьного предмета, позволяет в качестве такой «предметной» базы для формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию избрать русский язык, а методику обучения русскому языку - средством формирования обозначенной готовности. Русский язык относится к предметам гуманитарного цикла, является одним из основных в школьном изучении, это родной язык, который имеет огромное значение как в жизни отдельного человека, так и общества в целом.

Степень разработанности проблемы исследования. В педагогической науке изучались различные аспекты подготовки студентов к исследовательской деятельности. Так, проблемы организации и повышения эффективности научно-исследовательской работы студентов (НИРС), вопросы развития их творческого потенциала в процессе взаимодействия учебной и исследовательской деятельности отражены в работах Л.Ф. Авдеевой, Н.С. Амелиной, М.А. Байдан, В.Ю. Фам, П.Ж. Часакбай и др. В последние годы появились диссертационные работы, посвящённые непосредственно вопросам формирования готовности студентов педагогического вуза к исследовательской деятельности (М.А. Кошелева,
Е.Н. Куклина, Е.Ю. Никитина, Н.Н. Ставринова, В.С. Федотова и др.). Проблема формирования у будущих учителей исследовательских умений и навыков, напрямую связанная с формированием готовности к исследовательской деятельности, рассматривалась в работах Е.С. Бессмельцевой, И.В. Владыкиной, В.Н. Литовченко, Г.П. Скамницкой, Т.Н. Шипиловой, Н.М. Яковлевой и др.

Таким образом, можно отметить наличие определённого потенциала в решении проблемы подготовки будущего учителя к исследовательской деятельности. Однако разработанные на данный момент теоретические и практические подходы к подготовке будущих учителей-исследователей, на наш взгляд, в недостаточной степени последовательны и не обладают признаками завершённости, что актуализирует проблему повышения эффективности процесса формирования готовности студентов к дидактическому исследованию в системе высшего профессионального образования.

Следует констатировать, что проблема формирования готовности студентов к дидактическому исследованию редко становится предметом специального изучения. В научной литературе по методологии педагогического исследования отсутствует однозначное определение понятия «дидактическое исследование». Кроме того, анализ теории и практики высшей педагогической школы показал, что до сих пор мало изучены вопросы, связанные с сущностью готовности к дидактическому исследованию, не в полной мере разработаны условия для ее формирования, в связи с этим недостаточно раскрыты и обоснованы возможности частных методик обучения. Моделирование процесса формирования готовности студентов к дидактическому исследованию связано с определением его цели, содержания, принципов, условий и подходов к организации.

Таким образом, возникают противоречия:

- на социально-педагогическом уровне: между потребностью общества и школы в учителе, способном осуществлять дидактическое исследование с целью совершенствования образовательного процесса и низким уровнем готовности будущего педагога к продуктивному дидактическому исследованию;

- на научно-теоретическом уровне: между необходимостью повышения уровня готовности будущего педагога к дидактическому исследованию и недостаточной разработанностью в педагогической теории современных моделей организации данного аспекта профессиональной подготовки учителя;

- на научно-практическом уровне: между востребованностью в адекватной технологии формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию и слабой разработанностью научно-методических рекомендаций по проектированию процесса подготовки студентов к реализации исследовательской сущности педагогической деятельности.

Указанные противоречия порождают проблему исследования, связанную с поиском способов и средств совершенствования подготовки будущего учителя к осуществлению дидактических исследований.

Обозначенная проблема позволила определить цель исследования: теоретически обосновать технологию формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию и экспериментально подтвердить её эффективность.

Объект исследования: система профессиональной подготовки будущего педагога.

Предмет исследования: процесс формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию на материале методики обучения русскому языку.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современное состояние проблемы исследования в теории и практике высшего профессионального образования.

2. Выявить сущность процесса формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию.

3. Раскрыть возможности формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию средствами частной методики обучения.

