размещено на http://allbest.ru

16

На правах рукописи

Автореферат

Диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Подготовка учителя к самореализации в национально-культурной среде

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Базаева Фатима Умаровна

Волгоград - 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

Научный консультант -доктор педагогических наук, профессор Борытко Николай Михайлович.

Официальные оппоненты:Кирьякова Аида Васильевна, доктор педагогических наук, профессор (ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет, заведующая кафедрой теории и методологии образования);

Арнаутов Владимир Владимирович, доктор педагогических наук, профессор (ГБОУ СПО «Михайловский профессионально-педагогический колледж», директор);

Палаткина Галина Владимировна, доктор педагогических наук, профессор (ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет, заведующая кафедрой социальной педагогики и психологии).

Ведущая организация - ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО. Защита состоится 28 июня 2012 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном социально-педаго-гическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр.им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного социально-педагогического университета: http://vspu.ru 27 мая 2012 г.

Автореферат разослан 27 мая 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного советаА. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Профессионально-педагогическая деятельность современного учителя все более приобретает субъектный характер, отличается высокой степенью самостоятельности, произвольности, что не представляется возможным без развитой способности к самореализации творческого индивидуально-личностного потенциала. Эта тенденция подкрепляется процессами, происходящими в мире. Российская система образования включается в единое европейское пространство профессионального образования, которое строится на многоуровневой основе. Многоуровневость, блочно-модульное построение образовательных программ, студенческая мобильность, выделение ключевых компетенций и другие важные компоненты европейской системы высшего профессионального образования направлены на создание условий для творческой самореализации будущего специалиста в процессе его профессиональной подготовки. Вместе с тем все эти нововведения провоцируют опасную тенденцию глобализации профессионального сознания будущего педагога, его профессиональной самореализации в отрыве от национально-культурных корней, без учета особенностей национального самосознания и традиционных социально-этических норм и ценностных оснований поведения, деятельности и общения - условий, совокупность которых составляет национально-культурную среду.

Такая глобализация ведет к снижению уровня успешности профессионально-педагогической деятельности учителя в связи с нарушением педагогических коммуникаций между педагогом и воспитанниками. Эти тенденции приводят к необходимости разработки новых методологических ориентиров исследования проблемы самореализации учителя в национально-культурной среде. Способность и готовность к самореализации в профессиональной деятельности важны для любого специалиста, но для учителя самореализация приобретает особое значение, поскольку пример педагога является важным средством воспитания ученика. Однако нередко учителя воспринимают себя лишь как исполнителей, средство реализации программ, учебников, инструкций, проявляют устойчивые стереотипы педагогического мышления, обнаруживают конформизм, стремление соответствовать лишь требованиям администрации, боязнь ответственности.

В основе этих проблем - недостатки профессионально-педагогической подготовки, когда студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства. Названные обстоятельства обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем в педагогическом образовании и, в первую очередь, проблемы иного целеполагания, поскольку любая деятельность начинается с постановки цели. Таким инвариантом в подготовке педагога является его профессионально-личностная самореализация в контексте национальной культуры.

Актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, обеспечивающих становление субъектности, стимулирующих готовность к постоянной профессионально-ориентированной самореализации и потребности в ней. Постоянное изменение условий жизни требует от системы профессионально-педагогического образования формирования нового подхода с приоритетом личности студента, что в конечном итоге будет способствовать актуализации творческой личностной позиции обучаемых в отношении к осваиваемой профессии. Требуется нормативная разработка многоуровневого профессионально-педагогического образования, направленного на самореализацию будущего учителя.

Другая сторона этой проблемы - неэффективность прямого переноса достижений в сфере многоуровневого профессионального образования без учета специфики контекста национальной культуры, ее ценностных установок, традиций, обычаев. Осознанное или спонтанное противодействие национальной культуре, в которой происходит профессиональное становление будущего учителя и протекает его профессиональная деятельность, сводит на нет все ожидаемые результаты, что приводит к негативным эффектам. Все это требует разработки критериев эффективной самореализации будущего учителя и на этой основе - методов и организационных форм педагогической помощи в культуросообразной самореализации будущего учителя.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде в процессе его подготовки в вузе.

Первую группу составляют исследования особенностей индивидуально-личностного развития в юношеском возрасте: К. Хорни (полная реализация подлинных возможностей); К. Роджерс (стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей); А. Маслоу (стремление человека стать тем, кем он может стать); Х. Ремшмидт (особенности подросткового возраста в аспекте проблемы становления личности); Л.И. Божович, Э.В. Галажинский, Б.В. Зейгарник, А.В. Петровский, И.С. Кон (психологическая теория развития личности, рассматривающая ее самореализацию); В.Б. Арюткин, Л.Г. Брылева, С.А. Воломеев, Р.Г. Гаджиева, А.А. Галочкин, В.В. Зотов, Е.В. Кораблева, Е.Н. Кубарев, Л.Н. Куликова, В.И. Муляр, В.В. Одинцов, О.В. Питерская, Н.И. Полубабкина, Б.Ф. Чечет, А.В. Шинкин, Е.И. Ярославцева (различные аспекты самореализации); З.И. Айгумова, Б.Х. Бгажноков, Е.В. Бондаревская, Г.В. Палаткина, Б.Д. Увижева, Ф.Ш. Хугистова (национально-культурная самореализация человека).

