Педагогическая концепция формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы в условиях воинского социума

представлены монографии "Профессионализм военнослужащих контрактной службы: сущность, процесс формирования", "Развитие педагогического потенциала воинского социума в формировании профессионализма военнослужащих контрактной службы"; научно-методическое пособие "Технологические основы развития педагогического потенциала воинского социума в формировании профессионализма у военнослужащих контрактной службы", методические рекомендации "Организация в воинском подразделении процесса формирования профессионализма у военнослужащих контрактной службы", которые могут служить базой и научно-методическим инструментарием командирам и начальникам, различным категориям офицерского состава воинских подразделений и воинских частей для педагогического управления процессом педагогизации воинского социума в целях профессионализации военнослужащих контрактной службы.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем проведения многократной и многоступенчатой экспертизы промежуточных и окончательных выводов и рекомендаций. Они нашли свое отражение в монографиях, научно-методических пособиях, методических рекомендациях и статьях. Выводы исследования апробированы:

на международных, всероссийских, региональных, городских научных, научно-практических и научно-методических конференциях: Астрахань, 2005, 2008 гг.; Волгоград, 2004, 2008, 2011 гг.; Знаменск, 2005, 2006 гг.; Москва, 2005 г.; Муром, 2007 г.; Оренбург, 2006 г.; Орел, 2011 г.; Санкт-Петербург, 2010, 2011 гг.; Саратов, 2006, 2007, 2010 гг.; Ставрополь, 2006 г.; Уфа, 2006, 2007 гг.; Южно-Сахалинск, 2005, 2010 гг.; Ярославль, 2005 г. и др.;

на всероссийских научно-практических семинарах (Волгоград, 2005, 2009 гг.) и круглых столах (Волгоград, 2005-2006 гг.);

во время докладов и обсуждений на кафедрах педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2002 г.), социальной педагогики и психологии Астраханского государственного университета (2006 г.), педагогики, психологии и гуманитарных дисциплин филиала Астраханского государственного университета в г. Знаменске (2006-2009 гг.), гуманитарных дисциплин Санкт-Петербургского филиала Военной академии тыла и транспорта имени генерала армии А.В. Хрулева (2009-2011 гг.);

в работе научно-исследовательского центра современных проблем воспитания, лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании, научно-исследовательской лаборатории "Управление качеством подготовки специалистов", лаборатории личностно ориентированного образования при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2005, 2006, 2011, 2012 гг.); лаборатории социально-педагогических технологий и политики в области воспитания Института семьи и воспитания Российской академии образования (2008 г.);

на сборах и совещаниях офицеров воспитательных структур, руководящего состава воинских частей и подразделений, научно-методического совета 4-го ГЦМП МО РФ (г. Знаменск Астраханской области, 1995-1999, 2001, 2002, 2005-2009 гг.);

в служебной деятельности в войсковых частях 4-го ГЦМП МО РФ на должностях воспитательных структур (1993-2001 гг.) и научных должностях военного научно-исследовательского центра (2001-2009 гг.);

в служебной деятельности на научных должностях Санкт-Петербургского филиала Военной академии тыла и транспорта имени генерала армии А.В. Хрулева (2009-2012 гг.);

в трех монографиях (общий объем - 40,3 п. л.);

в 25 научных статьях в журналах и межвузовских сборниках (общий объем - 12,6 п. л.).

Результаты решения исследовательских задач отражены в 73 публикациях общим объемом 84,5 п. л.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через:

преподавательскую деятельность в филиале Астраханского государственного университета в г. Знаменске 2000-2011 гг. (чтение курсов "Общие основы педагогики", "Педагогика", "Социальная педагогика", "Управление образовательными системами", "Основы профориентологии", "Психология труда", "Психология управления" для будущих педагогов-психологов, а также научное руководство выпускными квалификационными работами (25 чел.));

издание 6 методических рекомендаций (общий объем - 7,9 п. л.);

издание научно-методического пособия (объем - 3 п. л.).

Положительные результаты отражены в 13 актах внедрения результатов диссертационного исследования (12 - из воинских частей 4-го ГЦМП МО РФ и 1 - из филиала АГУ в г. Знаменске Астраханской области).

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (464 с.) состоит из введения (20 с.), четырех глав (83, 61, 54 и 113 с.), заключения (9 с.), библиографического списка (1075 наименований) и 16 приложений. Диссертация содержит в тексте 8 таблиц, 6 иллюстраций.

Основное содержание диссертацииОсновное содержание диссертации

Первая глава "Теоретико-методологические основы педагогической концепции формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы в условиях воинского социума" состоит из трех параграфов и посвящена теоретико-методологическим основам педагогической концепции формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы в условиях воинского социума, выявлению педагогических и специфических характеристик воинского социума, выявлению и обоснованию механизма педагогического влияния воинского социума на профессионализм военнослужащего указанной категории.

Первый параграф "Педагогические характеристики социума" включает сущностный и содержательный анализ категории "социум", его педагогические характеристики.

Теоретической основой изучения педагогических характеристик социума в настоящем исследовании стал средовый подход (В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, Т.Г. Зеленова, И.А. Липский, Ю.С. Мануйлов, Н.А. Мясоедова и др.).

