Эстетическое развитие младших школьников на основе взаимодействия видов искусства

Размещено на http://www.allbest.ru//

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Эстетическое развитие младших школьников на основе взаимодействия видов искусства

Нехлопочина Александра Николаевна

Елец 2012

Размещено на http://www.allbest.ru//

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, профессор

Баранов Сергей Петрович

Официальные оппоненты:

Печко Лейла Петровна

доктор педагогических наук, профессор, ФГНУ «Институт художественного образования» Российской академии образования, ведущий научный сотрудник лаборатории интеграции искусств

Алмазова Ирина Геннадьевна

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина», заведующая кафедрой педагогики начального обучения

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова

Защита диссертации состоится « 21» апреля 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая обл., г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. № 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая обл., г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. № 300.

Автореферат разослан 19 марта 2012 года

Ученый секретарь диссертационного совета Е.Н. Герасимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема эстетического развития младших школьников тесно связана с содержательно целевыми аспектами совершенствования образования и общества в целом. В Концепции художественного образования РФ до 2012 г. подчёркивается необходимость «духовного возрождения России, укрепления ее статуса в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры и искусства, развития человеческой индивидуальности, включая социально-культурную и творческую стороны личности». Переосмысление теоретического и практического опыта духовного становления личности предполагает новые подходы к пониманию сущности и значения взаимодействия видов искусства с позиций полихудожественного подхода, продуктивность которого связана с возможностью посмотреть на объект художественного освоения с различных точек зрения, по-новому осознать его культурное значение. Каждый из видов искусства - литература, живопись, музыка, театр, кино - обладает своим художественно-образным языком, спецификой воссоздания действительности, которая, в свою очередь, диктуется особенностями тех или иных жизненных явлений и обстоятельств и решает определенные задачи. Однако для того, чтобы проследить эволюцию художественного освоения мира и преемственность творческих позиций и направлений в искусстве, необходимо рассмотрение различных видов искусства во взаимосвязи, что требует поисков новых форм художественной выразительности, позволяющих воссоздать в представлении ребенка общую картину конкретной эпохи, конкретного народа. Поскольку ценностное ориентирование начинает складываться в младшем школьном возрасте, необходимо именно в этот период заложить основы хорошего вкуса и понимания художественно-выразительных возможностей литературного, художественного и музыкального языка. Задача учителя заключается в том, чтобы научить младшего школьника творчески перерабатывать информацию искусства и находить общие смысловые точки соприкосновения в художественном образе, стиле, выразительных средствах различных видов искусства. С другой стороны, нравственно-эстетическая деградация, засилье низкопробной массовой культуры ставят учёных перед необходимостью решения широкого круга задач воспитания и развития в общеобразовательной школе, связанных с поиском эффективной системы развития внутреннего духовного мира, эмоционально-образного и творческого мышления, природных задатков и способностей учащихся, начиная с младшего школьного возраста. В этой связи проблема эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства является актуальной и важной.

Степень разработанности проблемы. Эстетическое развитие младших школьников является объектом внимательного изучения в области философии, психологии, педагогики. Философско-эстетические аспекты этой проблемы раскрываются в работах Г. Гегеля; И. Канта; М.М. Бахтина, Н.И. Бердяева, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского; в эстетических исследованиях Ю.Б. Борева, В.В.Бычкова, В.В. Ванслова, А.Я. Зися и др.

К проблеме эстетического развития личности обращались деятели культуры, писатели, композиторы, художники: И.А. Бунин, И. Гёте, В.В. Кандинский, М.М. Пришвин, А.Н. Скрябин, Л.Н. Толстой, К. Чюрлёнис.

Психологические механизмы целостного развития личности в онтогенезе раскрыты в работах А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.А. Мелик-Пашаева, С.Л. Рубинштейна, Д.А. Леонтьева, Д.И. Фельдштейна.

Педагогический анализ проблемы в работах Б.Т. Лихачёва, Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского, Л.П. Печко, В.А. Сухомлинского наметил педагогические условия, пути и средства развития эстетического отношения младших школьников к природе, музыке, изобразительному искусству.

Разработаны инновационные программы по преемственности, эстетического воспитания и развития личности в дошкольном и младшем школьном возрасте (Т.И. Бакланова, Т.С. Комарова, Р.М. Чумичёва).

Проблема нравственно-эстетического развития и воспитания младших школьников на уроках гуманитарно-эстетического цикла рассматривается в работах И.Г. Алмазовой, С.П. Баранова, В.Я. Лыковой, А.Ж. Овчинниковой.

Пути и средства эстетического развития детей за рубежом характеризовались в исследованиях Р. Арнхейма, Р. Барта, А. Маслоу, К. Роджерса, Е. Торренса, З. Фрейда, Э. Фромма.

Методология комплексного подхода к взаимодействию видов искусства как фундаментальной проблемы развития личности опирается на труды А.В. Бакушинского, Г.Д. Гачева, Г.М. Цыпина, Б.П. Юсова.

Коммуникативные аспекты взаимодействия автора, зрителя через художественные произведения нашли отражение в исследованиях Р. Барта, М.М. Бахтина, В.С. Библера, Ю.Ж. Дерриде, Г.Н. Кудиной, У.Эко.