4. Разработать и экспериментально проверить модель и технологию формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию. дидактический исследование обучение педагог

5. Подготовить научно-методические рекомендации по формированию готовности будущего педагога к дидактическому исследованию и внедрить их в образовательную практику высшей школы.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что формирование готовности будущего педагога к дидактическому исследованию будет результативным, если данный процесс происходит в рамках изучения методического курса на основе специально разработанных модели и технологии и строится в соответствии со структурой дидактического исследования посредством:

- его поэтапной реализации (информационный, операционно-деятельностный, эмпирический, творческий этапы), обусловленной логикой, с одной стороны, дидактического исследования, с другой - изучаемой методической дисциплины, предполагающей выход на педагогическую практику и создание студенческих научных проектов;

- применения активных методов, средств и форм организации обучения (проблемное изложение, дискуссия, моделирование, микроисследование), способствующих созданию творческой поисково-образовательной среды и развитию личностно-интеллектуальных качеств учителя-исследователя;

- использования учебно-исследовательских задач (аналитических, синтетических, аналитико-синтетических), процесс решения которых позволяет имитировать дидактическое исследование.

Такая организация методического курса позволит одновременно готовить будущего педагога не только как практика, но и как исследователя.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения общей теории деятельности и развития личности (Л.С. Выготский, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.И. Щербаков и др.); концепции исследовательской и творческой деятельности учителя (И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, М.М. Поташник, Г.С. Сухобская и др.); теории организации и проведения научно-педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); теории моделирования (В.В. Сериков, Л.Ф. Спирин, Н.В. Сычкова, А.В. Ястребов и др.); теории профессиональной подготовки будущего педагога в вузе (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина и др.); системный (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), деятельностный (А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.) и технологический (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.) подходы к организации профессиональной подготовки студентов; идеи личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и проблемного (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.) обучения; принципы и теоретические подходы к формированию у студентов умений исследовательской деятельности, мотивации и интереса к ней (Е.Ю. Грифанова, Е.Н. Куклина, Е.Ю. Никитина, Н.Н. Ставринова и др.).

Методы исследования: теоретические - анализ научной литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические - наблюдение, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок, самооценка, тестирование, педагогический эксперимент; методы математико-статистической обработки экспериментальных данных.

Экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия». На различных этапах в исследовании приняло участие 639 студентов и 8 преподавателей.

Этапы исследования:

- поисковый (1998-2005 гг.): изучено современное состояние проблемы исследования в теории и практике высшего профессионального образования; установлены предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; определена методика организации опытно-экспериментальной работы; разработаны модель и технология формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию;

- опытно-экспериментальный (2005-2011 гг.): выявлено состояние готовности студентов-филологов к дидактическому исследованию; проведён формирующий эксперимент по внедрению технологии формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию; подготовлены и внедрены в образовательную практику высшей школы научно-методические рекомендации по формированию готовности студентов к дидактическому исследованию;

- заключительно-обобщающий (2011-2013 гг.): проведены анализ, систематизация, обобщение, а также статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы; закончено литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые предлагается использовать частную методику обучения в качестве средства для формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию;

- сформулировано понятие готовности будущего педагога к дидактическому исследованию;

- раскрыты потенциальные возможности частной методики обучения как науки и как учебной дисциплины для формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлена сущность процесса формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию, которая проявляется в становлении личности будущего учителя в качестве субъекта исследовательской деятельности на основе учебного моделирования процесса дидактического исследования посредством решения учебно-исследовательских задач;

- разработаны критерии (личностно-исследовательская направленность, мотивированность, когнитивность, технологичность, рефлексивность) и показатели оценки уровней сформированности основных аспектов (личностный, мотивационно-ценностный, когнитивный, технологический, рефлексивный) исследуемой готовности;

- создана модель формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию, конкретизирующая методологические подходы (личностный, системный, деятельностный) и принципы (научности, моделирования сущности и логики дидактического исследования, личностной направленности, рефлексивности, диалогичности, креативности), компоненты (целевой, содержательный, процессуальный и результативный) этого процесса и их содержательное наполнение;