Анализ использования категории "социум" в справочно-энциклопедической литературе позволил заключить, что понятие "социум" является более узким по отношению к понятию "общество". Общество (человеческое общество) - исторически сложившаяся форма (формация) существования людей. Социум - часть человеческого общества с исторически сложившимися формами жизнедеятельности людей, их потребностями, связями, взаимодействиями и отношениями, деятельностями, институтами, средой обитания. Социум имеет двойственную природу. С одной стороны, он обладает педагогическим потенциалом, так как является феноменом педагогическим (его целевая направленность). С другой стороны, социум - феномен социальный, так как относится к социальной структуре общества. Это своеобразный социальный механизм, все звенья которого ориентированы на личность, ее развитие, он основан на исторической преемственности поколений, обеспечиваемой при помощи разных механизмов социализации. Данное положение позволило выделить первую педагогическую характеристику социума - историческую преемственность.

Анализ литературы междисциплинарного научного поля позволил выявить и подробно проанализировать и другие педагогические характеристики социума. Так, в работах И. Витаньи, Н.В. Гавриленко, П.С. Гуревич, Г.В. Данилова, Б.С. Ерасовой, Л.Г. Ионина, М.С. Кагана, В.М. Межуева, А. Моль, Г.В. Палаткиной, G. Hofstede выделяется социокультурность - уровень культуры, являющейся связующим звеном между личностью и социумом на данном этапе развития общества.

В работах В.Г. Афанасьева, Ю.К. Бабанского, И.В. Блауберга, И.Н. Борисова, В.А. Дмитриенко и П.А. Люрья, Л.А. Зеленова, В.Д. Шадрикова, В.В. Серикова, Э.Г. Юдина выявляются системность (совокупность множественных подсистем общества, связанных с человеческим фактором, народонаселением, людьми, человеком, культурой, выделенных на основе определенных дифференцирующих признаков) и социоструктурность (система взаимосвязей между людьми в социуме, взаимодействия и отношения, которые складываются между ними по поводу объективных условий их жизнедеятельности). Эти связи, взаимодействия и отношения носят устойчивый характер и воспроизводятся в историческом процессе из поколения в поколение. Данное позволяет говорить о взаимосвязи обозначенных качественных характеристик социума - исторической преемственности и системности.

В работах И.Н. Борисова, В.П. Голованова, Л.А. Зеленова, И.А. Липского, О.Г. Прохоровой, Ю.В. Савина выявляется полисферность - отражение социально-воспитательного потенциала различных сфер социума. В исследованиях И.Н. Борисова, В.М. Быченкова, А.А. Владимирова, Н.П. Гуляевой, А.В. Зельманова, Н.М. Коржевской, И.И. Леймана, А.Н. Пригожина, Р.К. Шеметило отмечается институциональность - совокупность социальных институтов, обладающих педагогическим потенциалом и организационно обеспечивающих функционирование сфер социума.

В работах В.М. Быченкова, Н.П. Гуляевой, Н.М. Коржевской, А.И. Кравченко, А.Н. Пригожина, В.В. Радаева выделяется организационность, которая по сравнению с институциональностью имеет свои функции в обществе. Организация - это форма деятельности субъекта, а социальный институт - это способ организации деятельности субъекта. При этом любой полноценный институт способен выстраивать иерархию организаций (с институциональным статусом), а внутри организации такое далеко не всегда возможно - здесь наличествует иерархия коллективных групп и субъектов деятельности организации.

Труды В.К. Антоновой, Л.А. Беляева, М. Вебера, З.Т. Голенковой, П.А. Сорокина, М.Х. Тальюнайте помогают выявить стратификационность - экономическое, политическое, профессиональное дифференцирование, ранжирование индивидов, групп, классов в соответствии с занимаемым ими местом в данной социальной системе.

В исследованиях А.В. Брушлинского, Г.Д. Гачева, А.А. Королева, Г.В. Палаткиной определяется ментальность - отражение уровня индивидуального и коллективного сознания, образа мыслей, совокупность навыков, духовных установок и культурных традиций, особенностей мышления, проявляющихся в культуре, языке, поведении и присущих как отдельному человеку, так и социальной группе, человеческой общности и народу.

Педагогические характеристики социума тесно связаны между собой и находятся в постоянном взаимодействии. Данная связь носит не суммарный характер, а интегративный. Кроме того, они являются не иерархически соподчиненными, а рядоположенными, так как одновременно в своей совокупности обеспечивают социально-педагогическую деятельность всех его элементов и ориентированы на личность, ее развитие в конкретной социальной среде.

Второй параграф "Специфика педагогического влияния воинского социума" посвящен выявлению ряда специфических характеристик воинского социума, которые влияют на процесс формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы и коренным образом отличают его от гражданского социума.

Сопоставление выводов И.А. Липского, В.В. Серебрянникова, Ю.И. Дерюгина, Ю.Г. Спицына с практическим опытом диссертанта позволяет заключить, что воинский социум представляет собой исторически сложившуюся, устойчивую социальную общность, объединение людей с общественно значимыми социальными функциями, корпоративными интересами, своеобразной субкультурой отношений и поведения, спецификой нравственных и патриотических императивов и духовных ценностей, обусловленных профессиональной ролью защитника Отечества. Данная общность объединена социальным пространством жизнедеятельности всех ее членов, местом и условиями жизнедеятельности, определяемыми спецификой воинского труда и быта.

Междисциплинарный анализ научной литературы, документов органов военного управления и практического опыта диссертанта позволил выявить и описать в диссертации такую специфическую характеристику воинского социума, как нормативно-правовая обусловленность - строгая регламентация законами, приказами, распоряжениями, инструкциями, директивами всего воинского труда военнослужащих-контрактников.

