Развитие компонентов социальной компетентности у подростков с детским церебральным параличом в условиях инклюзивного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

19.00.10 - коррекционная психология

РАЗВИТИЕ КОМПОНЕНТОВ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ПОДРОСТКОВ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Аверкин Алексей Викторович

Нижний Новгород - 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» на кафедре педагогики и психологии

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Сорокоумова Светлана Николаевна

(ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»)

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Левченко Ирина Юрьевна

(ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.Шолохова», заведующая кафедрой специальной педагогики и специальной психологии)

кандидат психологических наук, доцент

Аксенова Елена Борисовна

(ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», доцент кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии)

Ведущая организация: ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Защита состоится «25» мая 2012 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогический психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Н.Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «24» апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук, доцент Шутова Н.В.

1. Общая характеристика работы

Актуальность проблемы. Актуальная проблемная ситуация, возникающая в современной системе образования в связи с включением в образовательное пространство людей с ограниченными возможностями здоровья приобретает особую важность, поскольку имеют место явные и латентные нарушения конституционных прав таких детей на получение полного среднего образования, на доступ к информационным, рекреационным и в целом жизненным ресурсам. Острота проблемы определяется устойчивым увеличением числа детей с особыми образовательными потребностями.

Поэтому в настоящее время огромное внимание уделяется созданию оптимальных условий для успешного социального развития, социальной адаптации ребенка, независимо от уровня его психофизического развития, и выступает сегодня одной из приоритетных задач всех уровней образования.

Социальный статус инвалида и сегодня ассоциируется с такими понятиями как «беспомощный», «ограниченный», «неполноценный». Здоровые дети воспринимают сверстников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) по-разному: жалеют, не замечают, а иногда откровенно отвергают. Ограниченные жизненные возможности детей с отклонениями в развитии накладывает негативный отпечаток на личность ребенка. Поэтому детям с ОВЗ необходима как медицинская помощь, так и доброжелательная поддержка, как взрослых, так и сверстников (Л.С.Выготский, Е.Л.Гончарова, Е.Е.Дмитриева, С.Д.Забрамная, Н.А.Киселева, Б.М.Коган, С.В.Коноваленко, Т.Н.Князева, О.И.Кукушкина, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, Ю.Т.Матасов, И.И.Мамайчук, Е.А.Медведева, Н.М.Назарова, Т.С.Овчинникова, Н.Я.Семаго, Г.Н.Пенин, В.Г.Петрова, Л.И.Плаксина, В.Г.Печерский, Т.Н.Волковская, Е.С.Слепович, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачева, О.Н.Усанова, У.В.Ульенкова, Н.Д.Шматко, Л.М.Шипицына и др.).

Главным и важным аспектом инклюзивного обучения является исключение всяческой дискриминации людей с ограниченными потребностями. Такое образование должно создавать специальные условия, направленные на реализацию особых образовательных потребностей для всех детей.

В настоящее время актуализируется не столько обоснование важности инклюзивного обучения, сколько необходимость диалога науки и практики в области проблем и перспектив, возможностей и барьеров инклюзии.

Существующее специальное образование для детей с ОВЗ, с одной стороны, является элементом социальной защиты уязвимых детей и предоставляет им возможность одновременного лечения и обучения. С другой стороны, специальное образование, сегрегируя этих детей в отдельные школы, способствует воспроизводству сложившейся социальной структуры, в которой они занимают маргинальные статусные позиции.

Стремление найти пути решения данного противоречия определили проблему нашего исследования.

В теоретическом плане - это проблема развития социальной компетентности и создание программы психолого-педагогического сопровождения подростков с ДЦП в инклюзивном обучении. Учебная деятельность обеспечивает получение ребенком наибольшей части жизненного опыта, несомненно, дает широкий простор не только для усвоения знаний об окружающем мире, но и для получения опыта общения с взрослыми и сверстниками, для развития личности ребенка, его самосознания. В процессе учебной деятельности ребенок получает представления о себе как об индивиде, как о субъекте общения, о своих личностных особенностях. Получение ребенком положительного социального опыта способствует развитию его социальной компетентности.

В практическом плане - проблема разработки системы развивающих занятий по реализации программы формирования социальной компетентности у детей с ограниченными возможностями здоровья (на примере детей с ДЦП) в условиях инклюзивного обучения.

Цель исследования: разработка и апробация программы эффективного развития социальной компетентности у подростков с ДЦП в условиях инклюзивного обучения.

Объект исследования: социальная компетентность у подростков с ДЦП и их нормально развивающихся сверстников.

Предмет исследования: особенности развития социальной компетентности у подростков с ДЦП в условиях инклюзивного обучения.

Гипотезы исследования:

Социальная компетентность подростков с ДЦП успешно развивается в специально организованной среде инновационного инклюзивного обучения в процессе полифункционального содержательного общения со взрослыми и нормально развивающимися сверстниками.

Психологическое сопровождение процесса обучения включает специально разработанную коррекционно-развивающую программу целенаправленного формирования внеситуативно-личностного взаимодействия с окружающими и способствует изменению социального статуса подростков с ДЦП и развитию системы позитивных социальных навыков.

Для успешного развития социальной компетентности у подростков с ДЦП необходимо наличие особой социально-педагогической компетентности педагогов.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании определены следующие задачи:

Рассмотреть и обосновать сущность социальной компетентности подростков с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с позиции инклюзивного подхода в современном образовании.

Проанализировать сущность феномена «социальная компетентность», раскрыть его понятийное поле, и в свете этого конкретизировать и дополнить понятие применительно к подросткам с ДЦП и определить условия его формирования.