Использование видов искусства в образовательном процессе исследуется в работах Е.Ю. Бахталиной, Н.Г. Куприной, Т.В. Надолинской, А.Ф. Яфальян.

Межпредметные связи в процессе изучения искусства получили освещение в работах Г.П. Новиковой, А.С. Петелина, Л.П. Печко.

Проблемы синтеза искусства рассматривались В.В. Неверовым, Г.М. Москвиной, Н.Г. Тагильцевой, А.К. Шульженко и др.

Интегрированный подход к обучению и воспитанию детей искусством осуществлялся М.В. Лазаревой, Е.П. Кабковой, Е.Ф. Командышко, Л.Н. Мун, Л.Г. Савенковой, О.В. Стукаловой, Б.П. Юсовым и др.

Таким образом, анализ литературы, педагогического опыта, а также состояния современного образовательного процесса младших школьников свидетельствует о возрастании интереса философов, психологов и педагогов-практиков к вопросам эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства.

Однако имеется ряд неразрешённых вопросов. До сих пор не определён характер взаимосвязи между процессами эстетического развития младших школьников и механизмами взаимодействия видов искусства. Не разработаны модель и педагогические условия эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства в образовательном процессе школы. По-прежнему задачи эстетического развития детей решаются изолированно на уроках изобразительного искусства, музыки, литературы без сквозного рассмотрения отдельных проблем художественного познания, недостаточно используются новые технологии полихудожественного и интегрированного подходов к эстетическому развитию личности в школе. В массовой школе не применяется интегрирование предметов эстетического цикла, предусматривающее взаимодействие видов искусства на уровнях межпредметных связей, синтеза и комплексности. Учитель в практике школы не всегда использует возможности взаимодействия искусства в духовно-нравственном становлении личности. Таким образом, потребность в научном обосновании, теоретическом и практическом исследовании данной проблемы вытекает из противоречий между:

огромными потенциальными возможностями эстетического развития младших школьников и неразработанностью модели и педагогических условий их реализации в образовательном процессе начальной школы;

значением взаимодействия видов искусства в образовательном процессе начальной школы и их недостаточным использованием в эстетическом развитии младших школьников.

С учётом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы модель и педагогические условия эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства?

Объект исследования: эстетическое развитие младших школьников в образовательном процессе школы.

Предмет исследования: эстетическое развитие учащихся на основе взаимодействия видов искусства в образовательном процессе начальной школы.

Цель исследования: разработать модель и реализовать педагогические условия эффективного эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства в образовательном процессе школы.

Гипотеза исследования: эстетическое развитие младших школьников на основе взаимодействия видов искусства в образовательном процессе школы будет эффективным, если будут:

- уточнено содержание понятия эстетическое развитие младших школьников на основе взаимодействия видов искусства с позиций гуманистической парадигмы;

- теоретически обоснована и экспериментально проверена модель эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства;

- реализованы следующие педагогические условия: 1) систематизация эстетического опыта младших школьников с опорой на аналитико-синтетическое восприятие видов искусства; 2) создание единой основы понимания выразительности художественного образа в различных видах искусства в процессе использования знаково-символических средств; 3) организация учителем эстетической деятельности младших школьников, направленной на многостороннее целостное и творческое отображение действительности.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

уточнить содержание понятия «эстетическое развитие младших школьников на основе взаимодействия видов искусства»;

теоретически обосновать и экспериментально проверить модель эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства в образовательном процессе школы;

выявить и реализовать педагогические условия эффективного эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства; школьник искусство урок эстетический

разработать и реализовать модульную авторскую программу «Взаимодействие видов искусства в эстетическом развитии младших школьников на уроках гуманитарно-эстетического цикла».

Методологическую основу исследования составляют: гуманистическая парадигма эстетического развития младших школьников (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Д.С. Лихачёв, В.А. Сухомлинский и др.); концептуальные подходы к эстетическому развитию личности: культурологический (Ю.Б. Библер, М.С. Каган, В.И. Коротких, В.П. Кузовлев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Л.П. Печко и др.), гносеологический (С.П. Баранов, А.И. Буров, Н.А. Дмитриева, Б.Т. Лихачёв, А.Ж. Овчинникова), аксиологический (Н.А. Бердяев, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский и др.), полихудожественный и интегрированный (М.В. Лазарева, Г.П. Новикова, Л.Г. Савенкова, Г.П. Шевченко, Б.П. Юсов и др.), деятельностный (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.М. Цыпин, Д.И. Фельдштейн).

Теоретическую основу исследования составляют теории эстетического развития младшего школьника, эстетического восприятия и переживания видов искусства (Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, А.А. Мелик-Пашаев, В.Г. Ражников, П.М. Якобсон); основные положения об эстетическом и художественно-образном отражении действительности (А.И. Буров, Н.И. Крюковский, Л.П. Печко, Н.К. Рерих и др.); теории взаимодействия и синтеза видов искусства, способствующие гармоническому развитию личности (Е.Д. Критская, Е.Ф. Командышко, Л.Н. Мун, Б.М. Неменский).

Методы исследования: теоретические (анализ философской, эстетической, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования, моделирование, изучение учебно-методической документации по взаимодействию видов искусства); эмпирические (опрос, анкетирование, тестирование, рейтинг, педагогический эксперимент, анализ результатов творческой деятельности младших школьников, наблюдение, самонаблюдение, контент-анализ); методы математической и статистической обработки экспериментальных данных (t-критерий Стьюдента, многофункциональный критерий - углового преобразования Фишера).