Вторая группа исследований посвящена профессионально-личностному становлению студентов в процессе подготовки в вузе: Ю.П. Азаров, Н.М. Борытко, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Н.Ю. Гузева, В.М. Димов, И.Б. Котова, И.Е. Пискарева, Е.И. Сахарчук, Е.Е. Чудина, Е.Н. Шиянов (новые подходы к решению проблемы профессиональной подготовки учителей); Л.В. Бурая, Ю.П. Васильев, С.С. Гиль, В.Г. Горяев, Д.А. Леонтьев (социальные, профессиональные и личностные ценности); Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, Е.Н. Кубарев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков (реализация личностного подхода в процессе профессионального образования для индивидуального проявления, развития и самореализации студента, обеспечения ему свободы выбора в обучении); Г.Б. Горская, В.Г. Горяев, А.Н. Ефремова, И.В. Золотухина, И.В. Коновалова, Ю.Н. Кулюткин, Т.Ф. Маслова, С.А. Мулькова, Н.А. Подымов, Л.А. Цырева (самореализация профессионала).

Третью группу составляют исследования особенностей и специфики подготовки в системе непрерывного образования: И.В. Арановская, И.Ф. Бережная, Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, А.С. Мутырова, Н.Н. Рождественская, Н.К. Сергеев, В.И. Сластенин (общая теория непрерывного педагогического образования); Ю.В. Львов, А.В. Сарже (многоуровневое образование); Э.П. Бакшеева, Т.И. Барышникова, В.П. Зинченко, М.Н. Исаков, А.В. Костеневский, Е.Г. Надежкин, Л.Н. Павлова, И.И. Юматова (самореализация студентов), Ю.П. Васильев, С.С. Гиль, Е.М. Ибрагимова, С.А. Иванов, Е.А. Кострикова, И.М. Морозова, Е.А. Никитина, Н.А. Омбоева, Н.И. Орлянская, В.В. Садовая, Е.И. Тихомирова, М.Х. Хазиева (самореализация в довузовский период непрерывного образования).

Исследования четвертой группы дают понимание о дидактических системах и их стимулирующих возможностях, об объекте и предмете исследования дидактических систем: Б. С. Гершунский, Т.И. Долгодворова, Н.А. Кебина, П.И. Ставский, В.А. Сластенин, Н.В. Савин, А.В. Петров (общетеоретические основы самореализации), Е.Ю. Аронова, М.А. Бабицкая, Н.В. Борисова, Т.И. Долгодворова, А.В. Матвеев, Т.А. Коноваленко, И.В. Кириллова, В.Ю. Хотинец, Ф.С. Эфендиев (отдельные средства самореализации); Т.И. Барышникова, Э.П. Бакшеева, С.А. Пятаева (педагогическая помощь в самореализации будущего учителя).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде. К ним в первую очередь следует отнести вступление России в Болонский процесс, принятие национальной доктрины и Концепции модернизации системы образования России, разработку и утверждение Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование» третьего поколения, нарастание инновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах, способных работать в режиме самореализации.

Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о специфике, структуре, условиях, технологии организации многоуровневого профессионального образования, готовящего будущего учителя к самореализации в национально-культурной среде. Все более явными становятся противоречия между:

· возросшими требованиями обновляющегося общества к профессионально-личностной самореализации педагога и неопределенностью теоретико-методологических подходов к исследованию проблемы самореализации учителя в национально-культурной среде;

· все бульшей востребованностью в педагогическом процессе субъектности учителя и неразработанностью научного понимания самореализации как цели профессионально-педагогической подготовки;

· возможностями системы многоуровневого профессионального образования в стимулировании самореализации будущего учителя и теоретической необоснованностью дидактических условий самореализации;

· отдельными попытками реализовать стимулирующие возможности процесса профессионально-педагогической подготовки в вузе и неразработанностью организационно-педагогических условий становления самореализации студента педагогического вуза в национально-культурной среде.

Наблюдаются попытки эмпирически соединить преимущества многоуровневого профессионального образования с особенностями национальной культуры, педагогической помощи будущему учителю в становлении его самореализации в национально-культурной среде в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе. Однако эти попытки неэффективны в связи с неразработанностью концепции его подготовки к самореализации в национально-культурной среде в условиях многоуровневого образования в вузе, что понимается нами как проблема исследования.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий опыт непрерывного образования педагога и развитие педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения системы многоуровневого образования, направленного на становление самореализации учителя в национально-культурной среде в процессе его подготовки в вузе. С учетом этого была избрана тема исследования: «Подготовка учителя к самореализации в национально-культурной среде».

Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка учителя в условиях перехода к многоуровневому профессиональному образованию.

Предмет исследования: подготовка учителя к самореализации в национально-культурной среде в условиях перехода к многоуровневому образованиию.

Цель исследования: разработать концепцию подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде в условиях перехода к многоуровневому образованию в вузе.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что концепция подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде в условиях перехода к многоуровневому образованию в вузе должна включать в себя:

· в качестве методологических ориентиров исследования и решения проблемы самореализации учителя в национально-культурной среде - ценностные основания национальной культуры, задающие успешность межличностной коммуникации в педагогическом процессе;

· в качестве цели и системообразующего компонента педагогической подготовки учителя - понимание самореализации в национально-культурной среде как осуществление себя, своих знаний, умений, отношений в результате взаимодействия с ценностями национальной культуры и включающей в себя три основных компонента: самопонимание, самооценку, самоутверждение;

· в качестве основания для выделения и реализации потенциала многоуровневого профессионально-педагогического образования в подготовке учителя к самореализации в национально-культурной среде - дидактическую ситуацию формирования опыта национально-культурной самореализации (на ступени бакалавриата) и осознание, концептуализацию этого опыта (на стадии магистратуры);

· в качестве критерия эффективности становления самореализации учителя в национально-культурной среде - его национальное самосознание.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Разработать методологические ориентиры исследования и решения проблемы самореализации учителя в национально-культурной среде.

2. Определить научное понимание самореализации современного учителя в национально-культурной среде как цели и системообразующего компонента его профессионального образования.

3. Выявить потенциал многоуровневого профессионально-педагогического образования как дидактической ситуации становления самореализации будущего учителя в национально-культурной среде.

4. Обосновать и апробировать критерий эффективности и этапы подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде в условиях перехода к многоуровневости профессионально-педагогического образования.

Методологические основания исследования составили:

· на общефилософском уровне - идеи рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт), экзистенциализма (Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия, философии культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер) о диалогическом характере сознания, примененные в соответствии с принципами системно-структурного и синергетического подходов; положение гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к самореализациии, самоорганизации (К.А. Абульханова-Славская, Н.А. Бердяев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, К. Хорни и др.);

· на методологическом уровне - ценностный (аксиологический) подход в образовании (М.С. Каган, А.В. Кирьякова, М.Д. Мирзоян, Л.П. Разбегаева и др.); идеи гуманитарно-целостного подхода к изучению педагогического процесса (Н.М. Борытко, В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, И.А. Соловцова) с учетом достижений культурологической концепции образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, Н.Е. Щуркова), идеи о гуманитаризации образовательного процесса (Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, Г.В. Мухаметзянова, В.М. Симонов, И.А. Соловцова);

· на теоретическом уровне - выводы о субъектности человека в обучении (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, А.В. Брушлинский, Ф.Г. Мухаметзянова, В.А. Сластенин, А.М. Трещев и др.), идеи о становлении профессиональной самореализации (С.А. Воломеев, И.В. Дубровина, Л.М. Каган, Е.Ф. Майорова), национально-культурном характере становления педагога (З.И. Айгумова, Б.Х. Бгажноков, Е.В. Бондаревская, Г.В. Палаткина, Б.Д. Увижева, Ф.Ш. Хугистова); концепции средового подхода (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлов, Л.П. Разбегаева);

· на технологическом уровне - личностно-деятельностный подход к отбору содержания и средств профессионального обучения (Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, В. И. Данильчук, В. В. Сериков и др.); концепция непрерывного педагогического образования Н. К. Сергеева; научные исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (С.И. Архангельский, Н.М. Борытко и др.).

Исследование проводилось в 1998 - 2011 гг. и включало в себя четыре этапа.

На первом этапе (1998-2002 гг.) проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме для получения информации о сущностных характеристиках профессионально-личностной самореализации, ее отличительных особенностях; была определена проблема исследования, обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования, разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа со студентами 1-2-х курсов факультета естествознания Чеченского государственного педагогического института (ЧГПИ), в процессе которой накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ. Эти данные использовались для разработки модели становления самореализации будущего учителя, ее опытно-экспериментальной апробации и уточнения. Частично результаты исследования обобщены в соответствующих публикациях автора.

На втором этапе (2002-2004 гг.) в процессе экспериментальной работы проводилось уточнение гипотезы, целей, задач исследования, разрабатывалась и экспериментально апробировалась система дидактических условий и принципов их реализации в процессе преподавания педагогических дисциплин. На основе изученной литературы по проблеме и практического опыта работы, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывались система условий самореализации будущего учителя, принципы и методика конструирования дидактической ситуации самореализации будущего учителя. В это время эксперимент распространился на студентов 3-4-х курсов. Результаты апробировались в выступлениях на педагогических конференциях, методических совещаниях, заседаниях кафедры педагогики; под руководством автора выполнялись учебно- и научно-исследовательские работы студентов, анализ результатов педагогических практик. В 2004 г. была успешно защищена диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук на тему «Дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе».