В диссертации определены и подробно охарактеризованы и другие специфические характеристики воинского социума. Так, работы Л.А. Бублика, А.А. Волотовского, Н.С. Костоусова, В.П. Масягина, Ю.В. Савина, И.В. Суханова, А.Г. Цветкова способствовали выделению традиционности (отражение социально-воспитательного потенциала воинских традиций, передаваемых военнослужащими из поколения в поколение). Труды Г.А. Ашева, Р.Н. Бобкова, Г.С. Карнеева, Н.А. Костикова, Л.Г. Набиуллина, Н.С. Костоусова, Ю.В. Савина, И.В. Серебрякова, В.Д. Серых позволяют выявить ритуальность (отражение социально-воспитательного потенциала ритуалов воинской службы).

Специфика педагогического влияния воинского социума также отражается и в особом проявлении педагогических характеристик гражданского социума, преломленных через призму воинского социума и имеющих свое "отдельное" наполнение, подробно описанное в диссертации.

Все специфические характеристики воинского социума взаимосвязаны между собой, находятся в постоянном взаимодействии, являются не иерархически соподчиненными, а рядоположенными, так как одновременно в своей совокупности совместно с педагогическими характеристиками "гражданского социума" обеспечивают социально-педагогическую деятельность всех его элементов (офицеры, воинские коллективы и др.) и ориентированы на личность военнослужащего, ее развитие в социальной военной среде.

Третий параграф "Механизм педагогического влияния воинского социума на профессионализм военнослужащего контрактной службы" посвящен выявлению и обоснованию механизма педагогического влияния воинского социума на профессионализм военнослужащего контрактной службы через рассмотрение сущности педагогического потенциала воинского социума, определение, содержательный и функциональный анализ его структуры.

Анализ справочно-энциклопедической литературы позволил заключить, что механизм - это система, устройство, определяющие порядок какого-нибудь вида деятельности; последовательность действий, состояний, определяющих процесс или явление. В контексте настоящего исследования механизмом педагогического влияния воинского социума на процесс формирования профессионализма выступает педагогический потенциал воинского социума.

В диссертации категория "педагогический потенциал воинского социума" определена путем диалектического анализа категорий "всеобщее" - "отдельное" - "единичное" через термины "потенциал" и "педагогический потенциал". Так, междисциплинарный анализ справочно-энциклопедической и научной литературы (А.М. Боднар, Г.И. Гапонова, О.О. Киселева, В.Н. Марков, И.Н. Мищенко, Е.А. Мясоедова, В.Г. Рындак, М.Т. Шафиков и мн. др.) позволил определить, что как "всеобщее" под потенциалом понимается атрибут бытия и присущая всякой материально-духовной системе (отдельной личности, социальному институту, социуму и т.д.) совокупность (энергетического рода) параметров, обусловливающих (обеспечивающих) наличие у этих систем определенных возможностей, способностей, ресурсов для реализации (осуществления) ими тех или иных усилий, направленных на самосохранение и самодвижение, а также преобразование условий и характеристик среды и взаимодействия с ними.

Как "отдельное" педагогический потенциал - это присущее человеку и социуму в целом, а также социально значимым предметам и явлениям свойство иметь определенные возможности, способности, ресурсы, направленные на формирование и развитие человека, его индивидуальных личностных и субъектных свойств в процессе образования, иначе говоря, на образование, развитие и осуществление педагогических функций, заключающихся в прямом или опосредованном влиянии на процесс образования.

На уровне "единичного" педагогический потенциал воинского социума есть атрибут бытия и присущая воинскому социуму совокупность параметров, система сил, действие которых может быть направлено на профессиональное образование военнослужащих контрактной службы в условиях воинского социума при определенных педагогических средствах и условиях. При этом основной целью профессионального образования выступает профессионализм военнослужащих-контрактников.

Использование выводов Ю.К. Бабанского, М.Е. Вайндорф-Сысоевой и Л.П. Крившенко, Е.А. Крюковой, метода синтеза (от греч. synthesis - соединение, сочетание, составление) при исследовании содержания и структуры педагогического потенциала воинского социума как метода научного исследования, как метода восхождения от абстрактного к конкретному позволило охарактеризовать педагогический потенциал воинского социума как сложно и системно организованный социальный феномен, в структуре которого выделяются три составляющие: обучающая, воспитывающая и развивающая.

Так, обучающая составляющая обеспечивает военнослужащим контрактной службы овладение системой военных, социальных, технических, профессиональных знаний, навыков, умений и личностно-деятельностных качеств, необходимых им для выполнения военно-профессиональных обязанностей в соответствии с полученной военно-учетной специальностью, существующими требованиями и обеспечивающих эффективные практические действия в любой обстановке. Воспитывающая составляющая обеспечивает военнослужащим-контрактникам боевые, волевые, нравственные и другие качества, отношения, взгляды, убеждения, способы поведения защитника Отечества, военного профессионала и высоконравственной личности. Развивающая составляющая обеспечивает военнослужащим-контрактникам функциональное совершенствование психической, интеллектуальной, физической, военно-профессиональной деятельности и личностных качеств.

Основное содержательное наполнение указанных составляющих происходит за счет сущностных характеристик воинского социума, которые проявляются в функциях педагогического потенциала воинского социума, подробно представленных в диссертации (нормативной самореализации, ценностного самоутверждения и смыслового самоопределения).