- разработана технология формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию, предполагающая наличие информационного, операционно-деятельностного, эмпирического, творческого этапов; целей, определяющих изменение качественно-количественных характеристик формируемой готовности; задач, способствующих последовательному достижению поставленной цели; методов, средств и форм организации обучения, позволяющих сформировать готовность будущего педагога к дидактическому исследованию.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы, содержащиеся в нём, представлены в виде конкретных научно-методических рекомендаций и материалов: разработаны учебная программа по дисциплине «Теория и методика обучения русскому языку», учебно-методическое пособие «Формирование готовности студентов педагогического вуза к дидактическому исследованию», типология учебно-исследовательских задач (аналитические, синтетические, аналитико-синтетические), дидактические материалы к занятиям, обеспечивающие формирование изучаемой готовности. Специально адаптирована и использована методика определения уровня готовности будущего педагога к дидактическому исследованию. Сформулированные теоретические положения, апробированные модель и технология могут быть реализованы в практике профессиональной подготовки учителей разных специальностей и профилей. Представленные в диссертации материалы, идеи могут быть использованы преподавателями и студентами, интересующимися вопросами развития личности учителя-исследователя, а также могут быть востребованы при модернизации действующих учебных планов и программ в системе профессиональной подготовки.

На защиту выносятся положения о том, что:

1. Качественное выполнение педагогом его профессиональных функций зависит от уровня сформированной готовности к дидактическому исследованию, которая определяется как профессионально значимое качество личности, включающее положительное отношение к дидактическому исследованию, определённую совокупность личностно-интеллектуальных характеристик субъекта, его знаний и умений в области методологии и методики дидактического исследования, обеспечивающих эффективную реализацию данного вида деятельности. Сущность готовности будущего педагога к дидактическому исследованию определяется взаимосвязью следующих аспектов: личностного, мотивационно-ценностного, когнитивного, технологического и рефлексивного. Формирование готовности будущего педагога к дидактическому исследованию рассматривается как процесс становления личности будущего учителя в качестве субъекта этой деятельности.

2. Модель формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию, включающая:

- методологические подходы (личностный, системный, деятельностный) и принципы (научности, моделирования сущности и логики дидактического исследования, личностной направленности, рефлексивности, диалогичности, креативности);

- организационно-педагогические условия: целенаправленная, системная и поэтапная организация формирования готовности посредством адекватной технологии; реализация потенциальных возможностей методического курса; имитация сущности и логики дидактического исследования; проблемный характер структурирования учебного материала; субъект-субъектное взаимодействие в системе «преподаватель - студент», активная НИРС;

- взаимосвязанные компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, результативный;

- критерии (личностно-исследовательская направленность, мотивированность, когнитивность, технологичность, рефлексивность) и показатели оценки уровней сформированности основных аспектов исследуемой готовности.

3. Эффективность формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию обусловлена разработанной и реализованной адекватной технологией, предполагающей наличие информационного, операционно-деятельностного, эмпирического, творческого этапов; целей, определяющих изменение качественно-количественных характеристик формируемой готовности; задач, способствующих последовательному достижению поставленной цели; методов, средств и форм организации обучения, позволяющих сформировать готовность будущего педагога к дидактическому исследованию.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических положений; последовательностью и логичностью общей структуры работы; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих поставленным задачам и логике исследования; разноаспектным анализом полученных данных; применением методов математико-статистической обработки экспериментальных данных; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы представлены и обсуждены на международных (Барнаул, 2010, 2011, 2012; Красноярск, 2011; Ставрополь, 2011; Москва, 2011, 2012; Новосибирск, 2011; Алматы, 2012; Елец, 2012; Уфа 2013), всероссийских (Барнаул, 1999, 2000, 2004; 2009; Санкт-Петербург, 2010; Краснодар, 2010; Пенза, 2010) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры спортивных дисциплин Алтайской государственной педагогической академии, учебно-научно-исследовательской лаборатории «Подготовка учителя в системе непрерывного педагогического образования» при кафедре педагогики Алтайской государственной педагогической академии.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём диссертации составляет 211 страниц, в том числе 13 таблиц и 2 рисунка, список литературы включает 224 источника, приложения представлены на 30 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрыта актуальность темы диссертации, определён научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, этапы, методология и методы; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; представлены сведения об апробации, достоверности и внедрении полученных результатов.

