Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Педагогическое моделирование адаптивного дополнительного профессионального образования

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Лебедева Марина Николаевна

Барнаул - 2013

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина"

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Попова Ольга Викторовна

Официальные оппоненты:

Матис Владимир Иванович, доктор педагогических наук, профессор

ФГБОУ ВПО "Алтайская государственная академия культуры и искусств", проректор по научной работе и международным связям Скибицкий Эдуард Григорьевич,

доктор педагогических наук, профессор НОУ ВПО "Сибирская академия финансов и банковского дела", кафедра педагогики, зав. кафедрой

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО "Горно-Алтайский государственный университет"

Защита состоится "06" июня 2013 г. в 12-30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при ФГБОУ ВПО "Алтайская государственная педагогическая академия" по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в научно-педагогической библиотеке ФГБОУ ВПО "Алтайская государственная педагогическая академия" (656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55).

Автореферат разослан "29" апреля 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Шептенко кандидат педагогических наук, Полина Андреевна профессор

Общая характеристика работы

Актуальность и степень разработанности проблемы исследования. Интенсивное развитие социально-экономических отношений, обусловленное переходом России к рыночной модели организации хозяйственной деятельности, экономический кризис, разрушительно действующий на социально-профессиональное пространство, изменения рынка труда и социально-профессиональных потребностей социума выявили проблемы, актуальность которых до настоящего времени не только не признавалась, но и сами проблемы не были очерчены и формализованы. К числу таких проблем относится повышение эффективности дополнительного профессионального образования, адаптивного к быстро изменяющимся условиям внешней среды, в том числе развитию рынка труда.

Необходимость непрерывного получения знаний и практики их применения в профессиональных и бытовых приложениях и самосовершенствования с позиций личности диктуется потребностями жизни, а вернее (особенно применительно к России) - выживания в сложных социально-экономических условиях. С одной стороны, обязывают это делать постоянно изменяющиеся общественные отношения, с другой - научные, технические, технологические и информационные новшества, непрерывно происходящие в экосоциотехносфере.

Возникает потребность в дополнительном профессиональном образовании специалистов, изменении уровня готовности в различных профессиональных областях, трансформации их знаний, связанной со сменой профессии или её совершенствованием.

При этом не все обучающиеся в силу индивидуальных потребностей, возможностей и первоначального социально-профессионального опыта могут приспособиться к новым реалиям, и это обостряет проблему получения необходимой социально-профессиональной ниши, а подчас и просто элементарной занятости и востребованности на рынке труда. В этой связи в настоящее время аналитики отмечают возросшую актуальность идеи образования и самообразования, учитывающего потребности рынка труда, особенности образовательного пространства, а также потребности и возможности специалиста, претендующего на дополнительное профессиональное образование.

Однако современная система дополнительного профессионального образования не способна гибко перестраиваться в соответствии с изменениями потребностей общества и личности, тем более в условиях конкретного региона.

Одним из вариантов решения данной проблемы является моделирование и реализация адаптивного дополнительного профессионального образования.

Актуальность моделирования и реализации адаптивного дополнительного профессионального образования обусловлены следующими обстоятельствами:

необходимостью совершенствования и развития существующей системы дополнительного профессионального образования для решения проблемы учета потребностей рынка труда конкретного региона, возможностей образовательного пространства, а также индивидуальных потребностей, возможностей, первоначального социально-профессионального опыта обучающихся;

развитием конкурентных условий моделирования и реализации дополнительного профессионального образования на основе адаптивного подхода с применением адаптивных образовательных технологий.

В ходе исследования мы опирались на работы по следующим направлениям отечественной и зарубежной педагогики и психологии:

возможности создания систем дополнительного профессионального образования, ориентированных на быстроизменяющиеся потребности общества и личности (Б.Л. Вульфсон, М.П. Карпенко, В.М. Кларин, Э.М. Никитина, О.В. Попова, Ф.Т. Шагеева и др.);

андрогогические проблемы в образовании, в том числе и в дополнительном профессиональном (Б.М. Бим-Бад, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, В.И. Подобеда и др.);

особенности педагогических технологий, ориентированных на потребности личности (Ю.П. Азаров, О.Ф. Алексеева, В.П. Беспалько, А.С. Границкая, Г.К. Селевко, П.И. Третьяков, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.);

различные подходы к моделированию и проектированию педагогических систем (М.К. Буслова, Б.А. Глинский, Я.Г. Неуймин, И.Б. Новик, Ю.О. Овакимян, В.А. Штофф, В.В. Краевский, О.В. Попова, Т.В. Цыганкова, А.Г. Шабанов и др.);

теоретические основы проектирования содержания дополнительного профессионального образования (В.М. Монахов, О.В. Попова, Ф.Т. Шагеева и др.);

управление инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования (В.А. Бордовский, В.В. Глущенко, В.И. Загвязинский, И.Р. Лазаренко, С.Е. Шадриков, И.К. Шалаев и др.);

актуальность внедрения новых информационных технологий и создания единого образовательного и информационного пространства (Ж.Б. Быкова, Л.И. Долинер, Г.В. Лаврентьев, М.Ю. Монахов, Т.В. Цыганкова, М.П. Карпенко, М.В. Кларин и др.);

особенности адаптивных образовательных систем и технологий (Л.И. Долинер, А.В. Иванов, В.И. Подобеда, О.В. Попова, Л.А. Растригин, Г.А. Русских, Е.Н. Рябинова, Р.В. Терюха, Ф.Т. Шагеева и др.).