Так, обучающая составляющая выполняет функцию нормативной самореализации личности и соответствует таким сущностным характеристикам, как историческая преемственность, традиционность, ритуальность, нормативно-правовая обусловленность. Воспитывающая составляющая реализует функцию ценностного самоутверждения в военно-профессиональной деятельности и соответствует таким сущностным характеристикам, как социокультурность, полисферность, институциональность, ментальность. Развивающая составляющая выполняет функцию смыслового самоопределения в военной профессии и соответствует таким сущностным характеристикам, как системность и социоструктурность, организационность, стратификационность.

Все три функции педагогического потенциала воинского социума находятся в сложно переплетающихся связях: одна предшествует другой, является ее причиной, другая является ее следствием, но и одновременно - условием активации первопричины. В итоге функции педагогического потенциала воинского социума, интегрируясь и взаимно проникая друг в друга, в своей совокупности отражают процесс профессионально-личностного роста военнослужащих-контрактников.

Во второй главе "Теоретическое обоснование педагогической концепции формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы в условиях воинского социума", состоящей из трех параграфов, обосновываются целевые (современные требования к профессионализму военнослужащих контрактной службы; сущность профессионализма в структуре их воинского труда) и нормативно-педагогические (система принципов формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы в условиях воинского социума) положения педагогической концепции формирования исследуемого профессионализма.

Первый параграф "Современные требования к профессионализму военнослужащих контрактной службы" посвящен положениям, определяющим современные требования, предъявляемые к профессионализму военнослужащих контрактной службы.

Междисциплинарный анализ категории "профессионализм", представленный в работах А.А. Деркача и Н.В. Кузьминой, С.А. Дружилова, В.Г. Зазыкина и А.П. Чернышева, А.С. Капто, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, Г.В. Лазутиной, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, А.П. Ситникова, В.А. Цвык, В.В. Юклянюка, позволяет сделать вывод о том, что, с одной стороны, профессионализм - это интегративное качество, свойство личности, и, как любое другое качество, оно формируется в деятельности. С другой стороны, это результат длительной творческой профессиональной деятельности, предполагающий самый высокий уровень продуктивности труда и целостную, творческую, разносторонне развитую личность.

Категория "профессионализм военнослужащего" анализировалась в диссертации на основе выводов как отечественных, так и зарубежных авторов - В.Н. Гришая, Л.Г. Лаптева, А.С. Маркова, С.П. Хантингтона, В.Л. Хаузера, К. Вуоно. Профессионализм военнослужащего имеет двойственную природу. С одной стороны, он предполагает общее военное профессиональное образование, позволяющее выполнять как узкоспециальные функции, так и функции управления, с другой - качественное выполнение именно специальных функций и задач военной службы, для чего не всегда необходимо военно-профессиональное образование.

Второй параграф "Профессионализм в структуре воинского труда военнослужащего контрактной службы" посвящен положениям, определяющим сущность профессионализма военнослужащих-контрактников, определению, функциональному и структурному анализу его содержания.

Использование результатов исследований В.Н. Гришая, Л.Г. Лаптева, А.С. Маркова, синтеза как метода при исследовании сущности профессионализма военнослужащих-контрактников позволило определить профессионализм военнослужащего контрактной службы как акмеологическую интегральную профессионально-личностную характеристику, обусловливающую продвижение военнослужащего-контрактника к собственной вершине в воинском труде, формирующуюся в процессе его военно-профессиональной деятельности в условиях воинского социума, что приводит к целостному развитию личности военнослужащего-контрактника, воина-профессионала, постоянно самосовершенствующегося в своей военно-профессиональной деятельности, высокоэффективной, творческой в любых условиях и ситуациях.

Основными функциями профессионализма в структуре личности военнослужащего-контрактника являются ценностно-смысловая, определяющая роль ценностей и смыслов профессионализма военнослужащего-контрактника; коммуникативная, обеспечивающая повседневные отношения военного профессионала в воинском коллективе и вне его, создание необходимых информационных потоков в процессе военно-профессиональной деятельности; нормативная, ориентированная на решение военно-профессиональной задачи по применению нормативно одобряемого способа военно-профессиональной деятельности, ее развития за счет индивидуального обогащения; преобразовательная, характеризующая процессуальную сторону внешнего проявления профессионализма военнослужащих-контрактников в данной системе отношений и отвечающая за процесс преобразования субъекта воинского труда; результативная, характеризующая результативную сторону внешнего проявления профессионализма военнослужащих-контрактников в данной системе отношений.

В структуре профессионализма указанной категории военнослужащих выделяются компоненты: деятельностный - владение собственно военно-профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие; личностный - соответствие высокому призванию быть системообразующим во взаимосвязях всех компонентов профессионализма военнослужащего-контрактника; коммуникативный - познание, обмен информацией или удовлетворение своих профессионально-жизненных потребностей, основанные на принятом в воинском социуме нормативном взаимодействии военнослужащего-контрактника с другими военнослужащими в процессе выполнения служебно-боевых задач военно-профессиональной деятельности и обеспечивающие ему взаимосвязи в воинском коллективе.

Представленные структурные компоненты взаимосвязаны и в целостном единстве призваны выполнять функции профессионализма. Их знание позволяет представить полифункциональную характеристику профессионализма военнослужащего-контрактника. Понимание военнослужащим всех компонентов помогает ему определить перечень знаний, востребованный на практике для продуктивного решения проблемы продвижения к вершине в воинском труде.