В первой главе - «Теоретические основы и практические предпосылки формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию» - проведён анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; раскрыта сущность понятий «дидактическое исследование», «готовность к дидактическому исследованию», «формирование готовности к дидактическому исследованию»; рассмотрена проблема формирования готовности студентов к дидактическому исследованию в теории и практике высшей профессиональной школы; обоснованы возможности предметной методики обучения в решении проблемы; представлена модель формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию.

Обращение к данной проблеме в условиях профессионального становления в вузе прежде всего обусловлено изменением задач современного образования, что влечёт за собой иные требования к педагогу. Острота постановки вопроса определяется также недостаточной состоятельностью многих работающих педагогов в организации научно-исследовательской деятельности в целом и проведении дидактического исследования на базе преподаваемых ими предметов в частности (О.В. Ибрянова, И.В. Ирхина, Т.Е. Климова, Е.Б. Кручинина и др.).

Для понимания сущности дидактического исследования определяющее значение имеет толкование термина «научное педагогическое исследование». Поскольку педагогическое исследование проводится в разных направлениях, то целесообразно выделить следующие его разновидности: собственно педагогическое, историко-педагогическое, методическое, дидактическое. Основываясь на определении педагогического исследования, дидактическое исследование необходимо понимать как процесс и результат научной деятельности в области дидактики, направленной на получение новых знаний о целях, содержании, закономерностях, структуре, методах и формах организации процесса обучения с целью совершенствования всех его структурных компонентов. Объектом исследования в дидактике является обучение в целом, предметом - взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы преподавания и учения. Большинство учёных (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин) считает, что предметом такого исследования является не только взаимодействие преподавания и учения в их единстве, но и вся совокупность отношений, возникающих в процессе деятельности педагогов и обучаемых.

Понятие «готовность» в основном определяется как результат процесса подготовки. Профессиональную готовность к педагогической деятельности определяют как «сложное личностное образование, многоплановую систему состояний, свойств, способствующих успешному осуществлению деятельности» (К.М. Дурай-Новакова); «внутреннее состояние личности, систему интегративных качеств, опыта личности, её знаний и умений» (Р.А. Сельдемирова). В.Н. Литовченко к основным компонентам профессиональной готовности относит исследовательские умения студентов.

Понятие «готовность к исследовательской деятельности» определяется как «совокупность качеств человека, которая позволяет ему выступать в качестве активного и успешного деятеля процесса познания» (Н.Н. Ставринова); «личностное образование, совокупность определенных качеств личности» (Е.Ю. Никитина). Результаты проведённого теоретического исследования показывают, что в структуре готовности разные авторы выделяют разные компоненты (Е.Ю. Никитина, О.И. Сафроненко, Н.Н. Ставринова Р.А. Сельдемирова, В.Н. Литовченко).

В настоящей работе готовность будущего педагога к дидактическому исследованию рассматривается как профессионально значимое качество личности, включающее положительное отношение к дидактическому исследованию, определённую совокупность личностно-интеллектуальных характеристик субъекта, его знаний и умений в области методологии и методики дидактического исследования, обеспечивающих эффективную реализацию данного вида деятельности. Структуру готовности к дидактическому исследованию определяют следующие аспекты: личностный (исследовательские качества личности), мотивационно-ценностный (положительные мотивы и смыслы), когнитивный (знания о дидактическом исследовании), технологический (навыки и умения применения знаний), рефлексивный (самоанализ и самооценка исследовательской деятельности), взаимодействие которых составляет её сущность.

Формирование готовности будущего педагога к дидактическому исследованию рассматривается как процесс становления личности будущего учителя в качестве субъекта исследовательской деятельности на основе учебного моделирования процесса дидактического исследования посредством решения учебно-исследовательских задач, результатом которого является необходимый уровень сформированности мотивационно-ценностного отношения к дидактическому исследованию, теоретических представлений о его методологии и методике проведения, исследовательских умений и профессионально-личностных качеств.