Однако аналитический обзор исследований, посвященных обоснованию моделирования и реализации адаптивного дополнительного профессионального образования, а также анализ состояния практики дополнительного профессионального образования выявил противоречие между необходимостью моделирования и внедрения адаптивного дополнительного профессионального образования, приспосабливающегося к условиям изменяющейся внешней и внутренней среды, и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической теории и практике.

Противоречие актуализирует проблему настоящего исследования: выявление теоретико-методологических и методических основ педагогического моделирования и реализации адаптивного дополнительного профессионального образования.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить педагогическую модель по реализации адаптивного дополнительного профессионального образования.

Объект исследования: адаптивные технологии в дополнительном профессиональном образовании.

Предмет исследования: педагогическое моделирование в реализации адаптивного дополнительного профессионального образования.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза, что эффективность реализации адаптивного дополнительного профессионального образования достигается, если:

выявлены теоретико-методологические и методические основы педагогического моделирования адаптивного дополнительного профессионального образования;

сконструирована и реализована педагогическая модель адаптивного дополнительного профессионального образования;

смоделирована и внедрена технология адаптивного дополнительного профессионального образования;

модифицирована и реализована диагностика субъектного опыта участников образовательного процесса в адаптивном дополнительном профессиональном образовании.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи исследования:

проанализировать состояние изученности проблемы адаптивности в дополнительном профессиональном образовании;

теоретически обосновать, сконструировать педагогическую модель и разработать технологию адаптивного дополнительного профессионального образования;

модифицировать и реализовать комплекс диагностических процедур для выявления субъектного опыта участников образовательного процесса в адаптивном дополнительном профессиональном образовании;

провести опытно-экспериментальную работу по проверке эффективности модели и технологии адаптивного дополнительного профессионального образования руководителей и специалистов изыскательских, проектных, строительных организаций;

разработать научно обоснованные рекомендации по реализации модели адаптивного дополнительного профессионального образования руководителей и специалистов изыскательских, проектных, строительных организаций.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

на философском уровне: теории развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Л. Андреев, С.И. Архангельский, И.В. Блауберг, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев и др.); философские положения о всеобщей связи, диалектике развития, целостности и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира (П.В. Алексеев, В.П. Кохановский и др.);

на общенаучном уровне: теории моделирования и конструирования сложных систем (Б.А. Глинский, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др.); программно-целевой подход (И.К. Шалаев, Т.И. Шамова); деятельностный подход (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.); принципы и методы системного подхода (В.П. Беспалько, В.А. Караковский, Л.И. Новикова и др.);

на конкретно-научном уровне: теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевкий, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин и др.); теории управления образовательным процессом и педагогическими системами (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); теории и практика адаптивных образовательных систем (О.В. Попова, Г.А. Русских, Е.Н. Рябинова, Ф.Т. Шагеева и др.); андрагогический подход (Б.М. Бим-Бад, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, В.И. Подобеда и др.); теории индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к профессиональному образованию (Г.З. Алибекова, Е.В. Бондаревская, А.А. Кирсанов, Е.С. Рубанский, Т.В. Цыганкова, И.С. Якиманская и др.); теоретические основы технологизации образовательных процессов (В.П. Беспалько, М.П. Карпенко, В.М. Кларин, Г. К Селевко, М.А. Чошанов и др.).

Для решения выдвинутых задач и поставленной цели исследования нами использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования.

Теоретические методы: анализ психолого-педагогической, социологической и философской литературы в части теоретических и прикладных аспектов исследуемой проблемы; изучение, обобщение и систематизация педагогического опыта; описание системы адаптивного дополнительного профессионального образования и построение его модели; выделение характерных свойств, признаков и связей исследуемой системы.

Эмпирические методы: целенаправленное педагогическое наблюдение, в том числе “включенное”, систематизация педагогического опыта, сравнительный анализ, анкетирование, беседа, методы статистической и графической обработки полученных данных, специализированные компьютерные методики автоформализации знаний, опытная работа, педагогический эксперимент.

Исследование проводилось с 2009-2012 гг. и включало 3 этапа, объединенных общей целью, задачами и логикой его проведения.

Первый этап (2009-2010 гг.) - теоретико-аналитический. Изучалось состояние проблемы в теории и практике дополнительного профессионального образования. На основе проведенных аналитических исследований выделены актуальность и изученность исследуемой проблемы, определены цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулирована его гипотеза и согласована база исследования.

