Формирование конструктивного поведения подростков в ситуациях притеснения в условиях закрытых образовательных учреждений

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Формирование конструктивного поведения подростков в ситуациях притеснения в условиях закрытых образовательных учреждений

Сошина Наталья Леонидовна

Курск - 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Курский государственный университет» на кафедре педагогики и психологии развития.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Подымова Людмила Степановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Семья Галина Владимировна

кандидат психологических наук Гаврилова Елена Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт»

Защита состоится 15 февраля 2010 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 в ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Курский государственный университет» www.kursksu.ru «12» января 2010 г.

Автореферат разослан «12» января 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук Н.А. Сухих

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что в условиях закрытых образовательных учреждений создаются предпосылки для виктимизации личности (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, М.Ю. Кондратьев, Й. Лангмейер, З. Матейчек, А.В. Мудрик, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.).

В среде закрытых образовательных учреждений воспитанники сталкиваются с различными видами притеснения во взаимоотношениях со сверстниками (И.П. Башкатов, Н.Ф. Велиханова и др.). Отдельные исследователи отмечают, что культ насилия является доминирующей тенденцией в отношениях детей со сверстниками и взрослыми в учреждениях данного типа (Т.Н. Балашова, В.В. Волков, Е.Н. Волкова, О.В. Глуздова и др.).

В возникающих на основе притеснения конфликтных ситуациях со сверстниками для подростков-воспитанников закрытых образовательных учреждений характерно неконструктивное поведение (И.В. Дубровина, М.Ю. Кондратьев, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.), результатом чего является появление в подростковых сообществах «обиженных» подростков, оттесненных группой на периферию.

Неумение конструктивно разрешать возникающие ситуации притеснения приводит к деструкции отношений, что вызывает нарушения в процессе формирования личности, психических функций, в процессе присвоения социальных норм и ценностей и, в целом, социализации. Нарушения в общении с референтными для подростка сверстниками - один из факторов возникновения социальной дезадаптации (А. Бодалев, Т.В. Драгунова, Е.Г. Злобина, Н.В. Помазков, Э.И. Труве и др.). Неконструктивное поведение в ситуациях притеснения ведет к нарушению адаптации в своем сообществе, что в дальнейшем выливается в сложности на этапе адаптации в открытом социуме.

Решение данной проблемы актуально в первую очередь для воспитанников закрытых образовательных учреждений, поскольку подростки, лишенные возможности в рамках своей группы успешно индивидуализироваться и интегрироваться, начинают поиск других сообществ, членство в которых позволит им компенсировать личностные неудачи. Нередко нормы и ценности новой значимой для подростка группы напрямую противоречат общепринятыми нормами и ценностями; озлобленный, отверженный подросток - «идеальный материал» для пополнения армии преступников и жертв. Таким образом, актуальность определяется практическим запросом общества, поскольку подростки, пострадавшие от притеснений, несут угрозу для безопасности других людей.

Теоретический анализ литературы, изучение опыта работы психологов и педагогов в закрытых образовательных учреждениях позволило обнаружить противоречие между очевидностью роста всех видов насилия и притеснений в сфере взаимоотношений подростов, воспитывающихся в закрытых образовательных учреждениях, со сверстниками, неконструктивностью их поведения в ситуациях притеснения и малой изученностью данного явления, отсутствием учета его специфических особенностей в содержании обучения и воспитания, структуре психолого-педагогических дисциплин, учебных планов и программ педагогических вузов, что вызывает у учителей, воспитателей, социальных педагогов сложности в организации учебно-воспитательного процесса, затрудняет проведение воспитательно-профилактической, коррекционно-реабилитационной и ресоциализационной деятельности.

С учетом противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого заключается в поиске эффективных психолого-педагогических условий формирования конструктивного поведения подростков в ситуациях притеснения в условиях закрытых образовательных учреждений.

Целью исследования является выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка психолого-педагогических условий формирования конструктивного поведения подростков в ситуациях притеснения в условиях закрытых образовательных учреждений.