Разработать уровни и показатели сформированности компонентов социальной компетентности у подростков с ДЦП.

Определить функции педагогов в условиях инклюзивного обучения.

Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу формирования социальной компетентности подростков с ДЦП и их нормально развивающихся сверстников в условиях инклюзивного обучения.

Проанализировать динамику и оценить эффективность психолого-педагогических условий развития компонентов социальной компетентности у подростков с ДЦП и их нормально развивающихся сверстников по результатам формирующего эксперимента.

Методологические позиции исследования составляют: общенаучный принцип системного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.А.Сластенин, П.Г.Щедровицкий и др.); современные концепции субъект-субъектного взаимодействия, индивидуализации, личностно-ориентированного подхода (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Е.Н.Волкова, Л.Н.Митина, В.Г. Маралов, В.В. Сериков, В.А.Ситаров, В.И.Слободчиков, О.В.Суворова, А.М.Трещев, Ю.И.Турчанинова, Г.А.Цукерман, Е.А.Крюкова, И.С.Якиманская и др.); концепции, раскрывающие единство законов развития нормального и аномального ребенка и ведущую роль обучения (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Е.Е.Дмитриева, Т.Н.Князева, А.Р.Лурия, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, В.В.Ткачева, Н.В.Шутова, У.В.Ульенкова и др.); концепция компетентностно-ориентированного образования (В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, В.Н.Введенский, И.А.Зимняя, А.А.Пинский, Дж.Равен, В.В.Сериков, И.Д.Фрумин, А.В.Хуторской, М.А.Чошанов, Б.Д.Эльконин и др.); системный подход к изучению ребенка с нарушениями в развитии (Т.А.Власова, Л.С.Выготский, Л.А.Данилова, Е.С.Иванова, В.В.Лебединский, И.Ю.Левченко, В.В.Николаева, В.В.Ткачева, Л.М.Шипицина, У.В.Ульенкова и др.).

К настоящему времени в литературе накоплен значительный материал об особенностях детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, среди которых наиболее распространенным заболеванием является детский церебральный паралич (ДЦП). В исследованиях зарубежных и отечественных ученых представлен комплексный подход к их изучению ранней специализированной медицинской, психолого-педагогической помощи и реабилитации (Р.Я.Абрамович-Лехтман, Н.В.Антакова, Е.А.Алексеева, Е.Ф.Архипова, Л.О.Бадалян, Н.П.Болотова, М.В.Вагина, Л.А.Данилова, М.В.Жигорева, Л.Т.Журба, М.И.Ипполитова, Э.С.Калижнюк, Е.И.Кириченко, Е.В.Клочкова, Б.М.Коган, С.В.Коноваленко, А.В.Кроткова, Е.В.Крыжко, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Е.М.Мастюкова, О.О.Пастернак, Г.В.Пятакова, О.Г.Приходько, В.В.Сатари, К.А.Семенова, Т.Н.Симонова, Е.В. Устинова, М.Б.Эйдинова, И.Лангмейер, У.Литтл, З.Матейчек, У.Ослер, З.Фрейд, Н.Финни, O.Форстер и др.).

Социальные аспекты инклюзивного обучения детей с ОВЗ рассматриваются в работах зарубежных и отечественных авторов (Е.Л.Гончарова, Е.Е. Дмитриева, Н.А.Киселева, О.И.Кукушкина, Е.В.Кулагина, И.И.Лошакова, Н.Н.Малофеев, М.М.Маркович, Н.М.Назарова, О.С.Никольская, Г.Н.Пенин, К.Рейсвепкван, П.В.Романов, С.Н.Сорокоумова, Н.Д.Шматко, О.Н.Усанова, О.И.Ферапонтова, Е.Р.Ярская-Смирнова и др.).

Компетенции как результат образования рассматриваются в зарубежной (Дж.Равен) и отечественной литературе (В.И.Байденко, В.А.Болотов и В.В.Сериков, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков и др.).

Методы исследования: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области медицинской, психолого-педагогической литературы, социологических источников.

В качестве эмпирических методов применялись: констатирующий и формирующий эксперименты, выборочное наблюдение; опрос (анкетирование, интервьюирование, беседы); медицинский анамнез и заключение ПМПК по результатам обследования подростков; критериально-ориентированные психодиагностические методики (личностная агрессивность и конфликтность (Е.П.Ильин и П.А.Ковалев); исследование уровня эмпатийных тенденций (И.М.Юсупов); диагностика уровня субъективного ощущения одиночества (Д.Рассел и М.Фергюсон); тест социального интеллекта (Дж.Гилфорд-М.Салливен); шкала социальной компетентности (А.М.Прихожан); опросник социальных навыков (А.Гольдштейн), а также количественный и качественный прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования, математические методы обработки результатов исследования с применением графического представления данных.

Для выявления особенностей психического и личностного развития подростков проводился качественный анализ общения и сотрудничества со сверстниками и взрослыми, оценивались характер и динамика психолого-педагогического обследования и психокоррекционной работы в целом.

Экспериментальная база, организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе ЗАО НПЦ «Огонек» г. Москвы. В исследовании принимали участие 128 подростков, из них 86 подростков с ДЦП.

Исследование проводилось в три этапа в течение 2007-2012 годов.

На поисково-теоретическом этапе (2007-2008 г.г.) проводился анализ научно-теоретической литературы по проблеме, определялись исходные позиции исследовании, его методология и методики, концептуальный аппарат, формировались рабочие гипотезы, логика и организация исследования.