На третьем этапе (2004-2008 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам самореализации, национального и многоуровневого образования определялись основные подходы к расширению полученных на предыдущем этапе выводов, выявлению наиболее общих закономерностей, которые могли быть положены в основу национально-культурного подхода к решению проблем самореализации будущего учителя в национально-культурной среде в условиях его многоуровневого профессионального образования. Поисковая работа продолжалась на базе ЧГПИ. В этот период разработанная концепция апробировалась в учебных пособиях и методических рекомендациях, через консультирование преподавателей факультета искусств ЧГПИ.

Четвертый этап (2008-2011 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования. В это время под руководством автора разработанная в исследовании концепция внедрялась в работу факультета искусств ЧГПИ. Результаты и выводы исследования апробировались в научных публикациях, на конференциях, совещаниях, методических советах, заседаниях ученого совета, при написании под руководством автора дипломных работ студентов.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

· на первом этапе исследования - анализ литературы и опыта наблюдений за студентами, моделирование становления самореализации будущего учителя, опытно-экспериментальной апробации и уточнение этой модели;

· на втором этапе исследования - проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы), обобщение педагогического опыта, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп;

· на третьем этапе исследования - экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и результатов тестовых заданий, наблюдения, формирующий эксперимент;

· на четвертом этапе исследования - математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, оценка статистической значимости полученных данных и др.

Эмпирическую базу исследования составили:

· опытно-экспериментальная работа со студентами факультетов естествознания и искусств и отделения заочного обучения технолого-экономического факультета и факультета физической культуры и спорта ЧГПИ (всего опытно-экспериментальной работой за все время исследования было охвачено более 4 тыс. студентов);

· методическая работа с преподавателями кафедры педагогики и факультета искусств ЧГПИ;

· анализ занятий, учебных планов, рабочих программ, методических рекомендаций различных региональных педвузов России;

· диагностический эксперимент - проводился на выборке 259 студентов дневного и заочного отделений факультета естествознания; фрагментарным формирующим экспериментом было охвачено более 2 тыс. студентов ЧГПИ; системный формирующий эксперимент проводился со студентами четырех групп (98 чел.); отработка технологических приемов и требований, гарантирующих эффективность разрабатываемой концепции, проводилась с 25 преподавателями.

На защиту выносятся следующие положения концепции подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде в условиях перехода к многоуровневому образованию в вузе:

1. Методологические ориентиры исследования и решения проблемы подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде включают в себя выделение двух аспектов: внутреннего (личностный аспект, по которому самореализация рассматривается как состояние, цель или результат, которые можно достичь в ходе личностного роста и развития человека как субъекта собственной жизни) и внешнего (деятельностный аспект, когда самореализация рассматривается как способ достижения жизненного успеха, в том числе и в профессиональной сфере); понимание двустороннего характера позитивных изменений в процессе осознанного свободного жизнетворчества педагога и его воспитанников, а также выявление ценностных оснований национальной культуры, задающих успешность межличностной коммуникации в педагогическом процессе.

Для национальных культур Северного Кавказа наиболее значимыми для педагогической деятельности являются следующие ценностные основания:

· справедливость - проявление обязательной, адекватной реакции на действия учащихся со стороны педагога и объективная, но уважительная их оценка, без попустительства;

· педагогические честь и долг - неукоснительное соблюдение своих должностных обязанностей, а также традиционных для национальных культур Северного Кавказа моральных норм и правил поведения;

· педагогический авторитет - опора на выполнение основной функции старшего поколения - «трансляции традиций», непосредственную передачу из поколения в поколение национальных культурных идей, традиций, обычаев, моральных и религиозных ценностей кавказского общества.

Эти ориентиры позволяют использовать возможности многоуровневого профессионального образования в становлении самореализации учителя в национально-культурной среде (т.е. повышение уровня целостности этого процесса) в условиях монокультурного региона.

2. Самореализация учителя, понимаемая как цель и системообразующий компонент его профессионального образования, представляет собой осознанный, целенаправленный процесс раскрытия и актуализации сущностных сил личности в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающий саморазвитие педагога и его воспитанников и выражающийся в готовности к профессиональной деятельности и свободному жизнетворчеству на основе диалогического взаимодействия с культурно-образовательной средой вуза, которая рассматривается как модель национально-культурной среды региона.

Самореализация студента педвуза складывается из самопонимания (становление интереса на познание своего внутреннего мира как гаранта полноценного формирования зрелых морально-ценностных установок), самооценки (сопоставление собственных учебных и профессиональных достижений с результатами других) и самоутверждения (предъявление своего «конкретного Я» другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта) и выполняет в его профессиональном становлении функции рефлексии (анализ причинно-следственных связей), оценивания (оценивание и усовершенствование себя как главного фактора, обусловливающего качество профессионального бытия), коммуникации (понимание окружающих и взаимодействие с ними), мотивации (побуждение к саморазвитию, самосовершенствованию), формирования опыта (погружение будущего учителя в содержание своей профессиональной жизни, расширение спектра профессиональных функций учителя).