Объектом исследования является поведение подростков в ситуациях притеснения во взаимоотношениях со сверстниками в условиях закрытых образовательных учреждений; предметом - процесс формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения во взаимоотношениях со сверстниками в условиях закрытых образовательных учреждений.

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность процесса формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения во взаимоотношениях со сверстниками в условиях закрытых образовательных учреждений определяется эффективной психолого-педагогической диагностикой, учетом психологических особенностей поведения подростков в ситуациях притеснения со сверстниками, снижением распространенности и частоты проявления факторов психического, морального и физического притеснения, трансформацией моноструктурированных подростковых сообществ в полиструктурированные, организацией многоплановой деятельности подростков, формированием разностатусных групп подростков, самоуправление в которых построено на соблюдении принципа всеобщего участия, сменяемости, взаимоподчинения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены исследовательские задачи:

выявить состояние изученности проблемы притеснения в отечественной и зарубежной науке;

изучить распространенность и частоту проявления факторов притеснения во взаимоотношениях подростков-воспитанников закрытых образовательных учреждений со сверстниками;

определить особенности межличностных конфликтных взаимоотношений в подростковых группах детского дома и школы-интерната и стратегии поведения воспитанников учреждений данного типа в конфликтных ситуациях притеснения;

4) изучить специфику сообществ, складывающихся в условиях детского дома и школы-интерната;

5) выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия эффективного формирования конструктивного поведения подростков в ситуациях притеснения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют принципы системного (Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский), субъектно-деятельностного (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский) и антропологического (К.Д. Ушинский, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев) подхода; теории группообразования (М.Ю. Кондратьев, А.С. Чернышев) и личностного развития в условиях закрытых образовательных учреждений (И.В. Дубровина, М.Ю. Кондратьев, И. Лангмейер, З. Матейчек, А.М. Прихожан, А.Г. Рузская, Н.Н. Толстых); исследования в области психологии притеснения (И.П. Башкатов, Н.Ф. Велиханова, Г.В. Первых, А.И. Сафронов); исследования по общей теории конфликта и конфликтам в межличностных отношениях подростков (А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, М. Дойч, Л. Козер, Л.А. Петровская, А.С. Чернышев, А.И. Шипилов, А.П. Шумилина и др.); теории, раскрывающие особенности подросткового возраста (Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон); теоретические подходы к определению истоков агрессивности и насилия (А. Бандура, Л. Берковиц, Р. Бэрон, Д. Зильман, К. Лоренц, Д. Ричардсон, З. Фрейд); положения концепции социально-педагогической виктимологии (А.В. Мудрик) и классических виктимологических концепций (Ю.А. Клейберг, В.И. Полубинский, А.Л. Репецкая, Д.В. Ривман, В.А. Туляков, В.С. Устинов, Л.В. Франк).

Для проверки гипотезы и решения задач исследования использовались следующие методы: теоретический анализ общей, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, констатирующий и формирующий эксперимент, включающий качественный и количественный анализ результатов; тестирование, анкетирование, наблюдение, беседы с воспитанниками, моделирование. Для обработки результатов эмпирического исследования использовались методы математико-статистической обработки данных. детский дом межличностный конфликтный

В исследовании применялись следующие методики: определение распространенности и частоты проявления факторов притеснения осуществлялось при помощи анкеты, разработанной нами на основе комплексного опросника по выявлению видов притеснения (И.П. Башкатов, 2005); диагностика межличностных конфликтов в группах проводилась с помощью МСА (А.Я. Анцупов, 1992); оценка эмоциональных связей между членами группы осуществлялась при помощи социометрической методики; информация о неформальной структуре власти в сообществе была получена путем применения методики М.Ю. Кондратьева (М.Ю. Кондратьев, 2005); исследование стратегий поведения в ситуациях притеснения осуществлялось с применением теста К. Томаса (адаптированного Н.В. Гришиной).

Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы формирования конструктивного поведения подростков в ситуациях притеснения в сфере взаимоотношений со сверстниками в закрытых образовательных учреждениях:

систематизированы различные подходы отечественных и зарубежных исследователей по проблеме притеснений и межличностных конфликтов;

выявлены распространенность и частота проявления факторов психического, морального, физического, социального, интеллектуального и пространственного притеснения во взаимоотношениях воспитанников закрытых образовательных учреждений со сверстниками;

выделены особенности межличностных конфликтных взаимоотношений в подростковых группах учреждений данного типа;

определена специфика сообществ, складывающихся в условиях детского дома и школы-интерната;

выявлены психолого-педагогические условия формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения со сверстниками в условиях закрытых образовательных учреждений.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты обогащают имеющиеся данные о распространенности и частоте проявления факторов притеснения в закрытых образовательных учреждениях, о характере межличностных отношений между членами контактной группы в данных учреждениях, об особенностях поведения подростков-воспитанников закрытых образовательных учреждений в ситуациях притеснения.

Результаты исследования расширяют представление о психолого-педагогических условиях, содержании, формах и методах эффективного формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения в сфере взаимоотношений со сверстниками; дополняют содержание раздела психологии воспитания экспериментальными данными о способах коррекции поведения подростков в ситуациях притеснения со сверстниками в закрытых образовательных учреждениях.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная программа коррекции поведения подростков в ситуациях притеснения со сверстниками в условиях закрытых образовательных учреждений применялась в учреждениях данного типа в целях оказания помощи воспитанникам, формирования у них конструктивного поведения в ситуациях притеснения. Разработанные теоретические положения, диагностический инструментарий, методические рекомендации, полученные в ходе исследования, применяются в коррекционно-развивающей работе с подростками-воспитанниками закрытых образовательных учреждений, в образовательной практике при обучении студентов психологических и педагогических специальностей, на курсах повышения квалификации работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

В условиях закрытого образовательного учреждения подростки во взаимоотношениях со сверстниками ежедневно сталкиваются с факторами психического (несправедливые обвинения, необъективность; оскорбление, унижение достоинства, клички, ярлыки; враждебность, изгнание из группы, игнорирование, бойкот; неоправданная критика, непризнание заслуг, высмеивание недостатков, результатов работы, самочувствия; невыгодное сравнение с другими подростками), морального (лицемерие, невыполнение обещаний, ложь, несоблюдение моральных норм и принципов в отношениях) и физического (намеренное нанесение телесных повреждений, избиение) притеснения, что является причиной возникновения и развития конфликтных ситуаций притеснения.

По сравнению с детским домом группы школы-интерната имеют значительно более высокие показатели абсолютного числа конфликтных диад, среднего индекса и средней интенсивности конфликтных взаимоотношений, среднего значения индивидуальных индексов конфликтности. В конфликтных ситуациях для воспитанников школы-интерната и детского дома характерно неконструктивное поведение, заключающееся в выборе стратегий соперничества, избегания и приспособления.

В подростковых группах школы-интерната складываются преимущественно моноструктурированные сообщества, что в противоположность полиструктурированным сообществам в группах детского дома создает предпосылки для формирования статусного противостояния подростков в группе и способствует возникновению и развитию конфликтных ситуаций притеснения.

Процесс формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения во взаимоотношениях со сверстниками состоит из пяти взаимосвязанных этапов, предполагающих: 1) постановку цели, установление правил и создание положительной установки на совместную деятельность; формирование позитивных отношений в группе; формирование разностатусных партнерских пар и подгрупп; создание мотивации конструктивного поведения в ситуациях притеснения, формирование направленности на сотрудничество; 2) развитие представлений о сущности притеснений, их неправомерности; развитие умения определять вид и фактор притеснения, давать объективную оценку ситуации притеснения; умения анализировать причины ее возникновения, прогнозировать развитие и последствия; развитие способности быстро принимать и обосновывать варианты разрешения ситуации притеснения; 3) формирование умения управлять своим эмоциональным состоянием в ситуации притеснения; 4) развитие способности к сознательному контролю и управлению своим телом, жестикуляцией и мимикой, поведением в ситуации притеснения; 5) обобщение и закрепление навыков конструктивного поведения в ситуациях притеснения; создание мотивации дальнейшего личностного развития.