На диагностическо-коррекционном этапе (2008-2011 г.г.) при использовании экспериментально-диагностических методик был определен исходный уровень развития компонентов социальной компетентности у подростков с ДЦП, а также определялась система компетенций и характер взаимодействия участников образовательного процесса. Разрабатывалась и внедрялась программа формирующего эксперимента.

На заключительно-обобщающем этапе (2011-2012 г.г.) проводилось теоретическое обобщение эмпирических данных, их анализ и интерпретация, систематизация результатов работы. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения психолого-педагогических условий, способствующих формированию социальной у подростков с ДЦП; оформлялся текст диссертации.

Научная новизна:

Дополнены и уточнены представления о психологических особенностях подростков с двигательными нарушениями. В исследовании конкретизируется понятие и экспериментальные данные, которые раскрывают особенности и возможности развития социальной компетентности применительно к подросткам с ДЦП.

В диссертационном исследовании изучены компоненты (когнитивный, коммуникативно-деятельностный, социально-поведенческий и ценностный) и уровни развития социальной компетентности применительно к подросткам с ДЦП.

Разработаны содержательные психологические характеристики уровней развития социальной компетентности в условиях инклюзивного обучения. Приобретают высокую значимость такие ценности, как работа (учеба), дружба и взаимопомощь. Общение и поведение подростка характеризуется низким уровнем конфликтности, дружелюбностью, общительностью, высоким уровнем избирательности в межличностных контактах.

Впервые разработан и экспериментально реализован содержательный сравнительный анализ готовности к интеграции подростков с ДЦП с учетом условий и специфики их психического развития и двигательных возможностей.

Выделены главные направления работы по развитию социальной компетентности у подростков с ДЦП в условиях инклюзивного обучения, это содержательное полифункциональное общение со взрослыми и нормально развивающимися сверстниками, способствующие развитию собственной активности в отношении своих жизненных проблем, развитию оптимизма, сосредоточенности на позитивных сторонах собственной жизнедеятельности.

Выявлены условия, способствующие реализации инклюзивного обучения подростков с ДЦП. Это учет специфики физического и психического развития подростков, которые могут при целенаправленной психолого-педагогической помощи выходить на качественно новый уровень своих возможностей, что успешно достигается в ситуациях взаимодействия и сотрудничества со взрослыми и сверстниками.

Теоретическая значимость исследования заключается: в систематизации и теоретическом анализе данных современной коррекционной психологии по проблеме формирования социальной компетентности у подростков с ДЦП; в разработке ключевых понятий диссертации: социальная компетентность подростков с ДЦП, обоснование критериев и моделирование уровней развития компонентов социальной компетентности у подростков с ДЦП в условиях инклюзивного обучения; теоретическом и прикладном обосновании взаимосвязи учебной и учебно-профессиональной деятельности подростов как психологического условия развития их социальных компетенций; разработка главных направлений психолого-педагогической помощи, принципов построения содержания коррекционно-развивающей работы по развитию компонентов социальной компетентности у подростков с ДЦП в условиях инклюзивного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в практическом использовании ее результатов: разработан и апробирован адекватный возможностям подростков с ДЦП диагностический комплекс по изучению двигательной, познавательной и эмоционально-личностной сферы; разработана и апробирована психолого-педагогическая программа формирования компонентов социальной компетентности подростков с ДЦП в условиях инклюзивного обучения; выявлены уровни сформированности социальной компетентности, которые могут быть использованы психологами для диагностики развития социальной компетентности детей с ДЦП; определены показатели развития социальной компетентности: частота конфликтных реакций; уровень агрессивности, эмоциональной напряженности; уровень узнавания эмоций и состояний человека (эмоциональный интеллект); уровень развития системы позитивных социальных навыков. По результатам исследования предложена эффективная коррекционно-развивающая программа по овладению начальными профессиональными навыками подростками с ДЦП в условиях инклюзивного обучения. Учет полученных результатов в практической работе с подростками с ДЦП будет способствовать расширению их индивидуальных возможностей психического развития и в целом может способствовать успешной интеграции в общество.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на заседаниях кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» Гуманитарно-художественный факультет, кафедры возрастной и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», заслушаны на научно-практических конференциях: V Международная научно-практическая конференция «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере» (Н.Новгород, 2010); Межвузовской научно-методической конференции (Екатеринбург, 2011); Международной научно-практической конференции «Подготовка инновационных кадров для рынка труда в условиях непрерывного образования» (Екатеринбург, 2012) и других.

Результаты исследования используются в лекционных и семинарских занятиях по специальной психологии со студентами ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» Гуманитарно-художественный факультет.

Основные положения диссертации нашли отражение в 6 публикациях автора, в том числе в 2-х статьях в журналах, рекомендованных Решением Президиума ВАК Минобрнауки РФ.

Положения, выносимые на защиту:

Социальная компетентность подростков с ДЦП - это совокупность знаний, умений и навыков, установок и ценностных ориентаций, позволяющих им быть активными в основных сферах деятельности: бытовой, учебной, спортивно-игровой. Формирование социальной компетентности ребенка с ДЦП - это процесс, конечной целью которого является развитие устойчивой, полноценной личности, способной успешно взаимодействовать со взрослыми и сверстниками.

Важным психологическим условием успешного развития социальной компетентности у подростков с ДЦП является их активное полисубъектное взаимодействие со значимыми взрослыми и сверстниками в процессе инновационного инклюзивного обучения, которое обеспечивает ориентацию, а также развивает саморегуляцию как внутреннее условие совершенствования субъектной активности ребенка.

Для успешного развития социальной зрелости у подростков с ДЦП необходимо наличие особой социально-педагогической компетентности педагогов, сущность которой заключается в его возможности организационно и содержательно осуществлять внеситуативно-личностное взаимодействие.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами и рисунками.

2. Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методологические основы и методы исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, отражена организация исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты психолого-педагогических исследований по проблеме инклюзивного обучения» на основе анализа зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературы, медицинских и социологических источников раскрываются возможности инклюзивного обучения как основы развития социальной компетентности детей с ограниченными возможностями здоровья, функций; анализируются психологические особенности развития подростков с ДЦП в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Подходы новой концепции инклюзивного образования, на наш взгляд, могут быть полезны в современной практике образовательной интеграции, позволят специалистам увидеть перспективы обучения детей с ДЦП в общеобразовательном пространстве.

Основополагающий принцип инклюзивной школы состоит в том, что все дети должны по возможности учиться вместе, независимо от их различий и сложностей, которые они испытывают.

Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную среду (Ф.Л.Ратнер, А.Ю.Юсупов, 2006).

Инклюзивное образование понимается как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками, в ходе которого они могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии (Н.Н.Малофеев, 2009). Особенностью социальной функции инклюзивного обучения является расширение жизненного и образовательного пространства детей с различными нарушениями, а также изменение дискриминационных стереотипов общества и формирование позитивного мнения о людях с ограниченными возможностями здоровья. Спецификой этой формы обучения в российском варианте является экспериментальный характер развития, отсутствие специальной государственной поддержки, опора на семейный ресурс и сохранный образовательный потенциал детей.

На наш взгляд, проблему социализации и инклюзии подростков с ДЦП необходимо проводить постепенно и индивидуально, где не будет возможности полностью отказаться от коррекционных школ, если только не перейти в случаях невозможности посещения массовой школы ребенком на индивидуальное домашнее обучение, что создаст еще большие ограничения в социализации таких детей. Большие возможности, чем у общеобразовательных школ, имеют учреждения дополнительного образования и центры социальной поддержки и развития детей. Поясним: во-первых, здесь шире круг детей, которые могли бы при желании посещать занятия в удобное для них время и с желаемой регулярностью; во-вторых, дети с ограниченными возможностями могут здесь найти занятия по интересам, поначалу заниматься тем, что они умеют или могут освоить, чтобы не так болезненно чувствовать свою ограниченность и быстрее найти точки соприкосновения с другими детьми; в-третьих, инклюзию мы полагаем необходимо начинать с дошкольных учреждений, когда детям гораздо проще заводить друзей в игре, в совместных занятиях, а по итогам обучения в дошкольном учреждении, вполне можно сделать вывод о возможности посещения ребенком и массовой общеобразовательной школы, опять же, чтобы не причинить ребенку дополнительных эмоциональных переживаний (вследствие того, что их полноценно развивающие сверстники не знают, как с ними общаться); в-четвертых в массовой школе оценочная система, которая не позволяет детям с ОВЗ посещать массовую школу, чтобы не стать мишенью для насмешек и еще больше потерять веру в свои возможности.

Подводя итоги, можно выделить ряд условий, способствующих реализации инклюзивного образования: устойчивая государственная социальная политика, ориентированная на разработку и реализацию концепций, программ и технологий интеграции в отношении всех членов общества, независимо от уровня их психофизического развития; государственная социальная политика направленная на материальную поддержку семей, имеющих детей с ОВЗ; разработка законодательной базы интегрированного образования; формирование толерантного отношения в обществе к лицам с ограниченными возможностями; своевременное выявление онтогенетических отклонений, реализация практик ранней интервенции и проведение коррекционно-развивающих мероприятий, начиная с дошкольного возраста; развитие социально-медицинских центров помощи детям с проблемами, где все сложные дети могли бы получать не только квалифицированную медицинскую и психологическую поддержку, но и находить занятия по интересам; создание европейского уровня эргономики вновь возводимых зданий, общественного транспорта, учитывающих и потребности детей с ОВЗ.

Проблема социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, а именно с церебральными параличами, является наиболее сложной и имеет свою специфику.

В исследовании мы рассматриваем категорию детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП) в сравнении с их полноценно развивающимися сверстниками. При этом особую значимость приобретает учет возрастных особенностей и выявление механизмов и функций компенсаторных психических образований, которые, на наш взгляд, определят задачи, разработку принципов работы с этими детьми и позволят более дифференцированно воздействовать на их потенциальные возможности (Е.А.Алексеева, Л.О.Бадалян, Ю.Ю.Белякова, Н.П.Болотова, М.В.Вагина, Т.Н.Волковская, Л.С.Выготский, А.А.Гусейнова С.Д.Забрамная, В.В.Ипатова, М.В.Ипполитова, М.В.Катышева, Н.А.Киселева, С.В.Коноваленко, Е.В.Козлова, Т.Н.Князева, Л.В.Кузнецова, И.Г.Ларионова, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, Ю.Т.Матасов, И.И.Мамайчук, Е.М.Мастюкова, Н.М.Назарова, Т.С.Овчинникова, Г.Н.Пенин, В.Г.Петрова, В.Г.Печерский, О.Г.Приходько, О.В.Романенко, К.А.Семенова, Т.Н.Симонова, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачева, А.А.Твардовская, О.В.Титова, О.Н.Усанова, Е.В.Устинова, У.В.Ульенкова, Л.С.Чеснокова, И.П.Черкасова, Н.Д.Шматко, Л.М.Шипицына и др.).

Рассмотрим более подробно особенности психического развития детей с детскими церебральными параличами.

Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга. ДЦП развивается в результате поражения головного и спинного мозга от разных причин на ранних стадиях внутриутробного развития в пренатальном, а также натальном и постнатальном периоде. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития и неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. Помимо нарушений в центральной нервной системе вторично в течение жизни возникают изменения в нервных и мышечных волокнах, суставах, связках, хрящах.