Второй этап (2010-2011 гг.) - опытно-экспериментальный. Сконструирована и реализована педагогическая модель адаптивного дополнительного профессионального образования; разработана и внедрена диагностика субъектного опыта участников образовательного процесса в адаптивном дополнительном профессиональном образовании; проведена опытно-экспериментальную работа по проверке эффективности модели для адаптивного дополнительного профессионального образования руководителей и специалистов изыскательских, проектных, строительных организаций.

Третий этап (2011-2012 г. г.) - итогово-обобщающий. На данном этапе проводились систематизация, обобщение, обоснование и интерпретация полученных результатов, оформление диссертации, разработаны научно обоснованные рекомендации по реализации модели адаптивного дополнительного профессионального образования руководителей и специалистов изыскательских, проектных, строительных организаций.

Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось cо слушателями, преподавателями, методистами Государственной академии профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководящих работников и специалистов инвестиционной сферы (ГАСИС) г. Москва, Новосибирского (г. Новосибирск), Сибирского (г. Иркутск), Пензенского (г. Пенза) филиалов ГАСИС, Центров удаленного доступа Новосибирского филиала ГАСИС в г. г. Барнаул, Бийск, Горно-Алтайск, Искитим, Бердск, а также Негосударственного учреждения дополнительного образования "Региональный институт повышения квалификации руководителей и специалистов" (НУ ДО "РИРС). В исследовании приняло участие более 500 обучающихся (руководителей и специалистов изыскательских, проектных, строительных организаций), более 100 преподавателей и более 70 методистов.

Научная новизна работы определяется тем, что:

1. Сконструирована педагогическая модель адаптивного дополнительного профессионального образования, представляющая совокупность таких взаимозависимых и взаимообусловленных компонентов: подходы и принципы, программно-целевой, организационно-операционный, содержательно-деятельностный, технологический и оценочно-коррекционный. Специфика модели заключается в том, что она сконструирована и реализуется как механизм непрерывного согласования личностно-ориентированных, персонифицированных целей обучающихся с социально-профессиональным заказом конкретной профессиональной области по формированию дополнительных профессиональных компетенций с учетом возможностей как самого обучающегося, так и образовательного пространства.

2. Модифицирован и реализован комплекс диагностических процедур по выявлению субъектного опыта участников образовательного процесса в адаптивном дополнительном профессиональном образовании, который позволяет выявлять психолого-педагогические и профессиональные качества участников образовательного процесса (педагогов, слушателей, заказчиков), обеспечивающий эффективность моделирования и реализации адаптивного дополнительного профессионального образования.

3. Смоделирована технология адаптивного дополнительного профессионального образования, включающая в себя следующие этапы: выявление уровня подготовки обучающегося и его индивидуальных особенностей путем диагностики и анализа, составление педагогами-проектировщиками прогноза достижения обучающимся уровня дополнительных профессиональных компетенций, формулировка задания, проектирование, дидактическое обеспечение и корректировка адаптивного учебного плана, его реализация педагогами-технологами, постоянный поэтапный контроль и оценка достижения уровня дополнительных профессиональных компетенций, приобретенных обучающемся в адаптивном дополнительном профессиональном образовании.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Определено содержание понятия "адаптивное дополнительное профессиональное образование" как педагогический комплекс, обеспечивающий обучение по индивидуальной образовательной траектории при подготовке, переподготовке и повышении квалификации обучающегося, реализуемый по адаптивному учебному плану, учитывающему запросы социально-профессионального пространства, потребности и возможности обучающегося, особенности образовательного пространства и обеспечивающий формирование дополнительных профессиональных компетенций.

2. Теоретически обоснован состав и содержание (цели, объекты, этапы, модели, формы, блоки, дидактическое и инструментальное наполнение, условия реализации, требования к педагогическому персоналу) адаптивного дополнительного профессионального образования, позволяющее учесть в адаптивных учебных планах динамику изменения социально-профессионального пространства, рынка труда, возможностей образовательного пространства и субъектный опыт участников образовательного процесса.

3. Обоснованы теория и методика моделирования адаптивного дополнительного профессионального образования (подходы, принципы, условия, методы, средства), позволяющие на системной основе привнести в образовательный процесс интересы социума-заказчика, личностно-ориентированные цели обучающегося, субъектный опыт педагога, а также возможности образовательного пространства.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций по реализации модели и технологии адаптивного дополнительного профессионального образования, которые могут быть использованы при подготовке, переподготовке и повышении квалификации руководителей и специалистов изыскательских, проектных, строительных организаций и служить базовым основанием для разработки других общих и частных задач переподготовки специалистов других сфер деятельности, а также в практической деятельности учреждений дополнительного образования, в научно-исследовательских программах, направленных на совершенствование системы подготовки, переподготовки и повышении квалификации руководителей и специалистов различных сфер деятельности. Разработаны и реализованы учебно-методические пособия "Методика и анализ когнитивного опыта субъектов образовательного процесса в адаптивном дополнительном профессиональном образовании", "Методика анализа факторов эффективности деятельности преподавателя в условиях адаптивного дополнительного профессионального образования", "Комплексное тестирование в адаптивном дополнительном профессиональном образовании".

Достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, логичностью научного аппарата, широким списком использованных источников информации, применением комплекса методов исследования, адекватных цели и задачам, поставленным автором диссертационной работы, а также результатами эксперимента по выявлению эффективности модели адаптивного дополнительного профессионального образования с применением оптимального набора методов и инструментария исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая модель адаптивного дополнительного профессионального образования, которая является механизмом непрерывного согласования личностно-ориентированных, персонифицированных целей обучающихся с социально-профессиональным заказом конкретной профессиональной области по формированию дополнительных профессиональных компетенций с учетом возможностей как самого обучающегося, так и образовательного пространства.

2. Диагностика субъектного опыта участников образовательного процесса в адаптивном дополнительном профессиональном образовании как структура, которая позволяет выявлять психолого-педагогические и профессиональные качества участников образовательного процесса (педагогов, студентов, заказчиков), обеспечивающая оценку эффективности моделирования и реализации адаптивного дополнительного профессионального образования.

3. Технология адаптивного дополнительного профессионального образования, включающая в себя этапы: выявление индивидуальных особенностей и уровня подготовки обучающегося, проектирование, дидактическое обеспечение и реализация адаптивного учебного плана, поэтапный контроль достижения уровня дополнительных профессиональных компетенций.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку на международных (Москва - 2009, 2011, Новосибирск - 2011, 2012, Бийск - 2011), межрегиональных (Новосибирск 2010 - 2012, Барнаул - 2010, Бийск 2009 - 2012 гг.), межвузовских (Бийск - 2010, Барнаул - 2011, Москва - 2012, Новосибирск - 2012) научно-практических конференциях.

Результаты исследования докладывались на научно-практических семинарах Новосибирского, Пензенского филиалов ГАСИС, Барнаульского, Бийского, Новосибирского, Новокузнецкого филиалов Современной гуманитарной академии (СГА).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в адаптивном дополнительном профессиональном образовании в Новосибирском и Бийском филиалах СГА и Государственной академии профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководящих работников и специалистов инвестиционной сферы (ГАСИС) г. Москва, Новосибирском (г. Новосибирск), Сибирском (г. Иркутск), Пензенском (г. Пенза) филиалах ГАСИС, Центрах удаленного доступа Новосибирского филиала ГАСИС в г. г. Барнаул, Бийск, Горно - Алтайск, Искитим, Бердск, в форме электронных учебных пособий, контрольно-обучающих программ, методических пособий и тестовых заданий, в том числе и разработанных автором лично.

Структура и объем диссертации соответствует логике и содержанию научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 233 страницы. В работе приведено 16 таблиц, 5 рисунков. Список литературы включает 203 источника, в том числе 10 на иностранном языке.

Структура и основное содержание работы

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, проблема, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза, ставятся задачи, раскрыты методология, методы и организация этапов опытно-экспериментальной работы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также положения, выносимые на защиту, указываются сферы апробации полученных результатов.

В первой главе "Теоретические и методические основы педагогического моделирования адаптивного дополнительного профессионального образования" рассматриваются теоретические и методические основы педагогического моделирования адаптивного дополнительного профессионального образования. Выявляются сущностные признаки, философские, педагогические и социально-психологические основы моделирования адаптивного дополнительного профессионального образования. В диссертации показано, что в условиях децентрализованной и нестабильной хозяйственной, экономической деятельности промышленных и социальных объектов, сформировавшихся в результате долговременных экономических реформ и переходом общества в постиндустриальные отношения, важным становятся вопросы адаптации специалистов к потребностям постоянно изменяющегося рынка труда.

Выводом первой главы является утверждение, что, несмотря на многочисленные исследования педагогов, социологов, психологов, а также на возрастающую потребность людей в образовании, адекватном требованиям социума, целостная методика и тем более модель и технология адаптивного дополнительного профессионального образования отсутствует. На основании изучения источников и опыта образовательной деятельности формулируются основные понятия и черты адаптивного дополнительного профессионального образования и особенности его моделирования.

При изучении проблемы адаптивного подхода к образованию вообще и дополнительному профессиональному обучению в частности, а также к его реализации в конкретных адаптивных педагогических технологиях нам пришлось столкнуться с несколькими направлениями методологических изысканий - собственно педагогические, философские, социологические и междисциплинарные. В каждой из составляющих нашего исследования в той или иной мере рассматривались объекты адаптивного образования и их свойства, приемы, методы и средства реализации адаптивного подхода в образовательных и воспитательных целях, а также и их использование в образовательных технологиях.