Критериями сформированности у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения со сверстниками являются следующие количественные показатели: уменьшение распространенности и частоты проявления во взаимоотношениях подростков факторов притеснения; уменьшение показателя абсолютного числа конфликтных и полуконфликтных диад в группе, уменьшение индекса конфликтности взаимоотношений и показателя интенсивности конфликтных диадных взаимоотношений в группе, снижение показателей индивидуальных индексов конфликтности членов групп; увеличение показателя групповой сплоченности и числа подростков, применяющих в конфликте стратегию сотрудничества и компромисса.

Психолого-педагогическими условиями эффективного формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения со сверстниками в условиях закрытых образовательных учреждений являются: эффективная психолого-педагогическая диагностика, учет психологических особенностей поведения подростков в ситуациях притеснения во взаимоотношениях со сверстниками, снижение распространенности и частоты проявления факторов психического, морального и физического притеснения, организация многоплановой деятельности подростков, трансформация моноструктурированных подростковых сообществ в полиструктурированные, формирование разностатусных групп подростков, самоуправление в которых построено на соблюдении принципа всеобщего участия, сменяемости и взаимоподчинения.

Экспериментальная база: проведение констатирующего эксперимента осуществлялось на базе ОГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом» г. Курска и ОГОУ «Школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей № 2» г. Курска. Всего 106 подростков (55 девочек и 51 мальчик). Реализация формирующего эксперимента осуществлялась на базе ОГОУ «Школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей № 2» г. Курска с тремя группами, численностью 8-10 человек (всего 26 подростков) в возрасте 13-15 лет.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается выбором методологии, адекватной целям и научным задачам диссертации; согласованностью теоретических положений и интерпретации полученных результатов, эффективностью внедрения результатов исследования в практику школы-интерната, репрезентативностью объема выборки; использованием апробированного диагностического инструментария; применением методов математико-статистической обработки и анализа результатов эксперимента; возможностью воспроизведения осуществленного эксперимента, достоверностью и проверяемостью эмпирических данных, их статистической значимостью; подтверждением гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования легли в основу программы коррекции поведения подростков в ситуациях притеснения со сверстниками в условиях закрытых образовательных учреждений «Общение без притеснений», апробированной в ходе опытно-экспериментальной работы на базе ОГОУ «Школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей № 2» г. Курска. Основные теоретические положения, методика и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии развития Курского государственного университета.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (192 наименования) и приложений. Основной текст изложен на 220 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы проблема, цель, объект и предмет исследования; выдвинута гипотеза, определены задачи и методы исследования; показана его научная новизна, практическая и теоретическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения по апробации и внедрению результатов исследования.

Первая глава «Притеснение как предмет психолого-педагогических исследований» содержит анализ различных подходов к рассмотрению проблемы притеснения в отечественной и зарубежной науке, уточнено содержание понятия «ситуация притеснения» и «конструктивное поведение» в ситуации притеснения; проанализированы психологические особенности подростков-сирот, способствующие неконструктивному поведению в ситуациях притеснения; представлены основные направления коррекции поведения подростков в ситуациях притеснения в закрытых образовательных учреждениях.

Рассмотрение проблемы притеснения ведется в рамках деятельностного подхода, поскольку притеснение опосредовано социальной деятельностью человека и групп. В нашем исследовании мы рассматриваем притеснение как форму отношений между субъектами, которая предполагает совершение одной из сторон действий, ограничивающих права и свободу другой стороны, с целью занятия доминирующего положения во взаимоотношениях, создания и поддержания статусных различий, диктующих различия в правах и свободах, извлечения из этого выгоды для себя (Н.В. Кораблева, 2008).