Необходимыми чертами данного процесса являются целенаправленность, целостность, системность, этапность, педагогическое руководство. Его целевым назначением является формирование готовности к дидактическому исследованию на уровне, достаточном для его успешного проведения.

В педагогической науке изучались различные аспекты подготовки студентов к исследовательской работе и ее организации. Чаще всего НИРС и УИРС определяются как метод, форма, средство формирования творческой активности, воспитания, повышения качества и совершенствования их профессиональной подготовки. В основном НИРС рассматривают как неотъемлемую часть учебного процесса в вузе и связывают с самостоятельным творческим исследованием темы, а УИРС - со специальным овладением методикой проведения исследования, с приобретением необходимых исследовательских знаний и умений
(Л.Ф. Авдеева, Н.С. Амелина, М.А. Байдан, Т.Г. Пронюшкина).

В настоящее время сформировались различные подходы к определению исследовательской деятельности, к которой относят поисково-исследовательскую, междисциплинарную, проектную, аналитическую, творческую и т. д. Авторы по-разному соотносят понятия «исследовательская деятельность», «научно-исследовательская деятельность» и «учебно-исследовательская деятельность» (А.С. Акопова, Е.С. Бессмельцева, Е.Ю. Грифанова, Б.В. Першуткин и др.).

Проведённый анализ литературы позволяет считать понятия «исследование», «исследовательская деятельность» и «научно-исследовательская деятельность» равнозначными и взаимозаменяемыми, а также утверждать, что методика организации учебно-исследовательской деятельности студентов в процессе преподавания конкретных научных дисциплин разработана недостаточно.

В основном авторы предлагают с целью подготовки к исследовательской деятельности и формирования исследовательских умений студентов организовывать соответствующие спецкурсы. Однако можно выделить диссертационные исследования Н.С. Амелиной, Н.П. Меньшиковой, Г.П. Храмовой, Н.М. Яковлевой, связанные с организацией УИРС в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла, а также работы И.В. Владыкиной, В.И. Заворуевой, В.В. Николаевой, выполненные на материале методических дисциплин по предметам естественно-научного цикла.

Все чаще высказывается мысль о том, что одной из существенных особенностей развития современной высшей школы является тесная связь между учебной и научной деятельностью и, как следствие, осуществление подготовки к исследовательской деятельности в ходе изучения научных дисциплин.

Предметом данного исследования является не столько подготовка к исследовательской деятельности в общем педагогическом плане, сколько процесс формирования готовности студентов к конкретному виду педагогического исследования для его проведения в будущей профессиональной деятельности. Оптимальную возможность для этого предоставляет методический учебный курс, поскольку:

1. Учебный план вуза не предусматривает изучение дидактики в качестве отдельной научной дисциплины. Она входит в общий курс педагогики, где студенты получают общие представления по отдельным вопросам методологии и методики педагогического исследования. Методический учебный курс рассматривается как логическое продолжение, основной этап формирования готовности к конкретному виду педагогического исследования.

Такой подход к формированию готовности будет органичнее и продуктивнее, чем введение изолированных спецкурсов по вопросам методологии и методики дидактического исследования, так как обеспечит целостность рассматриваемого процесса, придаст ему целенаправленный и системный характер.

2. Любое дидактическое исследование базируется на предметном содержании. Методический курс обеспечивает «предметную» базу для формирования готовности к дидактическому исследованию и позволяет на практическом уровне освоить процедуру его проведения.

3. Исследования по методике опираются на дидактические исследования. Курс методики демонстрирует важность использования результатов дидактических исследований для повышения эффективности различных сторон обучения отдельным предметам и для решения методических проблем.

4. Без наличия методических знаний и умений невозможно или крайне затруднительно грамотно исследовать и учить исследовать процесс обучения. Формирование готовности к дидактическому исследованию проходит более успешно, когда параллельно формируется и предметно-методическая готовность.