Во второй главе "Моделирование адаптивного дополнительного профессионального образования" раскрывается сущность моделирования адаптивного дополнительного профессионального образования, описывается процесс конструирования педагогической модели и технологии адаптивного дополнительного профессионального образования, а также представлен комплекс диагностических процедур для выявления субъектного опыта участников образовательного процесса в адаптивном дополнительном профессиональном образовании. Адаптивное дополнительное профессиональное образование можно представить как сложные "субъект" - "объект" - "субъектные" отношения, в которых понятием "субъект" описывается обучающийся (личность, ориентирующаяся на процесс получения неких дополнительных профессиональных компетенций), а также педагог, проектирующий, разрабатывающий и реализующий образовательную технологию. Понятие "объект" включает описание материальных носителей, среды передачи знаний. Эффективная реализация этого отношения предъявляет особые требования к преподавательским кадрам, осуществляющим процесс обучения. Активное наставничество (тьюторство) - основа контактных форм обучения, обзорные лекции в противовес традиционным "диктантам", консультирование, помощь в планировании образовательных траекторий, экспертиза знаний, умение организовать активные дискуссии, выявление и использование в учебном процессе знаний об индивидуальных физио-психо-педагогических особенностях личности обучающегося - новые функции педагога, работающего в адаптивном дополнительном профессиональном образовании.

Проектирование адаптивного дополнительного профессионального образования возможно в рамках целостной системы проектирования адаптивных технологий профессионального образования (СПАТ), разработанной О.В. Поповой и реализованной в других исследованиях Т.В. Дудниковой, О.В. Миненковым, Е.Н. Ткаченко, И.Ю. Титаренко, Т.В. Цыганковой и др.

Изучение сложной и многоаспектной проблемы, обозначенной как педагогическое моделирование процессов реализации адаптивных технологий в дополнительном профессиональном образовании, зависящих от большого числа объективных и субъективных факторов с применением СПАТ может быть, на наш взгляд, представлено педагогической моделью адаптивного дополнительного профессионального образования, которую мы представили структурно-логической схемой на рисунке 1.

Общую структуру реализации адаптивного дополнительного профессионального обучения мы разделили на ряд логически обоснованных, взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов. Не вызывает сомнения, что реализацию адаптивного учебного плана в педагогической модели необходимо начинать с подходов и принципов адаптивного дополнительного профессионального обучения (АДПО).

Специфику адаптивного дополнительного профессионального образования отражают его ведущие подходы и принципы: системного квантования, модульности, проблемности, когнитивной визуализации. Принцип системного квантования содержит требования научности, системности, систематичности, экономии учебного времени, генерализации обучения. Принцип модульности включает в себя элементы дифференциации, индивидуализации, самостоятельности, ступенчатости, вариативности, прикладной направленности образования. Принцип проблемности - это конгломерация следующих составляющих: историзма, мотивации, сознательности, прочности, опоры на ошибки. Наконец, принцип когнитивной визуализации содержит "коллективное требование" принципов доступности, наглядности, познавательной активности, эмоционально-эстетической направленности обучения.

Следующий программно-целевой компонент в педагогической модели АДПО регламентирует сочетание целей обучения, саморазвития, самовыражения и формирования дополнительных профессиональных компетенций, выявление особенностей обучающегося и возможностей внешней социально-профессиональной среды, моделирование адаптивного учебного плана, разработка программного документа адаптивного обучения, выбор способов деятельности.

дополнительное профессиональное образование адаптивное

Программно-целевой компонент нашей модели для решения поставленной проблемы должен включать совместное описание: "социального заказа", процессов, происходящих в человеке при адаптации к внешней среде, процессов, направляющих человека к достижению той или иной цели в рамках социального заказа, возможных способов коррекции творческого пути человека активным воздействием на его мотивационную сферу.

Завершающим этапом программно-целевого компонента педагогической модели должно быть иерархическое представление адаптивного учебного плана дополнительного профессионального образования и разработка программного документа адаптивного обучения, выбор способов деятельности. Моделирование адаптивного учебного плана проводится педагогами-проектировщиками по уже выявленным личностно-ориентированным, персонифицированным целям обучающихся и согласованных с социально-профессиональным заказом конкретной профессиональной области по формированию дополнительных профессиональных компетенций с учетом возможностей как самого обучающегося, так и образовательного пространства.

На стадии организационно-операционного компонента АДПО проводится подготовка педагогов-проектировщиков и педагогов-технологов для АДПО, введение обучающегося в обучение по адаптивной технологии, оптимальное соотношение модульной организации деятельности с самообразованием, саморазвитием и самосовершенствованием обучающегося, разработка и реализация входного, текущего и итогового контроля.

Для того чтобы процесс моделирования и реализации адаптивного учебного плана дополнительного профессионального образования был успешным, нам необходимо в образовательном учреждении подготовить педагогов с особенными функциями педагогов-проектировщиков и педагогов-технологов. Педагог-проектировщик проводит комплекс работ по проектированию, реализации и внедрению рабочей версии адаптивного учебного плана. Педагог-проектировщик совместно с обучающимся преобразует адаптивный учебный план в программный документ обучения, наполняет его конкретным содержанием и проводит при необходимости все корректировки процесса реализации адаптивного учебного плана. Кроме педагогов-проектировщиков, значительная роль в реализации адаптивного дополнительного профессионального образования отводится педагогам-технологам, задача которых - сопровождать не только образовательную деятельность обучающегося, но и помогать в организации деятельности с самообразованием, саморазвитием и самосовершенствованием обучающегося. Основная задача педагога-технолога учить умению учиться, учить методам учения.