Критериями профессионализма военнослужащих-контрактников являются военно-профессиональная деятельность; повседневные отношения; личностно-профессиональное развитие; оптимизация всех сторон воинского труда; совокупные результаты воинского труда. Данные критерии свидетельствуют, что профессионализм можно рассматривать как системное качество деятельности, характеризующее требуемый и реализуемый индивидом уровень ее продуктивности, успешности, и как системное качество ее субъекта, отражающее его возможности реализовать заданные нормативы деятельности.

Показатели эффективности воинского труда военнослужащего-контрактника образуются объединением множества характеристик решаемых им военно-профессиональных задач, этапов и всех сторон воинского труда в соответствии с его военно-учетной специальностью. В их состав включаются и те требования, которые дают возможность всесторонне оценить и самого субъекта, и его перспективные состояния.

Такой принцип классификации критериев и показателей профессионализма характеризует, прежде всего, соответствие индивидуального развития воина-профессионала и военно-профессиональной группы задачам военно-профессиональной деятельности и требованиям воинского социума и дает возможность объективно и всесторонне оценивать готовность и способность военнослужащего-контрактника выполнять функциональные обязанности.

Третий параграф "Система принципов формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы в условиях воинского социума" посвящен нормативно-педагогическим положениям, определяющим деятельность командира воинского подразделения по формированию профессионализма военнослужащих контрактной службы в условиях воинского социума. В совокупности они представлены в нормативно-педагогическом концепте авторской концепции.

Анализ использования категории "принцип" в работах Н.М. Борытко, С.М. Годника, О.Г. Прохоровой, Н.Е. Щурковой позволил сделать вывод, что в педагогике принципы как исходные педагогические положения разрешают противоречие между теоретической сущностью закономерностей и конкретностью практики, определяя содержание, регулируя организацию военно-педагогического процесса, методы, средства, приемы и организационные формы образования, способы анализа его результатов и реализуются в виде требований и педагогических правил. Именно этим обстоятельством обусловлена их нормативная роль.

Обобщение выводов Н.М. Борытко, М.Е. Вайндорф-Сысоевой и Л.П. Крившенко, Л.И. Гриценко, А.Я. Данилюка, О.Ю. Ефремова, В.С. Ильина, И.А. Колесниковой, И.Н. Мищенко, Ю.В. Савина, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова и результатов настоящего диссертационного исследования (педагогические и специфические характеристики воинского социума и составляющие педагогического потенциала воинского социума) позволило отобрать принципы формирования профессионализма военнослужащих-контрактников в условиях воинского социума: обучения (реализация офицерами и командирами всех уровней обучающей составляющей педагогического потенциала воинского социума), определяющий взаимосвязь всех сторон учебно-воспитательного процесса как системы: содержания, организации, методики и общей направленности процесса обучения военнослужащих-контрактников; воспитания (реализация воспитывающей составляющей педагогического потенциала воинского социума), определяющий направленность, содержание, организацию и методику воспитательного процесса в воинском подразделении; развития (реализация развивающей составляющей педагогического потенциала воинского социума), определяющий процесс подготовки военнослужащих-контрактников в условиях воинской службы.

В диссертации подробно описываются правила и примеры реализации принципов, приводятся руководящие документы органов военного управления, с которыми согласуются все представленные принципы. Ведущим среди них является принцип воспитания, так как именно он направлен на положительное изменение внутренних убеждений военнослужащего-контрактника, его отношения к формированию профессионализма, морально-волевых качеств, позиций воина-профессионала, профессиональной деятельности, мотивации к овладению профессионализмом. Действуя в единой структуре, все три принципа обеспечивают системный подход в военно-педагогической работе командиров и начальников всех уровней, определяя методологию и организационно-прикладную основу формирования профессионализма у военнослужащих-контрактников и воинского коллектива в целом.

В третьей главе "Экспериментальная апробация педагогической концепции формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы в условиях воинского социума", состоящей из трех параграфов, представлены положения теоретического (прогностического) моделирования; обоснование критериев и показателей оценки эффективности формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы в условиях воинского социума, а также основные результаты опытно-экспериментальной работы на этапе апробации педагогической концепции формирования профессионализма военнослужащих данной категории. Роль указанных положений выполняют модельный и критериальный концепты авторской концепции.

Первый параграф "Модель формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы в условиях воинского социума" посвящен теоретическому (прогностическому) моделированию и практико-ориентированному обоснованию перспектив формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы в условиях воинского социума.

Для построения данной модели разработаны этапы педагогической деятельности командиров и начальников, занимающихся профессионализацией военнослужащих. Объективным основанием при этом послужили положения целостного подхода В.С. Ильина - определенная последовательность этапов и единство их внутренней структуры: цель - средство - результат (В.С. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Системообразующими стали целевые установки этапов, организующие содержание деятельности командиров и начальников, занимающихся профессионализацией военнослужащих, в определенную систему. При этом логика целей от этапа к этапу отражает логику формирования профессионализма у военнослужащих-контрактников: развитие у них мотивов, определяющих продвижение к собственной вершине в воинском труде; накопление положительного опыта в военно-профессиональной деятельности; высокоэффективный и творческий воинский труд по предназначению в любых условиях и ситуациях; стимулирование сил саморазвития, опыта самоорганизации и самосовершенствования в воинском труде. Степень же использования потенциала педагогических средств определяется соответствием их поставленным целям, содержанию обучения, воспитания, развития.