3. Потенциал многоуровневого профессионально-педагогического образования как дидактической ситуации подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде обусловлен акцентированием на возможностях приобретения и осмысления будущим учителем на основе ценностей национальной культуры опыта решения базовых познавательных, профессиональных и самообразовательных задач, адекватных требованиям образовательного стандарта (на ступени бакалавриата), и ориентацией на индивидуальный уровень достижений в ходе выполнении деятельности, основанной на самостоятельно полученном знании, на готовности к непрерывному осмыслению, осознанию, проектированию и совершенствованию процесса и продукта труда, а также личностно-профессиональных качеств (в магистратуре).

Разноуровневое педагогическое взаимодействие студентов между собой, студента с группой, студента с преподавателем, где основной единицей проектируемого процесса профессионально-педагогической подготовки будет выделяться дидактическая ситуация самореализации студента (адаптации к процессу обучения в национально-образовательной среде вуза, ученичества, или начальной профессиональной подготовки к самореализации в национально-культурной среде, ориентации в профессии и профессионального самоопределения в национально-культурной среде).

На любом уровне это взаимодействие должно базироваться на принципах толерантности (уважительного отношения к людям различных социальных слоев, культур, вероисповеданий и политических пристрастий); индивидуализации (определения индивидуальной траектории профессионального развития каждого студента, доброжелательного, но адекватного оценивания его учебной деятельности и профессиональных перспектив); сотрудничества (взаимодействия, при котором идет обмен ценностями, когда каждая из сторон развивается); профессиональной активности (практической реализации системы жизненных ценностей, приобретенных коммуникативных навыков, способов самоутверждения и самореализации в национально-культурной среде).

4. Эффективность становления самореализации будущего учителя в национально-культурной среде обеспечивается ориентировкой на критерий национального самосознания как системной личностной характеристики, включающей осознание, понимание и самооценку себя, своего значения в этом мире, готовность к профессиональному самоопределению и самосовершенствованию, самореализации в педагогической деятельности в контексте национальной культуры. Национальное самосознание выступает связующим звеном между личностью учителя и его профессиональной деятельностью.

Потенциал многоуровневого образования в становлении самореализации будущего учителя в национально-культурной среде наиболее полно реализуется при последовательном прохождении следующих этапов подготовки учителя в учебном процессе вуза: адаптивного (задает эмоциональный настрой студентов), рефлексивного (рефлексия своего жизненного, школьного и студенческого опыта, соотнесение его с возможностями педагогической профессии для обнаружения личностных смыслов профессионально-педагогической деятельности и профессиональной подготовки к ней), ценностно-смыслового (формирование ценностного отношения к профессии учителя и процессу подготовки к ней), проективного (восстановление структуры самореализации студентов, гармонизация ее компонентов).

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

· разработана научная концепция подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде в процессе перехода к многоуровневому образованию в вузе, что потребовало уточнения методологических ориентиров, определения целевых установок в подготовке учителя в национально-культурном аспекте, выявления на этой основе потенциала многоуровневого профессионально-педагогического образования и принципов реализации этого потенциала;

· предложены и апробированы условия эффективности становления самореализации будущего учителя в культурно-образовательной среде вуза как прообразе национально-культурной среды региона: выделение в качестве критерия эффективности подготовки учителя его национального самосознания, а также адаптивного, рефлексивного, ценностно-смыслового и проективного этапов подготовки;

· уточнена категория самореализации учителя в контексте национальной культуры (ее базовые ценности, значимые для профессионально-педагогической деятельности) и с учетом условий многоуровневого профессионального образования, что позволило выявить перспективы ее становления в диалогическом взаимодействии с культурно-образовательной средой вуза, при котором происходит качественное целенаправленное сознательное изменение личностной сферы будущего учителя, выделить в качестве составляющих самореализации самопонимание, самооценку и самоутверждение, уточнить стадии и динамику становления самореализации у студентов педвуза;

· доказана перспективность понимания национально-культурной самореализации будущего учителя в качестве результата, а закономерностей ее становления (ценностные основания, взаимосвязь факторов и условий) - как объективной основы построения многоуровневого профессионально-педагогического образования;

· определены фазы развития дидактической ситуации становления самореализации будущего учителя (адаптации к процессу обучения в вузе, ученичества, или начальной профессиональной подготовки, ориентации в профессии и профессионального самоопределения), а также выявлены закономерности (взаимосвязь типичных затруднений и требуемого характера педагогической помощи) и на их основе принципы конструктивного педагогического взаимодействия, направленного на становление самореализации будущего учителя в национально-культурной среде; определены условия эффективности такого взаимодействия;

· обоснованы шесть основных моделей - три структурно-содержательных (самореализации студента педвуза, факторная модель становления самореализации и система принципов как концептуальная модель реализации развивающего потенциала многоуровневого педобразования) и три динамических (уровневая модель становления самореализации, фазовая модель развития дидактической ситуации многоуровневого образования и этапная модель реализации его развивающего потенциала), определены условия, практическая реализация которых приводит к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, использованию потенциала многоуровневого образования в подготовке учителя к самореализации в национально-культурной среде.