Объединение функций педагога-проектировщика и педагога-технолога проводится в рамках содержательно-деятельностного компонента АДПО. Содержательно-деятельностный компонент АДПО обеспечивает взаимодействие педагога-проектировщика и обучающегося для иерархического представления, дидактического обеспечения, содержательного наполнения и модульного распределения предметных областей АДПО в адаптивном учебном плане (АУП).

Для обеспечения реализации всех составляющих содержательно - деятельностного компонента необходим технологический компонент АДПО, реализация которого включает следующие этапы: диагностика для выявления уровня подготовки обучающегося, его индивидуальные особенности; анализ с целью прогноза достижения уровня дополнительных профессиональных компетенций; формулировка задания на ДПО по адаптивной технологии; проектирование и дидактическое обеспечение адаптивного учебного плана; реализация адаптивного индивидуального учебного плана с учетом целей, задач и особенностей содержательно-деятельностного уровня.

Для реализации модели важен оценочно-коррекционный компонент АДПО, в рамках которого проводится текущая и промежуточная оценка и самооценка достижения уровня дополнительных профессиональных компетенций, корректировка дидактического обеспечения адаптивного индивидуального учебного плана, итоговая оценка и самооценка достижения уровня дополнительных профессиональных компетенций по адаптивному индивидуальному учебному плану.

В адаптивном дополнительном профессиональном образовании большое значение имеет выявление субъектного опыта участников образовательного процесса. Процедура диагностики субъектного опыта участников образовательного процесса в нашем исследовании представлена обязательными взаимодополняющими и взаимосвязанными элементами и состоит из диагностики когнитивного опыта субъектов образовательного процесса (педагогов и обучающихся) и диагностики анализа уровней достижения обучающимися дополнительных профессиональных компетенций.

Определение особенностей обучающегося, его возможностей и потребностей мы проводим путем проведения комплексного тестирования обучающегося на всех этапах формирования дополнительных профессиональных компетенций. Комплексное тестирование обучающихся в адаптивном дополнительном профессиональном образовании состоит из нескольких блоков: медико-биологического, социально-экономического и психологического. В каждом блоке подобран необходимый для этого инструментарий. Так, в медико-биологическом блоке используются анкеты, опросники, а также прибор первичной компьютерной диагностики Пульсар А, определяющий физическое состояние организма обучающихся. Медико - биологические исследования позволяют рассчитать уровни максимально возможных нагрузок для организации процесса адаптивного дополнительного профессионального обучения. Социально-экономический блок содержит анкеты и опросники: по экономическим возможностям обучающегося (для расчетов оптимальной стоимости обучения и экономическим запросам от дополнительных профессиональных компетенций), социально-профессиональной направленности (какие пробелы в собственных компетенциях считает необходимым устранить обучающийся, входной контроль уровней владения необходимыми компетенциями обучающегося (для формирования адаптивного учебного плана).

Не вызывает сомнения, что доминирующее значения в адаптивном дополнительном профессиональном образовании имеет психологический блок исследований, который в нашем случае обеспечивается известным иструментарием: Компьютерной программой для экспресс-диагностики темпа операций классификаций - "ТОК", компьютерной программой для экспресс-диагностики темпа усвоений знаний - "ТУЗ".

Диагностика когнитивного опыта педагогов проводится с применением Методики анализа факторов эффективности деятельности преподавателя в условиях адаптивного дополнительного профессионального образования, разработанной О.В. Поповой, имеющей компьютерный вариант реализации и представляет собой компьютерную модель анализа готовности педагога к реализации модели и технологии адаптивного профессионального образования.

Оценку уровня достижения дополнительных профессиональных компетенций и сравнения его с выявленным на начальном этапе уровнем подготовки обучающегося мы проводим с использованием компьютерной системы контроля разработанной коллективом ученых (О.В. Попова, Т.В. Дудникова, С.Ю. Лисовец, О.В. Миненков, Е.Н. Ткаченко, Ю.И. Титаренко). Доработка данной программы для использования в индивидуализированном и адаптивном дополнительном профессиональном образовании проведена И.М. Зельцером, О.В. Поповой, Т.В. Цыганковой. Диагностика успешности формирования дополнительных профессиональных компетенций по адаптивному учебному плану объединена в единую структуру контроля, которая внедрена в образовательную деятельности филиалов ГАСИСа и филиалов СГА, как по основным образовательным программам, так и в адаптивном дополнительном профессиональном образовании.