5. В процессе изучения методики студенты учатся осуществлять дидактический анализ учебного процесса на уроке, строить процесс обучения на основе дидактического исследования, в соответствии с целью и проверкой гипотезы.

6. Нельзя научить грамотно проводить методическое исследование, не подготовив к дидактическому. Будущий учитель должен быть готов к исследованию обучения в целом безотносительно к его предметному содержанию.

На научном уровне принципиально важным является то, что:

- во-первых, и дидактика, и методика - две отдельные научные области;

- во-вторых, каждая из них относится к педагогическим наукам;

- в-третьих, они имеют общие теоретические основы - закономерности и принципы процесса обучения, сходство в объекте и предметах исследования. Важно, что методика изучает специфическое прежде всего для дидактики отношение учения и преподавания в их единстве и взаимодействии, а также всё, что с ними связано (методы, средства, формы организации обучения и др.).

Итак, единство изучения дидактического и предметного методического содержания на уровне учебных дисциплин позволит избежать ряда серьёзных проблем в вузовской системе обучения.

Во-первых, повысит статус методической учебной дисциплины, которая для большинства студентов является второстепенной, многие из них умаляют ее значимость, а саму науку методику считают предельно простой и понятной.

Во-вторых, обеспечит новые перспективы и направления методической подготовки. Такая организация методического курса позволит одновременно готовить будущего педагога не только как практика, но и как исследователя.

В-третьих, единство изучения дидактического и предметного методического содержания придаст конкретность, предметность первому и теоретическую обоснованность второму.

На основе анализа научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме разработана модель формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию (рисунок 1), представляющая собой совокупность взаимосвязанных структурных компонентов и функциональных отношений. Она определяет методологические подходы (личностный, системный, деятельностный) к технологическому решению проблемы исследования, принципы (научности, моделирования дидактического исследования, личностной направленности, рефлексивности, диалогичности, креативности), организационно-педагогические условия формирования готовности к дидактическому исследованию (целенаправленная, системная и поэтапная реализация модели посредством адекватной технологии; реализация потенциальных возможностей методического курса; имитация сущности и логики дидактического исследования; проблемный характер структурирования учебного материала; субъект-субъектное взаимодействие в системе «преподаватель - студент», активная НИРС).

Целевой компонент включает цель, которая состоит в формировании готовности будущего педагога к дидактическому исследованию и решается посредством определённого круга задач:

· формирование адекватного представления о будущей профессиональной педагогической деятельности исследовательского характера;

· становление положительных мотивов и ценностного отношения к дидактическому исследованию;

· формирование теоретических представлений о сущности и методике дидактического исследования;

· развитие исследовательских умений и навыков;

· формирование опыта самостоятельного и творческого дидактического исследования.

Содержательный компонент определяет специфическую наполненность процесса формирования готовности к дидактическому исследованию.

Процессуальный компонент обусловливает отбор методов, средств и форм организации данного процесса.

Результативный компонент включает как сам результат (готовность будущего педагога к дидактическому исследованию), так и критерии его достижения.

Модель воплощает концептуальные основы (целевые, содержательные, технологические, результативные ориентиры и критериально-уровневые характеристики), определяет практическую реализацию совокупности форм, средств и методов формирования готовности студентов к дидактическому исследованию.

Рисунок 1 Модель формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего педагога к дидактическому исследованию» - выявлено состояние готовности студентов-филологов к дидактическому исследованию; дано описание процесса реализации модели и технологии формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию; охарактеризованы задачи, содержание и методика проведения эксперимента; осуществлен анализ полученных результатов.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы изучено текущее состояние готовности студентов к дидактическому исследованию. Полученные данные показали, что более половины третьекурсников характеризовалось низким уровнем сформированности обозначенной готовности по всей совокупности критериев. С целью устранения выявленных недостатков на основе педагогической модели разработана технология формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию (таблица), состоящая из четырех последовательных и преемственных этапов: информационного, операционно-деятельностного, эмпирического, творческого. Такая последовательность этапов обусловлена логикой, с одной стороны, дидактического исследования, а с другой стороны, - методического учебного курса, который предполагает проведение лекционных, практических занятий, самостоятельную работу (3 курс), выход на педагогическую практику (4 курс), создание научных исследовательских проектов на пятом курсе.