Качественная новизна представленной концепции состоит в том, что она реализует гуманитарно-целостный подход к исследованию, проектированию и организации многоуровневого профессионально-педагогического образования, когда результатом является подготовка учителя к самореализации в национально-культурной среде, а критерием эффективности педагогической помощи в этом процессе - его (будущего учителя) национальное самосознание.

Теоретическая значимость исследования обоснована следующим:

· доказаны методологические ориентиры исследования проблемы подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде, что может служить основанием для расширения представлений о тенденциях глобализации и национализации профессионально-педагогического образования;

· применительно к проблематике диссертации результативно использованы разработанные структурно-содержательная и динамическая модели самореализации будущего учителя как цели его профессионального образования в вузе, которые могут использоваться для выявления тенденций национально-ориентированной подготовки учителя в системе его многоуровневого образования, а также изучения закономерностей личностно-профессионального становления студента педвуза;

· изложены характеристики потенциала многоуровневого профессионального образования как дидактической ситуации становления самореализации и принципы его реализации, которые могут быть положены в основу проектирования, построения и реализации культуросообразного многоуровневого профессионально-педагогического образования;

· выявлены и изучены условия эффективности становления самореализации будущего учителя в национально-культурной среде, что является вкладом в развитие общей теории гуманитаризации современного профессионально-педагогического образования в его национально-культурном аспекте.

В целом теоретическая значимость представленной в исследовании концепции обусловлена моделированием способов национально-культурной ориентации многоуровневого педагогического образования, что является вкладом в развитие теории целостного учебно-воспитательного процесса (научная школа проф. В. С. Ильина), в разработку содержания, методов и форм подготовки педагогов, отвечающей современным тенденциям гуманитаризации профессионально-педагогической деятельности, возрастания степени ее самостоятельности, произвольности, самореализации творческого индивидуально-личностного потенциала учителя.

Достоверность полученных результатов обусловлена следующим:

· теоретические основы исследования построены на выводах признанных в науке ученых (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Л.И. Анцыферова, Н.М. Борытко, Б.С. Гершунский, К. Гольдштейн, А.К. Исаев, А.В. Кирьякова, Л.Н. Коган, И.А. Колесникова, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Ж.-П. Сартр, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Э. Фромм, А. Маслоу и др.), согласуются с опубликованными данными по теме диссертации и по смежным отраслям, концептуальные позиции соответствуют тенденциям обращенности образования к ценностям национальной культуры в условиях введения моделей многоуровневого компетентностного образования;

· идея подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде базируется на анализе многолетней практики педвузов Северного Кавказа (Чеченского государственного педагогического института, Дагестанского государственного педагогического университета, Чеченского, Кабардино-Балкарского и Ростовского государственных университетов), обобщении передового опыта преподавателей этих вузов;

· использованы сравнение авторских данных и данных по рассматриваемой тематике, полученных ранее в практике работы автора и других преподавателей Чеченского государственного педагогического института, опыт педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы с различными группами студентов разных вузов Северного Кавказа;

· использованы современные методики сбора и обработки исходной информации, представительные выборочные совокупности с обоснованием подбора объектов наблюдения и измерения, статистической оценкой данных опытно-экспериментальной работы по Т-критерию, критерию Вилкоксона и критерию знаков, с широкой апробацией методов и результатов исследования в различных аудиториях и публикациях.

Практическая ценность результатов исследования:

· разработаны и внедрены методологические основы подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде, позволяющие преподавателям и административно-методической службе педагогического вуза более эффективно проектировать содержание и методы национально-ориентированного образования при переходе к его многоуровневости, управлять качеством профессиональной подготовки учителя;

· определены пределы и перспективы практического использования преподавателями представленной в исследовании уровневой модели становления самореализации студента педвуза как ориентира в диагностике, целеполагании и оценке результативности культуросообразного образовательного процесса;

· обоснованы принципы конструирования дидактической ситуации становления самореализации будущего учителя, которые могут стать базовыми при разработке концепции работы педвуза в национальном регионе или поиске отдельным преподавателем стиля педагогической деятельности;

· выделены условия эффективности становления самореализации будущего учителя в национально-культурной среде, пригодные для разработки педагогами различных методик обучения в системе многоуровневого педагогического образования, которые полезны при оценке педагогами и административно-методической службой педвуза результативности профессиональной подготовки учителя;

· представлено методическое пособие для студентов педвуза, которое может использоваться преподавателями для чтения курса по выбору, а также в практической работе со студентами.