В третьей главе диссертации "Реализация адаптивного дополнительного профессионального образования" предложен подход к моделированию, проведен анализ готовности и организационные мероприятия по отбору - профессорско-преподавательского и методического состава, описана организация опытно-экспериментальной работы по моделированию и реализации адаптивного дополнительного профессионального образования для руководителей и специалистов изыскательских, проектных, строительных организаций, проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности реализации адаптивного дополнительного профессионального образования для руководителей и специалистов изыскательских, проектных, строительных организаций и предложены организационные решения для эффективной реализации адаптивного дополнительного профессионального образования для руководителей и специалистов изыскательских, проектных, строительных организаций. В реализации модели и технологии адаптивного дополнительного профессионального образования приняло участие 126 преподавателей, 72 методиста и более 500 обучающихся (руководителей и специалистов изыскательских, проектных и строительных организаций).

На первом этапе экспериментального исследования проведена работа по проверке желания, возможностей и способностей педагогов и методистов участвовать в эксперименте.

Далее была проведена подготовка как педагогов-проектировщиков, так и педагогов-технологов, которые должны нести основную нагрузку по диагностике и анализу данных системы комплексного тестирования обучающихся (входной контроль), выявлять уровень подготовки обучающегося, его индивидуальных особенностей составлять прогноз достижения обучающимся уровня дополнительных профессиональных компетенций, формулировать задание, проектировать адаптивный учебный план, подбирать его дидактическое обеспечение, корректировать, если оценка достижения уровня дополнительных профессиональных компетенций не отвечает потребностям обучающегося или социально-профессиональному заказу общества. На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы проведен анализ субъектного опыта обучающихся путем проведения входного контроля потребностей и возможностей обучающихся и выявления уровня подготовки обучающихся по остаточным знаниям, их индивидуальные особенности, потребности и др. Определение особенностей обучающегося, его возможностей и потребностей мы проводим путем проведения комплексного тестирования обучающегося по медико-биологическому, социально-экономическому и психологическому блокам. Входной контроль по социально-экономическому и медико-биологическому и психологическому блокам позволил нам провести разделение участников эксперимента на контрольную и экспериментальную группы. Для проведения опытно-экспериментальной работы на стадиях формирующего и контрольного эксперимента нами были сформированы две группы обучающихся - контрольная и экспериментальная, по 30 человек в каждой. Группы сформированы идентичные по составу и результатам исследования по комплексному тестированию.

Направление для получения дополнительного профессионального образования выбрано "Строительство зданий и сооружений", объемом 72 учебных аудиторных часа. Контрольная группа занималась по типовому учебному плану с групповой организацией обучения, без индивидуализированного подхода и учета индивидуальных потребностей и возможностей обучающихся. Обучение в экспериментальной группе организовано с применением модели и технологии адаптивного дополнительного профессионального образования. На этапе формирующего эксперимента сведения об обучающихся экспериментальной группы, полученные на входном контроле, передаются педагогам-проектировщикам для составления адаптивных учебных планов. Кроме того, с обучающимися экспериментальной группы проведен выбор дополнительных профессиональных компетенций, на формирование которых они дополнительно претендуют в рамках обучения по адаптивному учебному плану. Адаптивные учебные планы не просто индивидуальны для каждого обучающегося. Они отличаются, в первую очередь, распределением аудиторной обязательной нагрузки и самостоятельной работы слушателей (СРС), по объему и соотношениям теоретического и практического материала, объемами и разнообразием аудио, видео и структурно-логического материала, формами и видами текущего и промежуточного контроля, различиями в темпах усвоения материала, различием в формах и видах контактных и дистанционно-организованных занятий и др.

То есть адаптивные планы учитывают все различия обучающихся экспериментальной группы, выявленные на стадии констатирующего эксперимента. Далее педагогами-технологами проводится подбор дидактических материалов и реализация адаптивного учебного плана по технологической цепочке, описанной в технологии адаптивного дополнительного профессионального образования.

Контрольные исследования, как в экспериментальной, так и в контрольной группе, проводились сравнением результатов текущего, промежуточного и итогового контроля уровней достижения профессиональных компетенций. Текущий, промежуточный и итоговый контроль как в контрольной, так и в экспериментальной группе, проводился с применением распределенной автоматизированной системы управления качеством обучения. Результаты текущего контроля у обучающихся экспериментальной группы по качественному показателю выше, чем в контрольной группе. Кроме того, обучающиеся экспериментальной группы уже при изучении вводного цикла дисциплин адаптивного учебного плана не имеют неудовлетворительных оценок, в то время как в текущем контроле 20% студентов контрольной группы вынуждены были повторно проходить текущий контроль. Качество обучения в экспериментальной группе к дополнительному циклу дисциплин возрастает с 60% до 90%, в то время как в контрольной группе оно практически не меняется и только в дополнительном цикле дисциплин, выбранных обучающимися самостоятельно, они не имеют неудовлетворительных оценок.

Результаты промежуточного контроля по завершению этапа учебного плана показали, что после прохождения отдельных дисциплин улучшилось качество обучения как в контрольной, так и в экспериментальной группе. Однако экспериментальная группа показала, что формирование дополнительных профессиональных компетенций по итогам промежуточного контроля прошло с повышением качества с 70% до 100%, в то время как в контрольной группе только с 30% до 50%.