К основному симптому ДЦП -- двигательным расстройствам, в большей части случаев присоединяются нарушения психики, речи, зрения, слуха и др. У некоторых детей наблюдается судорожный синдром. Первое клиническое описание ДЦП было сделано В. Литтлем в 1853 г. Однако термин «детский церебральный паралич» принадлежит 3. Фрейду. В 1893 г. он предложил объединить все формы спастических параличей внутриутробного происхождения со сходными клиническими признаками в группу церебральных параличей (Л.М.Шипицина, 2003, 2004).

В научных исследованиях последних лет отмечается негативная тенденция к распространенности и усложнению течения ДЦП. Научные школы обогатили представления о своеобразии и сложной структуре нарушенных звеньев двигательного дефекта, проявляющегося в аномальном развитии функциональной системы, охватывающей общую, тонкую, речевую, глазодвигательную моторику (Л.О.Бадалян, М.В.Жигорева, Т.Н.Симонова, И.Ю.Левченко, К.А.Семенова, И.А. Скворцова, М.Б. Эйдинова и др).

Выявление ведущего фактора в структуре двигательных нарушений при ДЦП весьма сложный процесс, который, не в последнюю очередь, связан с отсутствием методов диагностики многих из них, в частности, методов оценки произвольной регуляции деятельности, постуральной функции, ранних признаков поражения антигравитационной системы, наиболее скомпрометированной при ДЦП. Как указывает в своем исследовании Т.Н.Симонова, «до сих пор в клинической и психолого-педагогической практике нет единой точки зрения на информативные критерии определения тяжести двигательных нарушений при ДЦП. Это порождает трудности при выборе патогенетически обоснованных методов коррекции, и затрудняет определение объема и характера помощи». В контексте обсуждаемой проблемы нам представляется значимым рассмотрение вопроса о целенаправленной психолого-педагогической помощи ребенку с ДЦП, связанной с изучением механизмов и особенностей развития личности ребенка, затрудняющих процесс социализации и их устранение с помощью специальных комплексных технологий (О.К.Агавелян, Т.Н.Волковская, Е.Е.Дмитриева, М.В.Жигорева, И.А.Коробейников, Л.В.Кузнецова, И.Г.Ларионова, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, Ю.Т.Матасов, И.И.Мамайчук, Е.А.Медведева, Н.М.Назарова, У.В.Ульенкова и др.), и к переходу от коррекции нарушений на восстановление социального статуса ребенка, повышение уровня его адаптированности через включение в систему общественных отношений в ходе специальным образом организованного воспитания и обучения (И.Ю.Левченко, 2001; В.В.Ткачева, 2005; Е.А.Медведева, 2007; Л.М.Шипицина, 2008; Н.М.Назарова, 2009; Т.Н.Симонова, 2011; С.Н.Сорокоумова, 2011; Т.Н.Волковская, 2012 и др.).

Ребенок с ДЦП имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению его жизнедеятельности.

Важно, чтобы ребенок начал осознавать себя таким, каков он есть, чтобы у него постепенно развивалось правильное отношение к своей болезни и к своим возможностям, успешно проходила социализация. Под социальной компетентностью подростков с ДЦП мы понимаем высокий уровень социальной готовности, позволяющий ему быть активным в основных сферах деятельности (бытовой, учебной, спортивно-игровой). Сущность социализации заключается в усвоении подростком определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему становиться личностью, способной функционировать в обществе.

Формирование социальной компетентности ребенка с ДЦП -- это процесс, конечной целью которого является формирование устойчивой, полноценной личности, способной успешно взаимодействовать со взрослыми и сверстниками.

Главные направления работы по становлению социальной компетентности детей с ограниченными возможностями - это развитие собственной активности в отношении своих жизненных проблем; развитие оптимизма как сосредоточенности на позитивных сторонах жизни.

Опираясь на типологию социального поведения детей Д.М. Маллаева (2008), мы выделили три уровня развития социальной компетентности применительно к подросткам с ДЦП:

I уровень - (низкий) уровень развития социальной компетентности. Характеризуется либо отсутствием представлений у подростков о правилах поведения в обществе, либо их сознательном их игнорировании. Подростки ориентируются на свои потребности и желания, проявляют эгоцентризм, пассивность или демонстрируют агрессивную позицию в социальных контактах. Подросток не стремится к включению в жизнь общества, к самостоятельности в самообслуживании, замыкается и отвергает помощь, затрудняется в общении с малознакомыми людьми, не может обратиться с просьбой, считает, что все здоровые люди, родители и общество, в целом, и так должны понимать сложность его состояния и обязаны ему помогать.

II уровень - (средний) развития социальной компетентности подростка характеризуется знанием правил социально-нормативного поведения и общения, пониманием необходимости подчинения правилам и нежеланием считаться с этой необходимостью. В результате ребенок игнорирует и протестует против этого. Обладая достаточными знаниями на когнитивном уровне, такой подросток демонстрирует проблемы на уровне реализации коммуникативно-деятельностного и социально-поведенческого компонентов сформированности социальной компетентности. Наибольшие трудности связаны с ценностным уровнем восприятия и присвоения социальной действительности. Система ценностей носит отпечаток болезненности и опирается на самые необходимые вещи (здоровье, удовлетворение жизненноважных потребностей). Такие подростки стремятся к самообслуживанию, но легко отступают перед неудачами.