Исследователи соотносят притеснение с агрессивным поведением (И.П. Башкатов, Н.Ф. Велиханова, В.Н. Казанцев, Н.В. Кораблева, А.И. Сафронов). Притеснение предполагает наличие субъекта и жертвы притеснения. Представленные теоретические подходы к определению истоков агрессивного поведения (А. Бандура, Л. Берковиц, Р. Бэрон, Дж. Доллард, К. Лоренц, Д. Ричардсон, З. Фрейд и др.) демонстрируют факторы и предпосылки, способствующие выбору человеком роли субъекта притеснения («обидчика»). Мы ориентируемся на когнитивный подход к изучению истоков агрессивного поведения, согласно которому агрессию можно контролировать, научая людей реально представлять потенциальную опасность, исходящую от людей или ситуаций, и вырабатывая конструктивные привычки в ответ на провокацию (И. Берковиц, Д. Зильманн).

Концепция социально-педагогической виктимологии (А.В. Мудрик) и классические виктимологические концепции (В.И. Полубинский, А.Л. Репецкая, Д.В. Ривман, В.А. Туляков, Л.В. Франк) раскрывают факторы и предпосылки виктимного (жертвенного) поведения в ситуации притеснения.

Притеснение имеет сложную структуру, включающую межличностный (субъект и объект притеснения), мотивационный (цели, мотивы, сознательность притесняющего воздействия), когнитивно-информационный (субъективная и объективная сторона, обратная связь, эффект притеснения) и технологический (виды притеснения, средства, методы и приемы притесняющих воздействий, условия притеснения) компоненты, раскрывающие специфические особенности этого социально-деструктивного явления (И.П. Башкатов, А.И. Сафронов).

Выделяют следующие виды притеснения: физическое, моральное, социальное, психическое, экономическое, интеллектуальное, сексуальное, пространственное (И.П. Башкатов, А.И. Сафронов).

Стремление притеснять обостряется во время возрастных кризисов, в том числе в подростковом возрасте (И.П. Башкатов, Н.В. Кораблева, А.И. Сафронов). Рассмотрению агрессивного поведения в подростковом возрасте посвящены работы Е.Г. Дозорцевой, А.В. Дороховой, Т.В. Драгуновой, И.С. Кон, Н.М. Платоновой, А.М. Прихожан, А.А. Реан, Л.М. Семенюк и др.

Психолого-педагогический анализ притесняющих взаимодействий позволит психологам и педагогам сформировать целостное представление о сущности данного феномена и эффективно применять средства, формы и методы его профилактики и коррекции. В настоящий момент не достаточно изучено проявление притеснений в условиях закрытых образовательных учреждений, не разработаны формы и методы коррекции притесняющих взаимодействий.

Исследователями выявлен комплекс социально-психологических феноменов, характеризующих межличностные отношения в любом учреждении интернатного типа (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, М.Ю. Кондратьев, Й. Лангмейер, З. Матейчек, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Э. Пиклер, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Э.Л. Фрухт, Т.И. Юферева и др.). Детские дома и школы-интернаты являются наиболее распространенными типами закрытых образовательных учреждений, имеют специфику в плане режимного содержания (воспитанники детского дома обучаются в массовой школе), но данное различие носит поверхностный, формально-организационный характер и не определяет специфику социальной ситуации развития воспитанников (М.Ю. Кондратьев).

Многочисленные исследования подтверждают наличие в условиях закрытых образовательных учреждений предпосылок для виктимизации личности (И.В. Дубровина, М.Ю. Кондратьев, Й. Лангмейер, З. Матейчек, А.В. Мудрик, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых), в связи с чем детей-сирот относят к категории реальных жертв неблагоприятных условий социализации (А.В. Мудрик).

Виктимизация представляет собой процесс и результат превращения человека (группы людей) в тот или иной тип жертвы неблагоприятных условий социализации (А.В. Мудрик). Объективными предпосылками виктимизации подростков, воспитывающихся в закрытых образовательных учреждениях, являются неблагоприятные средовые условия социализации в учреждениях данного типа, в том числе различные виды притеснения со стороны сверстников.