Опытно-экспериментальная база исследования: Боринская гимназия им. Героя Советского Союза П.А. Горчакова, МОУ СОШ № 36 г. Липецка, МОУ гимназии № 1 г. Ельца, ЕГУ им. И.А. Бунина. В опытно-исследовательской работе участвовало 360 учителей и студентов 3, 5 курсов факультета педагогики и методики начального обучения и 428 младших школьников. Статистическая обработка данных проводилась со 120 учащимися экспериментальной группы (ЭГ) и со 120 учащимися контрольной группы (КГ).

Организация исследования. Диссертационное исследование осуществлялось с 2006 по 2011 год в три этапа.

Первый этап (2006-2007 гг.) - проблемно-аналитический - анализ философской, эстетической, психолого-педагогической литературы; разработка аппарата исследования, изучение состояния проблемы в теории и практике школы, составление плана экспериментальной работы; разработка модели.

Второй этап (2007-2009 гг.) - проектно-экспериментальный - проведение констатирующего, формирующего экспериментов по реализации модели, педагогических условий и авторской модульной программы «Взаимодействие видов искусства в эстетическом развитии младших школьников на уроках гуманитарно-эстетического цикла».

Третий этап (2009-2011 гг.) - обобщающе-аналитический - осуществление мониторинга оценки эстетического развития младших школьников в процессе взаимодействия видов искусства, проведение качественного и количественного анализов полученных результатов, в ходе которых дано их обобщение и сформулированы основные выводы.

Научная новизна исследования:

разработана и экспериментально проверена модель эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства, включающая целевой, методологический, содержательный, диагностический, процессуальный и результативный блоки;

реализованы следующие педагогические условия эффективного эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства: 1) систематизация эстетического опыта младших школьников с опорой на аналитико-синтетическое восприятие видов искусства; 2) создание единой основы понимания выразительности художественного образа в различных видах искусства в процессе использования знаково-символических средств; 3) организация учителем эстетической деятельности младших школьников, направленной на многостороннее целостное и творческое отображение действительности;

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются многофакторным анализом ретроспективных и современных достижений психолого-педагогической науки; выбором системы взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели и задачам; экспериментальной проверкой гипотезы исследования; репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента, статистической значимостью опытных данных, взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты: а) вносят реальный вклад в теорию эстетического образования и личностного развития младших школьников, обогащая и уточняя содержание понятия эстетическое развитие младших школьников на основе взаимодействия видов искусства с позиций гуманистической парадигмы; б) теоретически обосновывают и углубляют представления о взаимодействии видов искусства в образовательном процессе школы; в) конкретизируют содержание взаимодействия видов искусства в эстетическом развитии младших школьников в методологическом, содержательном, диагностическом, технологическом и результативном блоках модели. Результаты исследования могут послужить основой для дальнейших исследований теоретических аспектов эстетического развития учащихся в образовательном учреждении и системе дополнительного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные и внедрённые в образовательный процесс 1) диагностические методики определения уровней эстетического развития младших школьников в процессе взаимодействия видов искусства; 2) модульная программа «Взаимодействие видов искусства в эстетическом развитии младших школьников на уроках гуманитарно-эстетического цикла»; 3) педагогические условия и технология их реализации могут стать основой для дальнейшего совершенствования эстетического воспитания и развития личности в практике общеобразовательной школы, вуза, ФПК института образования и развития.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального обучения МПГУ, на методических семинарах; на заседаниях «круглых столов» ИХО РАО (Москва), методических советах Боринской гимназии им. Героя Советского Союза Горчакова, МОУ СОШ № 36 г. Липецка, МОУ СОШ № 1 г. Ельца.

Материалы исследования нашли отражение в научных статьях и тезисах: (среди них 4 статьи из перечня научных журналов, рекомендованных ВАК РФ), опубликованных в гг. Благоевграде (Болгария, 2006-2011 гг.), Белгороде, Ельце, Костроме, Липецке, Москве (2007 -2011 гг.), Екатеринбурге, Ельце, Сургуте Новосибирске (2009-2011), на международных, всероссийских и региональных конференциях и были внедрены в практику школ Липецкой области.

Авторская модульная программа «Взаимодействие видов искусства в эстетическом развитии младших школьников на уроках гуманитарно-эстетического цикла» была апробирована и получила одобрение в школах Липецкой области.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Эстетическое развитие младших школьников - это процесс формирования основ эстетического сознания, мотивационно-потребностной сферы и эстетической деятельности у младших школьников на качественно новом уровне, способствующий переходу личности ребёнка от умения воспринимать, чувствовать, понимать прекрасное к умению творить «по законам красоты». Сущность взаимодействия видов искусства в образовательном процессе начальной школы определяют теоретические положения о единой природе эмоционально-образного, интеллектуального и духовного постижения действительности в искусстве как способе создания интегративных выразительных целостностей, способствующих эстетическому развитию учащихся.