III уровень - (высокий) уровень сформированности социальной компетентности подростка. Социальные нормы и правила поведения становятся определяющими и регулирующими позицию подростка. Сформированы все компоненты социальной компетентности: когнитивный, коммуникативно-деятельностный, социально-поведенческий и ценностный. Приобретают высокую значимость такие ценности, как работа (учеба), дружба и взаимопомощь. Общение и поведение подростка характеризуется низким уровнем конфликтности, дружелюбностью, общительностью, высоким уровнем избирательности в межличностных контактах.

Сравнительный анализ влияния специального образования и инклюзии на социальные отношения и дружбу между сверстниками показывает, что результаты воздействия инклюзивной системы обучения стали носить более позитивный характер.

Во второй главе «Экспериментальное исследование развития социальной компетентности у подростков с ДЦП в условиях инклюзивного обучения» представлены организация, методы и этапы констатирующего эксперимента, описывается ход экспериментальной работы, сочетающейся с оценкой уровней развития социальной компетентности, уточнялись и проверялись гипотезы исследования, конкретизировались условия формирования социальной компетентности.

Целью проведенного исследования явилось изучение эффективности развития социальной компетентности у подростков с ДЦП и их полноценно развивающихся сверстников в условиях инклюзивного обучения.

В исследовании принимали участие 42 подростка в возрасте от 14 до 16 лет, развивающихся в норме. Анализ медицинской и педагогической документации позволил выделить 86 детей с ДЦП в возрасте от 14 до 16 лет со спастической диплегией различной степени тяжести. Первая группа с легкой степенью объединила 58 детей, вторую группу составили 16 подростков и в третью группу вошли 12 детей с тяжелой двигательной патологией.

Подростки были разделены на три подгруппы. Работа была организована в группах 8-12 человек.

С этой целью был подобран диагностический инструментарий, адаптированный к возрастным особенностям детей и специфике изучаемых групп и позволяющий выявить особенности социальной компетентности у подростков: диагностика уровня субъективного ощущения одиночества (Д. Рассела и М. Фергюсона); тест социального интеллекта Дж.Гилфорда - М.Салливена; шкала социальной компетентности (А.М.Прихожан); опросник социальных навыков (А.Гольдштейн).

На следующем этапе исследования мы изучали эмоциональное состояние подростков. С этой целью мы использовали методики «Личностная агрессивность и конфликтность» (Е.П.Ильин и П.А.Ковалев) и «Исследование уровня эмпатийных тенденций» (И.М.Юсупова).

Выявлено, что у подростков с ДЦП преобладает негативная агрессивность (нетерпимость, мстительность) - 46,6% / 81,3% / 83,3%, затем конфликтность (обидчивость, иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной деятельности, подозрительность) - 34,5% / 50,0% / 25,0%. Причиной этих нарушений чаще всего является неправильное, изнеживающее воспитание ребенка и реакция на физический дефект.

Достаточно часто мы наблюдали агрессивное поведение по отношению к другим подросткам и взрослым, реакцию протеста или, наоборот, состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к происходящему и окружающим.

У здоровых подростков более выражена позитивная агрессия (напористость, неуступчивость) - 50,5%.

Также подростки с ДЦП показали низкий и очень низкий уровень эмпатийных тенденций, причем этот показатель снижается в зависимости от тяжести заболевания подростка.

У полноценно развивающихся сверстников наблюдается в основном (71,4%) нормальный уровень эмпатии, хотя в начале исследования наблюдалось и негативное отношение к подросткам с ДЦП, нежелание общаться с ними или, наоборот, чрезмерная опека (в основном у девочек) и излишнее внимание.

На следующем этапе констатирующего эксперимента мы определяли уровень внутреннего субъективного одиночества, который мы рассматриваем как главный индикатор состоявшейся готовности ребенка с ДЦП к интеграции. Выявлена зависимость ощущения собственного одиночества в зависимости от тяжести состояния здоровья подростков с ДЦП. Дети с легкой (84,5%), средней (93,7%) и тяжелой (100%) степенью двигательного дефекта считают себя абсолютно одинокими (см. таблицу 1).

Таблица 1 - Уровни субъективного ощущения одиночества у подростков с ДЦП и полноценно развивающихся сверстников (n=128)

Уровни	Подростки с ДЦП	Полноценно развивающиеся сверстники
	С легкой степенью	Со средней степенью	С тяжелой степенью
	абс.	%	абс.	%	абс.	%	абс.	%
Высокий	49	84,5	15	93,7	12	100	5	11,9
Средний	9	15,5	1	6,3	0	0	21	50,0
Низкий	0	0	0	0	0	0	16	38,1
Всего	58	100	16	100	12	100	42	100

Подростки признаются, что им не хватает общения, их социальные отношения и связи поверхностны, они ощущают себя беспомощными даже в самых простых житейских ситуациях, боятся попросить помощь (многие из подростков с тяжелой и средней степенью тяжести имеют речевые нарушения и не всегда идут на контакт, боясь, что их не только не поймут, но и могут посмеяться над ними и даже обидеть).

Мы также наблюдаем, что многие полноценно развивающие сверстники жалуются на одиночество. Среди здоровых подростков совершенно одинокими себя считают 38,1% опрошенных.

Однако одиночество имеет совершенно иные причины: непонимание родителей, единственный ребенок в семье, над которым довлеет высокая степень опеки, ограниченные социальные контакты подростка, внутренняя робость, неумение заводить друзей. Последние две причины в равной степени относятся и к подросткам с ДЦП.

Прежде чем приступить к исследованию непосредственно социальной компетентности подростков, мы решили изучить особенности социального интеллекта исследуемых групп детей.