В нашем исследовании мы рассматриваем притеснение во взаимоотношениях подростков как причину и следствие развития конфликтных взаимоотношений между воспитанниками, при этом мы ориентируемся на когнитивный подход в изучении психологических конфликтов (К. Левин, В.Н. Мясищев, В.С. Мерлин), в соответствии с которым конфликт может быть понят только с учетом субъективного отражения параметров ситуации, которые становятся основой оценки ситуации как конфликтной. В качестве ситуации, лежащей в основе межличностных конфликтов воспитанников закрытого образовательного учреждения, в нашей работе рассматривается ситуация притеснения во взаимоотношениях подростков со сверстниками. Ситуация притеснения предполагает совершение одним из субъектов социальных взаимоотношений действий, ограничивающих права и свободу другого субъекта, с целью занятия доминирующего положения и извлечения из этого выгоды для себя, что приводит к противодействию субъектов взаимоотношений, острому способу развития и завершения данного противоречия.

Неконструктивное поведение в конфликтных ситуациях, возникающих на основе притеснения, ведет к деструкции отношений, нарушает общение подростка со сверстниками. Нарушение в общении с референтными для подростка сверстниками является значимым фактором социальной дезадаптации (Т.В. Драгунова, Е.Г. Злобина, Н.В. Помазков, Э.И. Труве).

Ряд исследователей (Ф.Б. Березин, А.Л. Репецкая, А.Г. Шмелев) связывает дезадаптацию с виктимизацией. Таким образом, конфликтные ситуации притеснения мы можем рассматривать как объективный фактор виктимизации воспитанников закрытых образовательных учреждений. Виктимизация подростков осуществляется посредством вовлечения их в конфликтные взаимоотношения, в результате чего отдельные члены сообщества приобретают низкий статус, являются непринятыми или отвергаемыми. Существуют исследования, подтверждающие связь повышенной виктимности личности со статусом и ролевыми функциями, которые свойственны подростку в неформальных сообществах (И.П. Башкатов, Д. Бокум, Н.М. Иовчук, Г. Крайг, А.И. Сафронов, В.А. Туляков). Необходима своевременная диагностика, профилактика и коррекция конфликтных взаимоотношений со сверстниками, возникающих на основе притеснения, виктимизирующих личность подростка.

Исследователи отмечают амбивалентность стратегий поведения участников конфликтного взаимодействия, которые могут иметь как конструктивный, так и деструктивный характер (А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, А.И. Шипилов). Основой конструктивного поведения в конфликтной ситуации (в том числе в ситуации притеснения) является преимущественная ориентация на стратегию «диалога», заключающуюся в поиске «оптимальной альтернативны решений проблемы или выработке интегративного решения, объединяющего противостоящие позиции, или компромисса, их примиряющего» (Н.В. Гришина), на фоне владения другими поведенческим стратегиями (Л.А. Петровская). Конфликтологи в качестве конструктивных стратегий поведения отмечают компромисс и сотрудничество (А.Я. Анцупов, Е.М. Гиляров, А.И. Шипилов). Неконструктивным можно считать преимущественную ориентацию на стратегию соперничества, избегания и приспособления, применение стратегий без учета особенностей ситуации и личности оппонента.

Важную роль в конструктивном разрешении конфликта играет адекватность отражения конфликта, открытость и эффективность общения, создание климата взаимного доверия и сотрудничества, определение существа конфликта (Н.В. Гришина). Условиями конструктивного разрешения ситуации притеснения являются осознание притесняемой стороной своих интересов и потребностей, факта их нарушения, а также осознание притеснителем факта нарушения интересов, потребностей и прав притесняемого (В.Н. Казанцев).