2. Модель эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства, обеспечивающая единство, целостность, упорядоченность, соподчиненность и последовательность всех её компонентов, представляет собой систему следующих взаимосвязанных блоков:

а) целевой блок, отражающий иерархию целей и задач эффективного эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства;

б) методологический блок модели, описывающий возможности применения гуманистической парадигмы; гносеологического, личностно-ориентированного, культурологического, полихудожественного, аксиологического, системно-деятельностного и полифункционального подходов; принципов (взаимодополнения, интеграции, соотношения общего, особенного и единичного при создании единой основы понимания выразительности образа, синтез чувственного и рационального, онтологического единства ребёнка с миром, творческой активности, рефлексивности), ориентирует на эффективное эстетическое развитие учащихся начальных классов школы;

в) содержательный блок модели, представленный основными ключевыми понятиями («эстетическое развитие младших школьников», «взаимодействие видов искусства», «взаимосвязь», «межпредметные связи», «синтез», «комплексность»): содержанием трёх сфер эстетического развития (основ эстетического сознания, мотивационно-потребностной сферы и эстетической деятельности); форм (генетической, морфологической, функциональной) типов (связующего, коррелятивного, интегративного, коррелятивно-интегративного, творчески-преобразующего) и уровней (межпредметных связей, синтеза и комплексности) взаимодействия видов искусства в эстетическом развитии младших школьников; компонентами (мотивационным, информационным, эмоциональным, образным, аналитическим, ценностно-смысловым, личностным, коммуникативным, креативным, интуитивным, рефлексивным), обеспечивает целостность эстетического развития младших школьников;

г) диагностический блок модели, позволяющий установить обратную связь между субъектами эстетического развития, представлен: а) двумя взаимосвязанными группами критериев: 1-я группа критериев: мотивационная готовность, ценностно-смысловые предпочтения; полнота эстетических восприятий и представлений, эмоциональность, глубина эстетических суждений, адекватность, типы эстетического мышления, креативность, рефлексия. 2-я группа критериев - отношение учителей, студентов и младших школьников к взаимодействию видов искусства на уроках гуманитарно-эстетического цикла (1) потребность в использовании взаимодействия видов искусства на уроках эстетического цикла; 2) функций воздействия видов искусства на эстетическое развитие младших школьников, 3) самооценка умений использовать знания о взаимодействии видов искусства в образовательном процессе школы); б) методами, методиками, заданиями к каждому критерию; в) уровнями эстетического развития младших школьников: высокий (творческий), выше среднего (творческо-воссоздающий), средний (репродуктивный), низкий (интуитивный) и уровнями отношения учителей, студентов и младших школьников к взаимодействию видов искусства (высокий, выше среднего, средний, низкий);

д) процессуальный блок модели, представленный этапами: 1) эмоционально-образное освоение видов искусства; 2) переход от эмоционально-образного к понятийно-смысловому усвоению образов искусства; 3) творческое переосмысление действительности в искусстве - и компонентами: целевым (цели и задачи эксперимента), содержательным (темы и направления), технологическим (методы, приёмы, формы, средства) и результативным, обеспечивает системность управленческих действий, направленных на эстетическое развитие младших школьников в процессе реализации модульной программы в образовательном процессе школы;

е) результативный блок модели, характеризующий результаты и достижения младших школьников в конце эксперимента, позволяет установить зависимость между степенью эстетического развития младших школьников и взаимодействием видов искусства на уроках гуманитарно-эстетического цикла.

3. Педагогические условия ( 1) систематизация эстетического опыта младших школьников с опорой на аналитико-синтетическое восприятие видов искусства; 2) создание единой основы понимания выразительности художественного образа в различных видах искусства в процессе использования знаково-символических средств; 3) организация учителем эстетической деятельности младших школьников, направленной на многостороннее целостное и творческое отображение действительности) обеспечивают эффективное эстетическое развитие учащихся.

4. Модульная авторская программа «Взаимодействие видов искусства в эстетическом развитии младших школьников на уроках гуманитарно-эстетического цикла» (включающая модули, учебные элементы, цели, задачи, знания, умения, навыки, внутрипредметные компетенции, типы взаимодействия видов искусства, темы уроков, эстетические качества, которые следует формировать и мыслительные процессы, развиваемые при прохождении темы, входной и текущий контроль) позволяет конструктивно управлять процессом эстетического развития учащихся в общеобразовательной школе.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 238 наименований, приложений, в которых содержатся материалы исследования, анкеты, авторская программа, таблицы, не вошедшие в основной текст диссертации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования; определены проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; указана опытно-экспериментальная база исследования; охарактеризованы этапы работы.

В первой главе «Теоретические аспекты эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства» определены содержание феномена эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства, разработана его модель.

Ключевым для нашего исследования является понятие эстетическое развитие, которое в научной литературе определяется как развитие способности переживать различные явления действительности как прекрасные (В.И. Даль); эмоциональное отношение, базирующееся на восприятии ценности индивидуального человеческого существования (В.П. Зинченко, М.С. Каган); сложный многофакторный процесс формирования гармоничной личности (А.И. Буров); длительный процесс становления и развития эстетического восприятия и сознания, отношений и эстетической деятельности личности (Б.Т. Лихачев, Л.П. Печко и др.).

Обращение к различным точкам зрения на осмысление понятия «эстетическое развитие младших школьников» дало возможность акцентировать внимание на развитии трёх основных сфер, отражающих сущностную, личностную и деятельностную характеристики учащихся.