Представленные положения позволили определить модель формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы в условиях повседневной военно-профессиональной деятельности воинского социума. Данная модель складывается из закономерной последовательности взаимообусловленных этапов: эмоционально-мотивационного (развитие у военнослужащих-контрактников мотивов, интересов, определяющих формирование профессионализма, их продвижение к собственной вершине в воинском труде); когнитивного (накопление положительного опыта военно-профессиональной деятельности по боевому слаживанию воинских подразделений); действенно-практического (высокоэффективный и творческий воинский труд по предназначению в любых условиях и ситуациях по боевому слаживанию воинских подразделений, приобретение прочных привычек поступать в соответствии с требованиями профессионализма, умения поддерживать свое доброе имя и преодолевать недостатки в воинской службе); акмеологического (стимулирование сил саморазвития, опыта самоорганизации и самосовершенствования военнослужащих-контрактников в своей военно-профессиональной деятельности) с единой внутренней структурой (цели, задачи, основные средства реализации).

Продолжительность этапов зависит от начального уровня нравственной зрелости личности военнослужащего-контрактника и уровня его профессиональной подготовки по военно-учетной специальности, от эффективности воспитательных усилий командиров и начальников, возможностей самой личности и ее желания активно совершенствоваться.

Второй параграф "Критерии оценки эффективности формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы в условиях воинского социума" посвящен обоснованию критериев и показателей оценки эффективности формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы в условиях воинского социума.

Адаптация выводов А.В. Барабанщикова и Н.И. Дерюгина, Н.М. Борытко, Е.В. Титовой, И.Н. Мищенко, А.В. Мудрика, А.Д. Полле и В.И. Красножон, Н.Ф. Радионовой, И.А. Сирковского к настоящему исследованию позволила определить оценку эффективности педагогической деятельности командиров воинских подразделений, воинских частей, занимающихся профессионализацией военнослужащих-контрактников, через оценку результата (сформированность профессионализма у военнослужащих-контрактников). Причем под результатом понимается не только достигнутый уровень профессионализма, но и положительная динамика функциональных проявлений профессионально-личностного роста военнослужащих-контрактников в специально организуемом командирами и начальниками педагогическом процессе.

Объективным основанием для определения уровней сформированности профессионализма военнослужащих контрактной службы в диссертационном исследовании послужили положения В.С. Ильина об обобщенной четырехуровневой модели развития целостности изучаемого феномена, в основе которой лежит степень взаимосвязи и структурированности его элементов, проявляющаяся в устойчивости системы. Исходя из указанных положений, а также опираясь на выводы военных ученых В.Н. Гришай, Л.Г. Лаптева, В.А. Михалева и учитывая выводы настоящего исследования о критериях и показателях профессионализма военнослужащего-контрактника, были выделены четыре уровня сформированности профессионализма военнослужащих контрактной службы: низкий (неразвитая мотивация к формированию профессионализма; фрагментарные знания, умения и навыки по своей военно-учетной специальности; низкая эффективность военно-профессиональной деятельности), допустимый (осознание значимости и необходимости формирования профессионализма; наличие знаний, умений и навыков по своей военно-учетной специальности при неактивности и безынициативности в воинском труде), стабильный (воинский труд при недостаточном умении анализировать, организовывать и корректировать свою деятельность по самосовершенствованию), высокий (полная реализация в военной профессии, положительный опыт самосовершенствования в воинском труде), на каждом из которых отмечается положительная динамика профессионально-личностного роста военнослужащего указанной категории. При этом анализ целостных характеристик выделенных уровней проводился посредством сбора, рассмотрения, обобщения и оценивания монографических характеристик типичных представителей каждого уровня сформированности профессионализма на основе положения Л.В. Удачиной о том, что только в совокупности функций, то есть через своеобразную систему функций, раскрывается сущность объекта.

Третий параграф "Динамика и результаты экспериментальной работы по формированию профессионализма военнослужащих контрактной службы в условиях воинского социума" посвящен представлению основных результатов опытно-экспериментальной работы (ОЭР) на этапе апробации педагогической концепции формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы в условиях воинского социума.

Модель формирования профессионализма военнослужащих-контрактников в условиях воинского социума проверялась в ходе констатирующего и формирующего экспериментов на протяжении 5 лет в естественных условиях повседневной деятельности воинских частей различного профиля: на базе 11 воинских частей 4-го Государственного центрального межвидового полигона (ГЦМП) МО РФ и 1-й воинской части Южного военного округа, дислоцирующихся в г. Знаменске Астраханской области.

Так, целью констатирующего эксперимента было выявление исходного уровня профессионализма у военнослужащих-контрактников. Содержанием данной части ОЭР являлись определение представительной выборки, подбор и инструктаж офицеров, прапорщиков, военнослужащих-контрактников, гражданского персонала, оказывающих помощь в проведении констатирующего эксперимента; определение показателей сформированности профессионализма в структуре личности контрактника и их перевод в систему вербальных характеристик; поиск, инструктаж и привлечение к участию в эксперименте экспертов; проведение замеров уровня сформированности профессионализма военнослужащих на основе разработанных критериев и показателей функционирования профессионализма в структуре личности контрактника; анализ результатов констатирующего эксперимента. Оценка уровней сформированности проводилась в рамках технологии оценивания, полное описание которой представлено в приложении 3 диссертации.