Проверка эффективности формирования дополнительных профессиональных компетенций с применением модели и технологий адаптивного дополнительного профессионального образования по результатам итогового контроля показала, что в контрольной группе 80% обучающихся выбрали итоговый контроль без дополнительных затрат на творческую подготовку к нему (зачеты и экзамены), 10% написание рефератов, что тоже не самый творческий вариант подтверждения полученных компетенций, и только 10% выбрали творческие работы по заданиям учреждений ДПО. При этом у 40% обучающихся контрольной группы показали удовлетворительный уровень владения требуемыми компетенциями. Творческих работ, оцененных как "отличные", в контрольной группе нет. Совершенно иные результаты показала экспериментальная группа: 50% обучающихся этой группы выбрали творческие работы и еще 30% выполнение выпускной квалификационной работы, то есть 80% обучающихся сочли необходимым проверить полученные дополнительные профессиональнее компетенции творческим путем (40% по заявкам конкретных работодателей). При этом отличных оценок в экспериментальной группе по всем видам итогового контроля не менее чем у 50% обучающихся.

Наиболее наглядными оказались результаты, полученные после цикла обучения в контрольной и экспериментальной группе по проверке уровней владения необходимыми профессиональными компетенциями по параметру выполнимость дидактических единиц в % по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин до и после формирующего эксперимента. Обобщенные результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Обобщенные результаты владения необходимыми профессиональными компетенциями по параметру выполнимость дидактических единиц по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин до и после формирующего эксперимента

Результаты контрольного эксперимента показали, что уровни владения дополнительными профессиональными компетенциями по параметру выполнимость дидактических единиц по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин после формирующего эксперимента в экспериментальной группе существенно выше, чем в контрольной. Так, только для 4,2% дидактических единиц не достигнуты пороговые значения респондентами экспериментальной группы по общепрофессиональным дисциплинам (в контрольной 22,6%) и только для 1,2% дидактических единиц не достигнуто пороговые значения респондентами экспериментальной группы в специальных дисциплинах (7,8 % в контрольной группе).

В данном разделе мы представили организацию опытно - экспериментальной работы для одного цикла обучения контрольной и экспериментальной групп обучающихся по направлению "Строительство зданий и сооружений". Однако в период с 2010 г. по 2012 г. мы провели обучение по семи направлениям дополнительного профессионального образования, в каждой набираемой группе обучающихся мы рекомендовали адаптивное дополнительное профессиональной образование 50% поступивших по результатам входного контроля по комплексному тестированию обучающихся. Таким образом, из 500 обучающихся, участников эксперимента, в течение 2010-2012 гг.60 человек приняли участие в первичной опытно-экспериментальной работе по проверке эффективности модели и технологии адаптивного дополнительного профессионального образования и еще более 100 обучающихся в индивидуальном порядке.

После контрольного эксперимента нами были предложены организационные решения, направленные на деятельность педагогов и методистов для эффективной реализации адаптивного дополнительного профессионального образования для руководителей и специалистов изыскательских, проектных и строительных организаций.

В заключении подведены итоги проведенного исследования. Результаты теоретического анализа проблемы, экспериментальной проверки сконструированной модели и технологии адаптивного дополнительного профессионального образования как инструмента, учитывающего запросы социально-профессионального пространства, потребности и возможности обучающегося, особенности образовательного пространства и обеспечивающего формирование дополнительных профессиональных компетенций, позволяют сделать вывод об актуальности и востребованности настоящего исследования.

На основании проведенного анализа теоретических предпосылок и практики реализации адаптивного образования вообще, и дополнительного профессионального образования, в частности, нами:

проведено конструирование педагогической модели адаптивного профессионального образования, которая представляет собой совокупность взаимозависимых и взаимообусловленных компонентов, таких, как: подходы и принципы, программно-целевой, организационно-операционный, содержательно-деятельностный, технологический и оценочно-коррекционный;

смоделирована технология адаптивного дополнительного профессионального образования, включающая в себя этапы: выявление индивидуальных особенностей и уровня подготовки обучающегося, проектирование, дидактическое обеспечение и реализация адаптивного учебного плана, поэтапный контроль достижения уровня дополнительных профессиональных компетенций;

модифицирован комплекс диагностических процедур субъектного опыта участников образовательного процесса, который позволяет выявлять психолого-педагогические и профессиональные качества участников образовательного процесса (педагогов, студентов, заказчиков), обеспечивает эффективность моделирования и реализации адаптивного дополнительного профессионального образования;

проведена опытно-экспериментальная проверка модели и технологии адаптивного дополнительного профессионального образования для руководителей и специалистов изыскательских, проектных, строительных организаций.

Подводя итоги исследования, мы считаем, что теоретический анализ и результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о правомерности основных положений диссертации, выдвинутых на защиту, выполнении поставленных задач и подтверждении выдвинутых положений.

Нам удалось реализовать цель данного исследования и провести теоретическое обоснование, педагогическое моделирование и реализацию адаптивного дополнительного профессионального образования, а также экспериментальную проверку его эффективности.