Первая сфера - развитие основ эстетического сознания у младших школьников - связана с формированием эстетических восприятий, представлений, чувств, воображения, суждений, оценок, эстетического идеала направленности и активности личности (С.П. Баранов, Д.А. Леонтьев, А.Ж. Овчинникова, Л.П. Печко, Б.Т. Лихачев, А.К. Шульженко).

Как показал анализ научной литературы, специфическими особенностями эстетических восприятий и представлений являются эмоциональная направленность, яркость, образность, выразительность, «очеловечивание» и «одухотворение» объектов природы, временная и пространственная определённость, субъективность, пластичность и гармоничность, осознание диалектики реального и воображаемого в искусстве. Эстетические чувства и переживания определяют духовно-нравственное отношение детей к миру, к самим себе. Благодаря личностному переживанию и ценностным установкам на восприятие искусства, они способствуют созданию образа собственного «Я» и несут в себе ценностный аспект, высшей формой проявления которого является катарсис (просветление чувств, очищение). Эстетический идеал характеризуется представлением детей о совершенстве явлений материального, духовного художественного мира с позиций Истины, Красоты и Добра. На его основе формируется ценностный смысл, связанный с эстетической оценкой, которая направлена на освоение выработанных обществом эталонов и норм эстетической ценности произведений искусства. С эстетической оценкой связаны эстетические суждения, которые позволяют младшим школьникам самостоятельно оценивать произведения искусства и давать им критическую оценку. В процессе ознакомления с разными видами взаимодействующих искусств младший школьник проходит путь развития от чувственного опыта, его эмоционального переживания к речи, образному мышлению и переосмыслению художественных образов.

Вторая сфера - мотивационно-потребностная - определяется развитием эстетических мотивов, потребностей, интересов, вкусовых предпочтений, установок и ценностных ориентаций учащихся начальных классов. Она способствует возникновению эмоционально-ценностного и творческого отношения детей к искусству (А.Г. Асмолов, К. Роджерс, В.Д. Шадриков и др.).

Третья сфера - эстетическая деятельность младших школьников -характеризуется как специфический вид практической и духовной деятельности, которая носит созерцательный, внешне-внутренний характер; проявляется в различных формах (слушателя, исполнителя, автора, критика), зависит от индивидуальных особенностей ребёнка и специфики видов искусства. Особую роль в этом процессе играет творческое воображение (Л.С. Выготский, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский).

Рассмотрение феномена «эстетическое развитие младших школьников» и анализ его основных сфер дало возможность определить его как процесс формирования основ эстетического сознания, мотивации и эстетической деятельности у младших школьников на качественно новом уровне, способствующий переходу личности ребёнка от умения воспринимать, чувствовать, понимать и оценивать прекрасное к умению творить «по законам красоты».

Другим ключевым понятием в нашем исследовании является «взаимодействие видов искусства». В современных исследованиях по эстетике и эстетическому воспитанию личности наметились две основные тенденции его изучения: сохранение суверенности каждого отдельного вида и тяготение их к синтезу (Р. Барт, Ю.Б. Борев, В.В. Бычков, У. Эко и др.). Их психолого-физиологическую основу составила ассоциативная природа искусства (Р. Арнхейм, Л.С. Выгодский, В.В. Давыдов, Г.М. Цыпин), которая выявила необходимость взаимного проникновения разных видов искусства на основе их взаимопомощи и дополнительности в образовательном процессе начальной школы. Эти положения определили приоритетность педагогических исследований С.П. Баранова, Л.Г. Савенковой, Г.П. Шевченко, Б.П. Юсова и др., изучающих влияние различных видов искусства на формирование целостного сознания личности школьника.

Все вышеизложенное позволило нам определить взаимодействие видов искусства в эстетическом развитии младших школьников как процесс воздействия одного вида искусства на другие, предполагающий их взаимную обусловленность и оказывающий влияние на эмоционально-образное, духовно-нравственное и художественно-творческое отражение действительности.

Понятие взаимосвязь видов искусства характеризуется как взаимная обусловленность существования видов искусства, взаимная зависимость их отдельных характеристик друг от друга. Оно раскрывает культурные, временные, пространственные, семантические связи между видами искусства (И.В. Кошмина, Н.Г. Салмина, И.П. Манакова, Т.В. Надолинская) и определяется на основе раскрытия содержания понятий «межпредметные связи», «синтез», «целостность», «интеграция», «комплексность».

Сущность понятия межпредметные связи в образовательном процессе школы на уроках гуманитарно-эстетического цикла отечественные учёные (Т.Г. Пеня, Л.П. Печко, Е.П. Флёрина) видят: 1) в раскрытии всеобщей взаимосвязи явлений действительности на уроках гуманитарно-эстетического цикла; 2) в отражении материального единства объективного мира в образах искусства, 3) в развитии способности младших школьников переносить решение художественно-творческой задачи с одного предмета на другой. Они характеризуются слабой степенью взаимодействия видов искусства при их равноправных отношениях и фрагментарным воздействием на все уровни психики младшего школьника, как сознательные, так и подсознательные.