Диагностическими методами, с помощью которых изучались уровни сформированности профессионализма у военнослужащих-контрактников, стали педагогическое наблюдение за процессом, организуемым командирами и начальниками в воинских подразделениях, за военно-профессиональной деятельностью военнослужащих-контрактников; анкетирование, индивидуальные беседы, опрос и интервьюирование участников эксперимента, анализ результатов воинского труда, анализ документов, независимых характеристик, методика исследования самооценки и др. В приложении к диссертации подробно представлено описание данных методик.

В ходе анализа состояния сформированности профессионализма военнослужащих контрактной службы было выявлено, что у большинства контрактников менее всего сформированы преобразовательная и ценностно-смысловая функции профессионализма (76%): они не осознают значимости своего профессионально-личностного роста в целях личностного развития и укрепления обороноспособности страны, а также не ставят перед собой цель профессионального совершенствования. Поэтому изменение отношения к профессионализму, мотивация профессионально-личностного роста являются первоочередными задачами в процессе формирования профессионализма.

Целью формирующего эксперимента была проверка модели формирования профессионализма военнослужащих-контрактников в условиях воинского социума. Содержанием данной части ОЭР являлись подбор и инструктаж офицеров, прапорщиков, военнослужащих-контрактников, гражданского персонала, привлекаемых для участия в эксперименте, доведение до них общего замысла, плана и порядка его проведения, целесообразных форм участия в проведении и контроле эффективности намеченных мероприятий, а также других организационных, содержательных и методических вопросов; педагогическое воздействие на контрактников с целью формирования у них профессионализма; проведение промежуточных замеров уровня сформированности профессионализма с целью анализа динамики и возможной корректировки процесса профессионально-личностного роста; проведение итогового среза уровня сформированности профессионализма у контрактников с целью выявления эффективности формирующего эксперимента; анализ результатов проведенной работы.

В реализации вышеназванной модели были задействованы те же военнослужащие-контрактники, офицеры, прапорщики, гражданский персонал, эксперты, что и в констатирующем эксперименте. Это позволило проследить организацию процесса формирования профессионализма у военнослужащих-контрактников от этапа к этапу в комплексе, в целом.

Организационно ОЭР на данном этапе проводилась в течение трех лет с "привязкой" к организации зимнего и летнего периодов обучения в масштабе воинской части, воинского подразделения (в зависимости от специфики выполняемых задач), индивидуально, что позволило охватить практически весь процесс педагогической деятельности командиров и начальников различных управленческих звеньев. Положительная динамика функциональных проявлений профессионально-личностного роста военнослужащих-контрактников от уровня к уровню выглядела следующим образом: ценностно-смысловая функция - от безразличного отношения к профессиональному совершенствованию в целях личностного развития и укрепления обороноспособности страны (низкий уровень) до осознания и принятия его значимости и необходимости (высокий уровень); коммуникативная функция - от несформированности коммуникативных качеств, профессиональной позиции и нежелания их формировать (низкий уровень) до полной их реализации в процессе служебного и неформального взаимодействия при выполнении задач по предназначению (высокий уровень); нормативная функция - от нежелания знать нормативные требования руководящих документов, определяющие различные стороны служебной деятельности, межличностные отношения, положения, права и обязанности в воинском коллективе (низкий уровень) до осознанного выполнения норм военного профессионала (высокий уровень); преобразовательная функция - от неумения ставить перед собой цели в профессиональном саморазвитии и прогнозировать результаты своего профессионально-личностного роста (низкий уровень) до способности к самоанализу и корректировке организации своей деятельности по профессиональному самосовершенствованию (высокий уровень); результативная функция - от несформированности военно-профессиональных качеств, знаний, умений и навыков (низкий уровень) до полной их реализации в воинском труде, причем не только по занимаемой должности, но и на ступень выше (высокий уровень).

Динамика результативности формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы в воинском подразделении, воинской части представлена в таблице и на рисунке (см. с.38-39).

В четвертой главе "Основные направления по обеспечению эффективности формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы в условиях воинского социума", состоящей из четырех параграфов, с позиций разработанной концепции обосновываются определенные рекомендации по обеспечению эффективного формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы в условиях воинского социума.

Первый параграф "Педагогизация воинского социума воинской части" посвящен обоснованию положений, определяющих педагогизацию воинского социума как одного из основных направлений обеспечения эффективного формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы в условиях воинского социума.

Адаптация выводов В.Г. Бочаровой, Ю.С. Бродского, Б.З. Вульфова, М.П. Гурьяновой, М.Е. Жданова, С.Г. Заец, Т.Г. Зеленовой, А.Т. Куракина, Ю.С. Мануйлова, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, В.Д. Семенова, Ю.В. Сычева, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина к задачам диссертационного исследования позволила заключить, что педагогизация воинского социума основана на динамичном и целостном процессе взаимодействия воинского социума с социальной военной средой для создания благоприятных условий для профессионально-личностного роста военнослужащих-контрактников.