Разработанные и экспериментально проверенные в исследовании модели национально-культурной самореализации будущего учителя в процессе его многоуровневого образования в вузе могут служить основой для поиска новых педагогических решений в повышении результативности профессионально-педагогического образования в условиях перехода к его многоуровневости. Разработанные в ходе исследования комплекс диагностических методик, рекомендации по организации и проведению занятий могут быть использованы преподавателями вуза в практической работе со студентами для повышения эффективности педагогического процесса, а также имеют практическую ценность при решении проблем гуманитаризации профессионально-педагогической подготовки, отвечающей требованиям современного общества и школы.

Личный вклад соискателя состоит во включенном участии во всех этапах исследовательского процесса, непосредственном участии в получении исходных данных и научных экспериментах, личном участии в апробации результатов исследования в выступлениях и публикациях, обработке и интерпретации экспериментальных данных, выполненных лично автором, подготовке основных публикаций по выполненной работе.

Апробация выводов и материалов исследования осуществлялась через участие в работе Научно-исследовательского центра современных проблем воспитания и Межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании при кафедре педагогики Волгоградского государственного социально-педагогического университета (ВГСПУ); выступления на кафедре педагогики и ученом совете Чеченского государственного педагогического института (ЧГПИ), на ученом совете факультета искусств ЧГПИ, а также на 16 конференциях (Волгоград, 2004, 2008, 2012 гг.; Саратов, 2008 г.; Воронеж, 2008 г.; Ростов-на-Дону, 2008 г.; Махачкала, 2010 г.; Москва, 2011 г.; Грозный, 1996-2011 гг.); публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего 49 работ), в том числе 3 монографии, 30 научных статей и тезисов, 16 из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России); использование разработанных в исследовании теоретических положений в выполненных и защищенных под руководством диссертанта дипломных работах студентов ЧГПИ.

Внедрение результатов исследования в практику профессионально-педагогического образования осуществлялось при проектировании и реализации образовательных учебных планов и программ на кафедре педагогики и факультете искусств ЧГПИ. Отдельные выводы исследования использованы в работе ЧГПИ, Дагестанского государственного педагогического университета, Чеченского, Кабардино-Балкарского и Ростовского государственных университетов (разными формами внедрения были охвачены более 40 преподавателей и более 6,5 тыс. студентов); при разработке и реализации программ учебных курсов и рекомендаций по их изучению, учебного пособия для студентов педвуза.

Объем и структура диссертации. Диссертация (302 с.) состоит из введения (16 с.), четырех глав (1-я гл. - 63, 2-я гл. - 56, 3-я гл. - 65 и 4-я гл. - 49 с.), заключения (8 с.), списка использованной литературы (331 наименование) и 6 приложений. Текст диссертации содержит 12 таблиц, 3 иллюстрации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Методологические основы исследования проблемы самореализации учителя в национально-культурной среде» состоит из трех параграфов.

Первый параграф «Историко-педагогический анализ исследований проблемы самореализации учителя» посвящен анализу категории «самореализация» в зарубежной и отечественной психологии и философии образования. образование педагог воспитанник творческий

На основе анализа работ западных философов и психологов (А. Адлер, К. Гольдштейн, К. Роджерс, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм, А. Маслоу и др.) и отечественных педагогов и психологов (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Н.М. Борытко, Б.С. Гершунский, А.К. Исаев, А.В. Кирьякова, Л.Н. Коган, И.А. Колесникова, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) в диссертации выделены следующие основные моменты в характеристике самореализации личности, как:

· осуществление себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение своего пути в этом мире, в общении с другими людьми;

· средство реализации подлинных способностей человека, выявление и развитие его возможностей, познание им собственной природы и стремление стать тем, кем он может стать;

· реализация собственных усилий человека или развитие, его связь с собственной активностью;

· это сознательный, целенаправленный процесс раскрытия и определения сущностных сил человека в его многообразной социальной деятельности;

· комплексное свойство, включающее в себя функции творчества, свободы, индивидуальности, самостоятельности, состязательности, высокого духовного уровня личности, несводимости ее к вещизму и повседневности.

Второй параграф «Категориальный аппарат исследования в контексте национально-культурного подхода» посвящен выявлению характеристик самореализации в контексте национально-культурного подхода.

Профессиональная самореализация педагога характеризуется двусторонним характером позитивных изменений и сопряжена с саморазвитием не только самого педагога, но и его воспитанников в процессе осознанного свободного жизнетворчества и педагогической коммуникации. Не только успешность, но и сама возможность профессиональной самореализации педагога определяется наличием или отсутствием взаимопонимания между педагогом и воспитанниками.

В условиях национальной школы определяющее значение для успешной межличностной коммуникации имеет учет педагогом особенностей национального самосознания и социально-этических норм поведения воспитанников, предполагающий использование ценностных оснований национальной культуры в единстве с профессиональной педагогикой, - условий, совокупность которых мы обозначаем как национально-культурную среду.