Содержание понятия синтез искусства рассматривается с позиций развития видовой специфики искусства, возможности художественного синтезирования. Психолого-педагогическое обоснование синтеза видов искусства в эстетическом развитии младших школьников связано с органическим соединением видов искусства, их взаимопроникновением, порождающим целостное художественное явление (О.А. Куревина, А.Н. Мун, Т.Э. Тютюнникова); синтетическим характером детского творчества, стремлением ребенка воспринимать несколько видов искусства, представляющих художественно-образные модели (Ю.А. Полуянов). Важная роль в этом процессе принадлежит художественной доминанте (А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Теплов, А.А. Ухтомский, Г.М. Цыпин).

Понятие целостность образуется из отдельных частей (в данном случае - видов искусства), которые утрачивают свою относительную самостоятельность. Тип целостности зависит от характера связей между видами искусства: связям строения соответствует структурный тип, связям функционирования - функциональный, связям развития - генетический. Здесь осуществляется полная содержательная и процессуальная интеграция в рамках образования нового целостного вида искусства на уроке (Б.П. Юсов).

Понятие интеграция предполагает проникновение разных видов художественной деятельности на основе их взаимопомощи и дополнительности. Результатом интеграции является формирование субъективно нового знания в сознании учащихся при восприятии разных видов искусства. (Э. Йенша, М.В. Лазарева, Л.Г. Савенкова). Отличие взаимодействия видов искусства от интеграции состоит в том, что взаимодействие видов искусства может строиться на разных уровнях и в разных формах, а интеграция предполагает взаимное проникновение разных видов художественной деятельности на уроке на основе их взаимопонимания и дополнительности.

Понятие комплексность представляет собой совокупность видов искусства и детской эстетической деятельности, составляющих единое целое (Е.П. Крупник, Б.Т. Лихачев, Б.П. Юсов).

Определив содержание данных понятий, мы сделали вывод, что они находятся в едином семантическом пространстве.

Анализ психолого-педагогической литературы и специальных программ по предметам гуманитарно-эстетического цикла (Е.Ю. Бахталиной, Д.Б. Кабалевского, Г.Н. Кудиной, В.А.Мальцевой, Б.М. Неменского и др.) показал, что для современного художественно-эстетического образования младших школьников характерно взаимодействие литературы, музыки и изобразительного искусства. Будучи обусловленным общими закономерностями развития художественной культуры, этот феномен требует сотворчества, диалога в понимании художественной ценности произведений искусства.

Осмысление различных подходов к изучаемой проблеме дало возможность разработать и апробировать модель эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства, описывающую все существенные признаки отношений её компонентов, характеризующую их взаимосвязь, структуру, содержание, субъект-субъектные отношения учителя и младших школьников.

Целевой блок модели определил иерархию целей, их планирование, способствующее осуществлению эффективного развития детей на основе взаимодействия видов искусства.

Методологический блок модели включал основные положения гуманистической парадигмы, раскрываемые в философии, психологии и педагогике: 1) стратегии личностного и творческого развития личности (А.А. Мелик-Пашаев, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн, Г.М. Цыпин); 2) осмысление произведений искусства с позиций гуманистических идеалов, традиций, норм (Ш.А. Амонашвили, А. Швейцер); 2) направленность целевых установок младших школьников на понимание выразительности художественных образов в контексте диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер). Данная концепция опирается на гносеологический, личностно-ориентированный, культурологический, полихудожественный, аксиологический, системно-деятельностный и полифункциональный подходы. Их использование представляет собой взаимосвязанный и взаимодополняющий процесс, который ориентирует на осмысление проблемы с общенаучных позиций, позволяет охарактеризовать внутреннюю сущность ребенка, личностные и социальные особенности воздействия видов искусства на эстетическое развитие детей. В диссертации делается акцент на: а) понимание родственности всех видов искусства в эстетическом развитии детей (С.П. Баранов); б) их соединение и обогащение в художественном творчестве (Н.А. Терентьева); в) обогащение духовно-нравственной культуры детей (Ю.Б. Алиев); г) осознание единства красоты, гармонии и любви к человеку (В.В. Медушевский).

Опираясь на основные положения данных подходов, были определены следующие принципы эффективного эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства: синтеза чувственного и рационального, соотношения общего, особенного и единичного, онтологического единства ребенка с миром, творческой активности личности, рефлексивности, взаимодополнительности, интеграции.

Система подходов и принципов определила построение содержательного блока модели, в котором представлены ключевые понятия исследования (эстетическое развитие младших школьников, взаимодействие, взаимосвязь, межпредметные связи, синтез, целостность, интеграция, комплексность видов искусства), выявляющие возможности искусства в понимании уникальности и неповторимости развития и саморазвития трёх сфер личности (основ эстетического сознания, мотивационно-потребностной и эстетической деятельности). В нём описывалась специфика эстетического развития учащихся на основе взаимодействия видов искусства, раскрываемая через: а) формы (генетическую, предполагающую понимание органической связи искусства с трудом; морфологическую, характеризующую сущность и специфику выразительности художественного образа в различных видах искусства; функциональную, способствующую пониманию единства познавательной, воспитательной, гедонистической, коммуникативной функций, присущих другим видам искусства); б) типы (связующего, создающего у учащихся целостную эстетическую картину мира; коррелятивного, определяемого эмоционально-эстетической ситуацией на уроке; интегративного, когда базой формального сопряжения всех видов искусства выступает вид, художественная доминанта которого имеет главное значение для остальных; коррелятивно-интегративного, характеризующегося использованием элементов этих типов связи; творческого, основанного на разносторонней творческой деятельности учащихся); в) уровни (межпредметных связей, синтеза, комплексности) взаимодействия видов искусства (Рисунок 1).