Отдельные исследователи в качестве основы конструктивного поведения личности рассматривают совладание (копинг-механизмы, копинг-поведение, копинг-стратегии, копинговые стили), позволяющее сохранить психологическую устойчивость и устранить или уменьшить вред от неблагоприятной жизненной ситуации, трудностей повседневного существования или жизненных событий, вызывающих стресс (В.А. Абабков, Л.И. Анцыферова, Е.П. Белинская, Л.В. Куликов, А.В. Либин, А.В. Либина, И.Г. Малкина-Пых, К. М. Перре, S. Folkman, E. Frydenberg, R.S. Lazarus, I. Solcova, P. Tomanek и др.).

Под конструктивным поведением в ситуации притеснения мы понимаем поведение, которое ведет к позитивному разрешению противоречий, лежащих в основе притеснений, и направлено на применение стратегий сотрудничества и компромисса в процессе межличностного взаимодействия на фоне владения другими поведенческим стратегиями.

Для современных подходов к изучению конфликтных взаимоотношений характерно признание объективно-субъективной природы конфликтов. В большинстве случаев детерминирующим фактором является личностные факторы, тогда как ситуативные играют роль модулятора, определяя вариативность проявления личностных факторов (А. Реан).

Среди особенностей воспитанников закрытых образовательных учреждений, способствующих неконструктивному поведению, можно отметить: неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, неразвитость интимно-личностной стороны общения со сверстниками, напряженность эмоциональных реакций; неуверенность, тревожность, негативную «Я-концепцию», агрессивность; доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях, нежелание взять на себя ответственность и др. (Л.И. Божович, Дж. Боулби, И.В. Дубровина, М.Ю. Кондратьев, Й. Лангмейер, З. Матейчек, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых).

К особенностям подросткового возраста, способствующим неконструктивному поведению в ситуации притеснения, можно отнести преобладание в центральной нервной системе процессов возбуждения над процессами торможения, нарушение баланса в деятельности эндокринной и нервной системы, что проявляется в общей неуравновешенности, раздражительности, взрывчатости, резких перепадах настроения и активности, неустойчивости эмоциональных реакций (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, Д. Колесов, И.С. Кон, Д. Лейн, Э. Миллер, А.В. Петровский, А.М. Прихожан, Ф. Райс, Л.М. Семенюк, Н.Н. Толстых).

Психологические особенности, в силу действия которых человек выбирает конфликт, представлены в исследованиях А.Я. Анцупова, Е.М. Гилярова, Н.В. Гришиной, А.И. Шипилова и др. Предлагаемые исследователями психологические особенности имеют много общего с субъективными предпосылками виктимизации личности, что подтверждает возможность виктимизации личности посредством вовлечения в конфликтные межличностные взаимоотношения. Некоторые исследователи напрямую указывают на взаимосвязь конфликтности личности и ее повышенной виктимности (И.К. Асанова, В.А. Туляков).

Существуют исследования, посвященные социально-педагогической профилактике притеснений несовершеннолетних в воспитательных колониях (С.А. Семенова), в общеобразовательных учреждениях (С.А. Ермолаева, И. Сафронов). Работ, посвященных коррекции поведения подростков в ситуациях притеснения в закрытых образовательных учреждениях не обнаружено.

Притеснение рассматривается как причина и следствие развития конфликтных взаимоотношений подростков со сверстниками, следовательно, для коррекции поведения подростков в ситуациях притеснения применимы методы психокоррекции конфликтного поведения. Задача практической помощи психолога по преодолению межличностных конфликтов состоит в инициировании и организации диалога как наиболее конструктивной формы разрешения межличностного конфликта. Для современной психологической практики характерен отказ от противопоставления разных подходов и претензий на универсальность какого-либо метода в психокоррекции конфликтного поведения (Н.В. Гришина). Наиболее успешными в психокоррекции конфликтного поведения являются когнитивно-поведенческие подходы, рассматривающие поведение человека в неразрывной связи с его пониманием и интерпретацией данного поведения (А. Эллис, А. Ландж). Ставя цели изменить неконструктивное поведение, необходимо проявить и изменить конструкты интерпретации данного поведения и окружающего мира (когнитивные конструкты), а также предложить образец конструктивного поведения в конкретных ситуациях (О.В. Евтихов).