Опираясь на исследования национально-культурных традиций народов Северокавказского региона (Б.Х. Бгажноков, Э. Исаев, О.С. Павлова, З.И. Хасбулатова, Л.А. Энеева), мы выдели в качестве инвариантных оснований национальной культуры, определяющих успешность педагогической коммуникации, следующие базовые ценности:

· Справедливость как проявление обязательной, адекватной реакции на действия учащихся со стороны педагога и объективная, но уважительная их оценка, без попустительства и излишней «гуманности».

Этические нормы, усвоенные ребенком в семье, должны быть согласованы с этическими принципами воспитания в школе и других учебных заведениях. Педагогическая справедливость имеет специфические черты, представляя собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся в его оценках поступков учащихся, их отношения к учебе, общественно полезной деятельности и т.д. в соответствии с их реальными заслугами.

· Педагогические честь и долг как неукоснительное соблюдение своих должностных обязанностей, а также традиционных для национальных культур Северного Кавказа моральных норм и правил поведения.

Профессиональная честь в педагогике - это понятие, выражающее не только осознание учителем своей значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных заслуг и качеств. Если учитель в своем поведении и межличностных отношениях нарушает требования, предъявляемые обществом к идеалу педагога, то, соответственно, он демонстрирует пренебрежение к профессиональной чести и достоинству. Честь учителя - общественная оценка его реальных профессиональных достоинств, проявляющихся в процессе выполнения им профессионального долга.

· Педагогический авторитет как опора на выполнение основной функции старшего поколения - «трансляции традиций», непосредственную передачу из поколения в поколение национальных культурных идей, традиций, обычаев, моральных и религиозных ценностей кавказского общества.

Авторитет педагога на Кавказе, как и в любом другом регионе, складывается из личностного компонента (любовь к детям и профессии, уважение, доверие к школьнику, общая культура поведения, требовательность, строгость, справедливость, терпение и т.д.) и профессионального компонента (профессиональные знания, стили взаимодействия и т.д.).

Строгое соблюдение норм кавказской этики и морали не только имеет внутреннее, смыслообразующее значение, но и оказывает влияние на специфику коммуникативного поведения педагога на Кавказе: этикетность культур подчеркивает ведущую роль «старшего» (центрального коммуникатора) во всех актах культурной коммуникации, а также ярко ритуализированный и культурно-демонстрационный, церемониальный характер любого акта коммуникации (О.С. Павлова).

Третий параграф «Специфика решения проблемы национально-культурной самореализации учителя в условиях многоуровневого профессионального образования» посвящен обоснованию особенностей самореализации в условиях многоуровневого профессионального образования.

Наиболее благоприятные условия для приоритетного индивидуально-творческого развития личности будущего учителя и его самореализации в национально-культурной среде в условиях монокультурного региона создаются в новой системе многоуровневого профессионального образования, предоставляющей равные возможности для удовлетворения культурно-образовательных потребностей каждой личности и обеспечивающей оптимальное сочетание общеобразовательного, научного и профессионально-ориентированного образования, что, в свою очередь, определяется:

· диверсификацией структурной организации многоуровневого высшего педагогического образования, способствующей разнообразию образования, гибкости подготовки специалиста, автономности личности в выборе образовательной траектории в зависимости от способностей и возможностей студента;

· вариативностью выбора содержания образования в процессе профессиональной подготовки учителя, предполагающего свободный выбор учебного плана и программы обучения в соответствии с личностными способностями и возможностями студента, что обеспечивает повышение уровня профессионализации и развития личности;

· использованием технологии индивидуально-творческого обучения, проявляющейся в поддержке научно-творческой самостоятельности студентов, развитии их индивидуального стиля учебной деятельности, вовлечении в систематическую работу творческих коллективов;

· интеграцией профессиональной и общекультурной подготовки выпускников вузов в единстве с развитием их личностных качеств и, в частности, со стремлением к саморазвитию, творческой конкурентоспособности и др.;

· регионализацией высшего профессионального образования, которая отражает своеобразие образовательной ситуации региона, оптимально соединяет все его особенности и этим придает высшему образованию адекватность потребностям личностного и профессионального развития субъектов образования, а также социума, в котором они существуют и действуют;

· мультикультурным образованием, опирающимся на знание истории, обычаев, традиций родного края и предполагающим построение образования на принципе культурного плюрализма, признании равноценности и равноправия всех этнических и социальных групп, составляющих данное общество, на недопустимости дискриминации людей по признакам национальной или религиозной принадлежности, пола или возраста.

Вторая глава «Самореализация в национально-культурной среде как цель профессионального образования будущего учителя» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе «Самореализация как категория педагогики профессионального образования» в качестве целостного результата образовательного процесса обосновывается самореализация как категория педагогики профессионального воспитания, разрабатывается структурно-содержательная модель самореализации будущего педагога.

...