Таблица

Технология формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию

Поэтому процесс формирования готовности к дидактическому исследованию представляет собой учебную деятельность академического типа по специально разработанной программе, интеграцию учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов.

Цели и задачи каждого из этапов выстраивались с учетом их направленности на формирование готовности к дидактическому исследованию в единстве с развитием личности будущего педагога-исследователя. Вычленение определённых этапов позволило использовать адекватные методы, средства, формы организации обучения, выбор которых определялся прежде всего спецификой формируемой готовности, а также логикой построения занятий, их дидактическими целями, условиями, влияющими на формирование готовности к дидактическому исследованию. Представленная технология направлена на формирование готовности студентов к дидактическому исследованию, способствует их творческой самореализации и самосовершенствованию, становлению личности будущего учителя в качестве субъекта исследовательской деятельности и существенно повышает уровень методологической культуры студента как учителя-исследователя.

Основная цель информационного этапа состояла в том, чтобы сформировать у студентов правильное представление о будущей профессиональной деятельности, включающей исследовательский аспект; познакомить их с сущностью, методологией и методикой дидактического исследования. С этой целью на лекциях, которые являлись основной формой работы на данном этапе формирования готовности, использовались не только объяснительно-иллюстративные, но и активные методы представления материала (проблемное изложение, эвристическая беседа, дискуссия и др.), позволяющие мобилизовать активность каждого студента. Средствами формирования рассматриваемой готовности являлись также выполнение репродуктивных и творческих заданий, решение учебно-исследовательских задач. В целом, использование активных методов работы позволяло создавать условия для собственной поисковой деятельности студентов, обеспечивало их переход из позиции обучаемых в позицию обучающихся.

Благодаря их использованию, стиралась грань между лекционными и практическими занятиями, являющимися основной формой второго этапа обучения, операционно-деятельностного. Основное назначение данного этапа формирования готовности заключалось в практическом овладении студентами методикой дидактического исследования на основе моделирования данного процесса в лабораторных условиях посредством решения учебно-исследовательских задач разного уровня сложности. В зависимости от специфики учебно-исследовательской задачи, формируемых умений и способов действий форма организации ее выполнения была разной: индивидуальной, групповой, фронтальной. Активные способы работы (ролевая игра, мозговой штурм, микроисследование) подготавливали студентов к выходу на педагогическую практику, обеспечивали переход от познавательной мотивации к исследовательской.

К моменту выхода на педагогическую практику (4 курс), являющуюся основной формой эмпирического этапа формирования готовности, студенты в основном владели всеми видами исследовательских умений. Целью данного этапа являлось самостоятельное проведение дидактического исследования студентами в реальной педагогической практике обучения на эмпирическом уровне и, соответственно, приобретение опыта самостоятельной исследовательской деятельности в организации и проведении дидактического эксперимента. Так, менялся характер прохождения практики: студенты не просто учились планировать и проводить уроки, но и разрабатывать систему уроков по теме (разделу) с целью уточнения и проверки гипотезы. В результате у них продолжало складываться целостное представление о процедуре дидактического исследования, развивались профессиональные и личностные мотивы его проведения.

Самостоятельно проведенное дидактическое исследование студентом включало обработку полученных данных, анализ результатов, формулировку выводов, а также оформление результатов исследования в виде научных проектов, что составляло содержание следующего этапа формирования готовности. Результаты исследовательской работы студентов были обязательно представлены в виде презентаций, докладов, сообщений на специально организованной с этой целью итоговой конференции. Квалификационная значимость студенческих научных работ определялась в первую очередь тем, насколько самостоятельно студент научился проводить дидактическое исследование на всех его этапах. В итоге на данном этапе обучения формировались коммуникативные, организационно-технические умения и способы исследовательских действий, необходимые при завершении исследования.