В зависимости от целевого и методологического блоков модели было определено своеобразие основных компонентов содержательного блока модели.

В основе мотивационного компонента находились духовно-нравственные и эстетические интересы, потребности, мотивы, цели, активизирующие восприятие видов искусства и эстетическую, художественно-творческую деятельность младших школьников.

Информационный компонент включал виды накопленных знаний об искусстве в процессе их взаимодействия. К ним относились: 1) предметные, позволяющие рассматривать произведения искусства как комплекс словесных (вербальных), музыкальных, литературных, изобразительно-выразительных знаний; 2) идейно-смысловые, определяющие духовно-нравственную ценность произведений искусства и их взаимодействия; 3) символические, характеризующие понимание образов искусства с помощью символов; 4) антропоморфные и зооморфные, формирующие наглядно-образную информацию о фольклоре как синтетическом искусстве; 5) семантическое, предполагающее концентрацию внимания на смысле произведений искусства.

Содержание эмоционального компонента определялось спецификой детей младшего школьного возраста и спецификой самого вида искусства. При взаимодействии видов искусства эмоции, чувства, переживания проявлялись как на внешнем уровне (внешняя оценка, включающая мимику, жесты, позы, характер движений), так и на внутреннем (внутренняя оценка, которая выражалась через переживание). Они трансформировались в различных видах эстетической деятельности учащихся.

Образный компонент связан с чувственным образом ребёнка, на который накладывается отпечаток специфики определенного вида искусства. Перед ребенком возникают две действительности: одна - в представлении реальных объектов окружающего мира; другая - в процессе отражения объектов и явлений в художественных образах. Сущность образного компонента на этом этапе заключалась в преломлении образов действительности через призму художественной деятельности ребенка.

Аналитический компонент характеризовался тем, что выделение абстрактного, общего признака в различных видах искусства достигалось путем сложной аналитико-синтетической и ассоциативной переработки различных наблюдений, материалов, фактов всего жизненного опыта, размышлений. Он проявлялся в знаково-символической деятельности младших школьников.

Ценностно-смысловой компонент обусловлен способностью младшего школьника к оценке, осмыслению, обобщению и пониманию смысла взаимодействия видов искусства на основе эстетического идеала и собственных представлений о духовно-нравственной и эстетической ценности искусства.

Коммуникативный компонент определялся особенностями понимания закодированной в различных видах искусства информации в процессе общения и диалога между автором, героем произведения и критиком.

Креативный компонент характеризовался высокой эстетической избирательностью образов, ассоциативностью и метафоричностью, гибкостью, оригинальностью, умением принимать нестандартные решения в постижении ценностных смыслов различных видов искусства в художественно-творческой деятельности.

Интуитивный компонент позволял усмотреть истину при помощи органов чувств, вжиться в создаваемый образ, дать ему эмоциональную оценку, проникнуть в сущность произведения без опоры на доказательства. Огромную роль в этом процессе играло воображение, пересоздающее мир в соответствии с неограниченными духовными запросами ребёнка.

Рефлексивный компонент рассматривался как процесс осознания субъектом вербального и невербального описания переживаемых чувств и ощущений, возникающих при взаимодействии видов искусства и в собственной творческой деятельности детей. Самопознание явилось основой данного компонента.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по эстетическому развитию младших школьников на основе взаимодействия видов искусства» описывались содержание и структура диагностического, процессуального и результативного блоков модели, педагогические условия эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства, анализировались и обобщались результаты контрольного эксперимента.

Диагностический блок модели характеризовал результаты экспериментальной работы при проведении констатирующего эксперимента в Боринской гимназии им. Героя Советского Союза П.А. Горчакова, МОУ СОШ № 36 г. Липецка, МОУ гимназии № 1 г. Ельца, ЕГУ им. И.А. Бунина. В нём приняло участие 360 учителей и студентов 3, 5 курсов факультета педагогики и методики начального обучения, 428 учащихся начальной школы. Статистическая обработка данных проводилась со 120 учащимися экспериментальной группы (ЭГ) и со 120 учащимися контрольной группы (КГ). В ходе исследования были определены две группы критериев. Для выявления уровней применялись количественные оценки по 100-балльной шкале: высокий - 65?Эф ?100 баллов; выше среднего - ? 36Эф ?64 баллов; средний - 16 ?Эф ?35; низкий - 1 ?Эф?16 баллов.

Первая группа критериев эстетического развития младших школьников включала следующие критерии: мотивационная готовность, ценностно-смысловые предпочтения видов искусства, полнота эстетических восприятий и представлений, эмоциональность, глубина эстетических суждений, эстетическое мышление (образность, абстрагирование, символизация и др.), креативность и рефлексия на основе которых были выделены четыре уровня эстетического развития младших школьников, содержание которых представлено в диссертации: высокий (творческий), выше среднего (творческо-воссоздающий); средний (репродуктивный), низкий (интуитивный). Как показали результаты исследований, младшие школьники, в основном, находятся на среднем и низком уровнях эстетического развития.

Вторая группа критериев состояла из двух критериев.