Подростки с нарушением опорно-двигательного аппарата демонстрируют низкий и ниже среднего уровни развития социального интеллекта. Подростки испытывают трудности в анализе ситуаций межличностного взаимодействия и, как следствие, плохо адаптируются во взаимоотношениях между людьми. Вместе с тем, они способны правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям: мимике, позам, жестам.

Для выявления уровня социальной компетентности подростков, мы использовали методику социальной компетентности А.М. Прихожан (см. рисунок 1).

Рисунок 1 - Уровни социальной компетентности подростков с ДЦП и полноценно развивающихся сверстников в ходе констатирующего эксперимента (методика А.М.Прихожан)

У подростков с ДЦП наблюдается значительное отставание от возрастной нормы по всем шкалам социальной компетентности. Эти подростки неуверенны в себе, у них ограничено общение и, как следствие, они испытывают затруднение в установлении новых контактов, наблюдается снижение интереса к социальной жизни. Большинство же полноценно развивающихся подростков обнаружили соответствие возрастной норме.

Для определения уровня сформированности социальных навыков у подростков мы использовали опросник социальных навыков А.Гольдштейна.

Выявлено, что у подростков с ДЦП наиболее развита адекватная оценка других и заниженная оценка своих социальных способностей. Такие подростки склонны недооценивать свои возможности. В поведении это характеризуется повышенным уровнем тревожности и настороженности в отношениях со сверстниками. Эта позиция коррелирует и с отставанием в физическом развитии от сверстников, чем более оно выражено, тем больше подростки с ДЦП занижают свои социальные возможности.

Наибольшую проблему для подростков с легкой степенью ДЦП представляют навыки самовыражения и реакций на мнение и поведение другого человека.

Для подростков со средней и тяжелой степенью двигательного поражения эта проблема уже возникает в развитии начальных навыков общения. В этом случае в сочетании с выходящей за пределы нормативных границ оценкой своих социальных способностей можно говорить о значительном отставании в развитии социального поведения. Для того чтобы скомпенсировать у подростка нарушения такой степени, необходимы специальные индивидуальные занятия. В противоположном случае очень велик риск социальной дезадаптации и изоляции этого подростка в дальнейшем.

У полноценно развивающихся подростков в основном страдают навыки планирования и альтернативы агрессивному поведению. Такие подростки проигрывают в сложных и конфликтных ситуациях и часто не могут добиться своего в общении.

Большинство подростков с ДЦП показывают низкий уровень социальных навыков (81,0% / 93,8% / 100%) и неадекватную, сильно заниженную оценку своих социальных способностей.

Констатирующий эксперимент позволил выявить различные возможности детей в зависимости от степени, тяжести и качественного своеобразия двигательного нарушения.

Это и привело нас к разработке коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование социальной компетентности у подростков с ДЦП в тех условиях, в которых он был организован.

В третьей главе «Формирование социальной компетентности у подростков с ДЦП в условиях инклюзивного обучения» представлена формирующая программа, выделены психолого-педагогические принципы, этапы коррекционно-развивающей работы и результаты сравнительного анализа данных эмпирического исследования, предлагаются методические и технологические подходы к системе подготовки педагогов, работающих в системе инклюзивного обучения.

Формирующая программа строилась на следующих основополагающих психолого-педагогических принципах: принцип гуманистической направленности в отношениях между взрослыми и детьми. Он основан на признании самоценности личности и ориентирует на прочувствование и принятие позиции равенства и личностного роста в отношениях. Принцип дает возможность подростку почувствовать свою значимость, полноправие в отношениях со взрослыми и сверстниками; принцип социальной связанности реализуется через включение детей и педагогов в совместные виды деятельности. Педагоги активно проводят время вместе с ребенком и находятся на территории его интересов; принцип активного участия педагогов в коррекционно-развивающей программе. Этот принцип позволяет повысить психологическую компетентность педагогов, а также «включить» механизмы личностного саморазвития; принцип индивидуального подхода в отборе педагогами предлагаемых психологом средств развития позитивных отношений с детьми в зависимости от выбора способа реализации рекомендаций и коррекционно-развивающих средств; принцип дифференцированного подхода к детям с ДЦП; принцип учета специфики ситуации в семье, воспитывающей ребенка с ОВЗ; принцип проблемности, то есть осознание, моделирование и разрешение педагогами проблемных и конфликтных межличностных ситуаций с целью устранения деструктивных форм поведения и обучения адекватным способам реагирования в проблемных, стрессовых ситуациях взаимодействия; принцип позитивного эффекта: психолог интерпретирует полученные результаты с позиции соответствия индивидуально-психологическим особенностям детей, требованиям коррекционно-развивающей программы с учетом перспектив развития и возможностей компенсации ребенка. Он акцентирует внимание на потенциалах детей, а не ограничивает их, поддерживает и стимулирует их поисковую активность.

Целью формирующей программы явилось предоставление возможности подросткам с ДЦП максимально интегрироваться в общество и получить начальные профессиональные навыки.

Цель программы: обеспечение возможности для всех обучающихся наиболее полноценной социальной жизни и социального развития.

Задачи интеграционной программы: улучшение психофизического и эмоционального состояния подростков; создание оптимальных условий для достижения каждым ребенком ситуации успеха; развитие эмоционального, социального и интеллектуального потенциала; обучение навыкам самообслуживания, социальной адаптации; формирование позитивных личностных качеств; создание условий для осознанного выбора и освоения будущей профессии; создание условий для включения подростков в творческие группы по интересам, расширение сферы общения подростков.

Программа способствовала формированию у подростков с ДЦП стойких мотивов, ориентированных на активный образ жизни, социальную адаптацию в обществе.