Динамика изменения профессионализма военнослужащих-контрактников в ходе опытно-экспериментальной работы

Например, механизмами реализации качественного состояния педагогизации воинского социума как деятельности выступают воспитательное воздействие содержания воинского обучения (предметов боевой подготовки), которое изучают и усваивают под руководством должностных лиц (командиров воинских подразделений, руководителей учебных занятий и т.д.), а также в процессе самостоятельной подготовки; воспитательная работа; организация жизнедеятельности воинской части или уклад воинской жизни военнослужащих-контрактников; личность и авторитет командира; воспитательное воздействие социально-педагогической инфраструктуры воинской части. Аналогично в диссертации представлены механизмы реализации и других качественных состояний педагогизации воинского социума.

Анализ опытно-экспериментальной работы показывает, что педагогизация воинского социума невозможна без педагогического сопровождения формирования профессионализма у военнослужащих-контрактников. Так, в деятельности офицера подразделения выделяются два обязательных взаимосвязанных компонента:

? педагогический - заключается в систематическом отслеживании педагогического статуса военнослужащих-контрактников и динамики развития их уровня профессионализма в воинском труде (реализация этого компонента предполагает оказание помощи военнослужащим-контрактникам в овладении профессиональными знаниями, умениями, навыками по своей военно-учетной специальности);

? технологический - включает в себя создание специальных социально-педагогических условий для оказания помощи военнослужащим-контрактникам, имеющим проблемы в профессионально-личностном росте (реализация этого компонента в деятельности субъектов процесса сопровождения направлена на взаимодействие всех участников педагогического процесса в воинской части с целью преодоления проблем в профессионально-личностном развитии в воинском труде).

Педагогическое сопровождение формирования профессионализма у военнослужащих-контрактников включает в себя выявление и использование субъектного опыта самого контрактника, раскрытие способов его мышления, повышение его военно-профессиональной мотивации и улучшение качества подготовки военных специалистов, выстраивание индивидуальной траектории профессионально-личностного развития через реализацию образовательной программы по боевой подготовке с учетом личностных и профессиональных потребностей.

В диссертации представлены уровни организации педагогического сопровождения профессионально-личностного роста военнослужащих контрактной службы в воинской части, каждый из которых имеет свою специфику: организация педагогического сопровождения в воинской части (на корабле) в целом, в микросоциуме, т.е. непосредственно в воинском подразделении (в батальоне, роте и т.д.), которое является центром педагогической работы; педагогическое сопровождение, субъектами которого являются руководители учебных занятий, должностные лица, ответственные за проведение тех или иных мероприятий боевой подготовки на основе использования педагогического потенциала воинского социума; педагогическое сопровождение самосовершенствования военнослужащих-контрактников. Деятельность командного состава во многом задается той социальной, педагогической системой, в которой реально находится военнослужащий-контрактник и которая ограничена рамками социальной военной среды.

Второй параграф "Профессионализация офицерского состава воинской части" посвящен обоснованию положений, определяющих профессионализацию офицерского состава воинской части одним из основных направлений обеспечения эффективного формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы в условиях воинского социума.

В диссертации профессионализация офицерского состава воинской части определяется как процесс овладения офицерами компетенциями социально-педагогической деятельности по профессионально-личностному росту военнослужащих-контрактников. Данное определение позволяет соотнести его с целью реализации компетентностного подхода в военном профессиональном образовании - формирование компетентного офицера.

Анализ положений компетентностного подхода в образовании, представленного в работах В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Л.Б. Кривцова, Б. Оскарссон, Е.А. Савченко, А.В. Хуторского, W. Hutmacher, позволил уточнить в диссертации понятие компетенций, выделить из них те, которые имеют прямое отношение к психолого-педагогическому содержанию деятельности офицерского состава, организующих процесс формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы: ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую, личностного совершенствования. Данные компетенции, во-первых, необходимы офицеру не только для собственного непрерывного образования и жизнедеятельности, но и для организации социально-педагогической деятельности по профессионально-личностному росту военнослужащих контрактной службы в воинской части, воинском подразделении; во-вторых, проявляясь в военно-профессиональной деятельности, данные компетенции предоставляют возможность офицеру соотносить собственные знания с постоянно меняющимися ситуациями воинского труда и ориентироваться в социальной военной среде, организовывать в своем воинском подразделении процесс формирования профессионализма у подчиненных военнослужащих-контрактников.

Особо в диссертации выделена социально-педагогическая культура офицерского состава в ее деятельностном аспекте, выражающая стремление офицера к непрерывному совершенствованию своей социально-педагогической деятельности, выступающая как норма поведения офицера и как комплексная программа его дальнейшего социально-педагогического и духовно-нравственного развития. В диссертации представлена разработанная "Программа повышения социально-педагогической культуры офицеров воинской части (корабля) как субъектов процесса профессионально-личностного роста военнослужащих-контрактников", обоснованы и другие пути обеспечения профессионализации деятельности офицерского состава воинской части.

Соотнесение результатов опытно-экспериментальной работы с выводами военных ученых И.А. Алехина, А.В. Барабанщикова, В.И. Вдовюка, П.Н. Городова, А.М. Герасимова, В.Н. Герасимова, Н.И. Киряшова, И.А. Липского, В.Я. Слепова, А.П. Шарухина позволили выработать рекомендации офицерам по социально-педагогическому воздействию на военнослужащих-контрактников с целью эффективного руководства их профессионально-личностным ростом (искренняя заинтересованность в профессионально-личностном росте своих подчиненных; уважение чувства собственного достоинства; педагогическая наблюдательность, педагогическая прозорливость; взвешенность решения; чувство меры воздействия; опора на воспитательные возможности самого воинского социума).