Первый критерий - отношение учителей и студентов к взаимодействию видов искусства в образовательном процессе начальной школы. Результаты исследования позволили выделить четыре уровня отношения учителей и студентов к взаимодействию видов искусства: высокий, выше среднего, средний, низкий. Анализ экспериментальных данных свидетельствовал о том, что учителя начальных классов и студенты считают необходимым использовать взаимодействие видов искусства на уровнях: а) межпредметных связей, б) синтеза, в) комплексности. Однако многие из них имеют фрагментарные представления о принципах, функциях, механизмах взаимодействия видов искусства на уроках гуманитарно-эстетического цикла.

Опираясь на данные диагностики по второму критерию - отношение младших школьников к взаимодействию видов искусства в образовательном процессе - были также выявлены 4 уровня - высокий, выше среднего, средний, низкий - и установлена прямая зависимость между отношением учителей, студентов и младших школьников к взаимодействию видов искусства.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил разработать процессуальный блок модели, который включал три этапа.

Первый этап - эмоционально-образное освоение младшими школьниками образов искусства. Его основная идея состояла в том, что, познавая объект в различных аспектах, овладевая приемами систематизации чувственных образов, младший школьник самоопределялся в искусстве и творчестве.

Второй этап - переход от эмоционально-образного к понятийно- смысловому усвоению образов искусства. Его цель - закрепление в сознании учащихся эстетического опыта, обеспечивающего целостное, гармонично сочетающее в себе обобщение, единство чувственного и рационального.

Третий этап - творческое переосмысление действительности в искусстве, рефлексия собственных суждений и результатов творческой деятельности.

Каждый этап связан с целевым, содержательным, технологическим и результативным компонентами процессуального блока модели.

Целевой компонент описывал генеральные и общие цели, задачи и целевые установки, направленные на: а) развитие основ эстетического сознания, мотивации и эстетической деятельности учащихся; б) создание целостного восприятия произведений искусства и представлений о средствах выразительности с позиций исполнителя, художника, зрителя, критика; в) точное понимание основной идеи произведений искусства; г) умение сравнивать и сопоставлять различные образы искусства по тематике, настроению, средствам выразительности, степени обобщенности.

Содержательный компонент предусматривал описание содержания авторской модульной программы «Взаимодействие видов искусства в эстетическом развитии младших школьников на уроках гуманитарно-эстетического цикла», включающей модули и элементы, знания, умения и внутрипредметные компетенции, которыми должен владеть ребёнок, принципы взаимодействия видов искусства, темы уроков гуманитарно-эстетического цикла, направления, типы взаимосвязи, эстетические качества и мыслительные процессы.

Технологический компонент содержал: а) алгоритмы и модули проведения уроков гуманитарно-эстетического цикла на основе модульной программы в соответствии с видами, уровнями (межпредметных связей, синтеза, комплексности) и типами (коррелятивным, интегративным, коррелятивно-интегративным) одновременного либо последовательного взаимодействия видов искусства в зависимости от содержания урока; б) методы и приёмы, в) технологии (развивающие, информационные); г) формы учебной и внеучебной деятельности, д) средства: 1) общепедагогические (учебные программы, учебные пособия, учебники); 2) методические (вербальные и невербальные, наглядные, видеообучение, компьютерные, телекоммуникационные); специфические для каждого искусства.

Результативный компонент включал методы входного и текущего контроля, которые позволили определить эффективность реализации модели и прогнозировать дальнейшие направления эстетического развития младших школьников.

Теоретико-методологические положения модели и результаты констатирующего эксперимента позволили выявить, обосновать и реализовать педагогические условия эффективного эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства, обеспечивающих количественные и качественные изменения в структуре личности, в частности, повышение уровня эмоционально-оценочных суждений, интеллектуальных и творческих способностей, ценностных ориентаций младших школьников.

Эффективность педагогических условий проверялась по тем же критериям, что и в констатирующем эксперименте.

Первое педагогическое условие - систематизация эстетического опыта младших школьников с опорой на аналитико-синтетическое восприятие видов искусства. Модуль его реализации включал следующие направления: 1) организация аналитико-синтетического восприятия многообразия объектов и явлений искусства; 2) осознание особенностей эстетических признаков объектов искусства в зависимости от пространственно-временных отношений, 3) эмоциональная детерминированность восприятия произведений видов искусства. Каждое направление (учебный элемент) предусматривало разработку целей и задач систематизации чувственного опыта учащихся, формирование у них эмоциональной отзывчивости на произведения искусства на основе установления горизонтальных и вертикальных связей между образами различных видов искусства, «общих точек соприкосновения» (термин Л.И. Мун) на уроках гуманитарно-эстетического цикла (темы, идеи, жанры, настроения, образ-Я).

В ходе исследования были использованы методы: дидактические (репродуктивная и проблемная беседа, рассказ, описание, упражнение, дидактическая игра, наблюдение), логические (сравнение, сопоставление, анализ, обобщение); моделирование (моделирующие игры, методы пластического интонирования, метод цветового моделирования, эмоциональная драматургия); формы (стандартный урок, урок-путешествие, урок-сказка, интегрированный урок урок-экскурсия, мультимедиа-урок, внеклассные мероприятия); вербальные и невербальные средства. Эффективность данного педагогического условия доказана с помощью t-критерия Стьюдента (t-фактическое больше t-Стьюдента, 5 >2,71, при p=0,01).