Программа была нацелена на то, чтобы заинтересованностью и успехом пробудить в детях веру в свои силы, снять напряженность, что способствовало бы поддержанию активного и комфортного состояния.

Формы работы: психологические тренинги; занятия по профессиональной ориентации; организация досуговой деятельности; кружковая работа; занятия спортом; групповые экскурсии.

Основной принцип, на котором базируется применяемая нами программа - это принцип свободы выбора при работе с детьми.

Предоставление подростку ситуации выбора предполагает: построение собственного образовательного маршрута в рамках заданного направления; ребенок может сам выбирать источники, по которым он будет осваивать данный материал (книги, учебные пособия, информационные ресурсы, помощь сверстников); подросток может выбирать место работы в рамках класса.

Ученик может решать сам работать на уроке в группе, паре или индивидуально, однако при этом обязательно мотивировать свое решение.

Первый этап был направлен на развитие социального интеллекта подростков, второй этап направлен на освоение начальных профессиональных навыков и профессионального самоопределения, и на третьем этапе детям предоставлялась возможность работать над образом «Мы» в значении «Я и общество».

Особенностью коррекционно-развивающей программы является то, что перед основной ее частью, содержащей учебный материал по начальной профессиональной подготовке, предшествовала значительная подготовительная часть. Она имела цель - подготовить детей к совместному общению, научить нормально развивающихся подростков видеть в детях с ДЦП, не объект для сострадания, а партнеров по совместной деятельности. Третий этап программы подводил итоги совместной деятельности детей и позволил выявить полученные навыки социальной компетентности у подростков.

В связи с необходимостью обогащения деятельности педагога социально-педагогическими компетенциями встает вопрос совершенствования его профессиональной подготовки и развития профессионального самосознания. Профессиональные знания и умения педагога взаимосвязаны с его психологической культурой и владением специальными психологическими технологиями. Цель деятельности педагога в специальном образовании - обеспечение условий для полноценного развития индивидуальности детей, оптимальной реализации его возможностей, способности к саморазвитию в условиях инклюзивного обучения.

Поэтому требуется расширение системы профессиональных компетенций, позволяющих гибко и вариативно строить диагностическую, коррекционно-развивающую в работе с детьми с двигательной патологией в условиях инклюзивного обучения.

После завершения формирующей программы нами был проведен контрольный эксперимент с целью выявления динамики развития компонентов социальной компетентности у подростков с ДЦП.

Очень многие подростки с ДЦП в начале года демонстрировали обидчивость, подозрительность, грубость, капризность. По окончании формирующей программы наметилась положительная статистически значимая динамика. Рассмотрим ее по исследуемым группам.

У подростков с легкой степенью ДЦП значительно снизилась негативная агрессия (с 46,6% до 29,3%). Дети стали терпимее относиться к окружающим, даже в случаях, когда собеседник затрудняется понять подростка. Снизилась конфликтность (с 34% до 24,1%), дети стали менее вспыльчивы и обидчивы. Во второй группе подростков (детей со средней степенью двигательного нарушения), мы также можем отметить снижение негативной агрессивности (с 81,3% до 56,3%) и конфликтности (с 50,0% до 31,3%). Однако детям этой группы потребовалось большее время для адаптации в коллективе.

В группе подростков с тяжелой двигательной патологией изменения в поведении менее заметны. Тем не менее, мы отмечаем положительную тенденцию: несколько снизилась негативная агрессия (83,3% / 75,0%), а конфликтность у данной группы детей осталась на прежнем уровне (25,0%).

У полноценно развивающихся сверстников выраженность поведенческих отклонений иная. Высока позитивная агрессивность - напористость, неуступчивость, несогласие с чужим мнением, что характеризует подростковый возраст и становление личности и системы ценностей подростков. В споре формируется мнение подростков и проверяются их психоэмоциональные, волевые особенности. Негативная агрессивность менее выражена. А конфликтность также показывает статистически значимую динамику в сторону снижения (33,3% / 14,3%).

Также мы можем отметить положительную динамику развития эмпатии у подростков с ДЦП. Дети стали охотнее общаться. Чаще стали выступать инициаторами общения, обращаться к здоровым сверстникам за помощью и сами проявлять помогающее поведение. Мы также наблюдали возникновение тесных дружеских отношений между подростками. Дети стали общаться и во внеучебное время, посещали подростков с ДЦП дома, вместе совершали прогулки.

Положительная динамика наблюдается не только у подростков с ДЦП, но и у их здоровых сверстников. Последние стали реже конфликтовать, родители подростков также отмечали положительные изменение.

Нами выявлена положительная динамика в сторону снижения уровня одиночества у всех групп подростков.

После оценки социального интеллекта мы можем отметить незначительные изменения. Мы это объясняем тем, что социальный интеллект представляет собой систему интеллектуальных способностей, определяющих адекватность понимания поведения людей, на развитие которых влияет предыдущий опыт общения и врожденная «тонкость натуры», а также способность к рефлексии. Подростковый же период характеризуется повышенной потребностью в общении со сверстниками, в результате которого они приобретают опыт любви и дружбы.

У подростков с ДЦП выявлено заметное повышение показателей по шкалам: самостоятельность, уверенность в себе, развитие общения и интереса к социальной жизни (см. таблицу 2). У здоровых подростков значимой динамики не наблюдается Отмечена положительная динамика к приобретению социальных навыков у подростков с ДЦП.

Эта динамика более выражена пропорционально тяжести заболевания подростков. У подростков с легкой степенью ДЦП - низкий уровень сократился с 81,0% до 60,3%, у подростков со средней степенью тяжести заболевания с 93,8% до 75,0% и у подростков с тяжелой формой ДЦП со 100% до 91,7%.

...