Психология имеет давние традиции обучения навыкам конструктивного межличностного общения (И.В. Вачков, А.Г. Грецов, О.В. Евтихов, Н.Н. Ежова, С.М. Емельянов, С.В. Кривцова, Е.А. Мухаматулина, Г.И. Макартычева, Г.И. Марасанов, Е. Мелибруда, Л.А. Петровская, А.М. Прихожан, С.В. Сарычев, Е.В. Сидоренко, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев и др.).

Основными направлениями коррекции поведения подростков в ситуациях притеснения являются: формирование у подростка мотивации, способствующей устремленности на сотрудничество; формирование представлений о сущности притеснений, их неправомерности, формирование умения управлять своим эмоциональным состоянием, контролировать свое поведение; работа с лидерами и низкостатусными членами подросткового сообщества для преодоления статусного противостояния; формирование моральных норм и принципов межличностных отношений.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения со сверстниками в условиях закрытых образовательных учреждений» изложены результаты исследования психолого-педагогических особенностей притеснений в сфере взаимоотношений подростков со сверстниками в условиях детского дома и школы-интерната, выявлены психолого-педагогические условия формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения; представлены результаты апробирования программы коррекции поведения подростков в ситуациях притеснения со сверстниками в закрытых образовательных учреждениях и оценка ее эффективности.

Ввиду незначительности образовавшихся различий в распространенности и частоте проявления факторов и видов притеснения в детском доме и школе-интернате, результаты представлены в обобщенном виде (диаграмма 1, рис. 1).

Таблица 1 - Количество подростков, подвергающихся воздействию притеснений во взаимоотношениях со сверстниками (в %)

Рис.1. Процентное соотношение подростков, подвергающихся воздействию различных видов притеснений

В детском доме и школе-интернате во взаимоотношениях со сверстниками подростки сталкиваются с факторами психического (несправедливые обвинения, необъективность, оскорбления, унижения достоинства, клички, ярлыки; враждебность, изгнание из группы, игнорирование, бойкот; неоправданная критика, непризнание заслуг, высмеивание недостатков, результатов работы, самочувствия; невыгодное сравнение с другими подростками), морального (лицемерие, невыполнение обещаний, ложь, несоблюдение моральных норм и принципов в отношениях) и физического (намеренное нанесение телесных повреждений, избиение) притеснения; с психическим и моральным притеснением подростки сталкиваются ежедневно.

Результаты по итогам проведения МСА в школе-интернате и детском доме сопоставлены по средним значениям показателей (табл. 2).

Таблица 2 - Среднее значение показателей по МСА в детском доме и школе-интернате

Применение t-критерия Стьюдента показало, что сравниваемые значения абсолютного числа конфликтных диад, индекса конфликтности взаимоотношений и интенсивности конфликтных взаимоотношений из выборок детского дома и интерната статистически достоверно различаются с вероятностью допустимой ошибки меньше, чем 0,05. По сравнению с группами детского дома группы интерната имеют значительно более высокие показатели абсолютного числа конфликтных диад, среднего индекса и интенсивности конфликтных взаимоотношений. Значения индивидуальных индексов конфликтности из двух выборок в группах школы-интерната и детского дома статистически достоверно различаются с вероятностью допустимой ошибки меньше, чем 0,01 (среднее значение индивидуальных индексов конфликтности в группах школы-интерната выше, чем в группах детского дома). Мы подтвердили, что притеснения ведут к развитию конфликтных отношений и получили возможность сделать предположение, что интенсивность конфликтных отношений связана со спецификой подростковых сообществ в детском доме и школе-интернате.

В ходе проведения социометрической методики отмечено, что в подростковых группах школы-интерната в отличие от групп детского дома складываются преимущественно моноструктурированные сообщества, для которых характерно наличие двух выраженных статусных страт, фиксированность статусных характеристик, отсутствие (или малочисленность) средней страты, что в противоположность полиструктурированным сообществам в группах детского дома создает предпосылки для статусного противостояния подростков. Социометрическая методика объясняет большую интенсивность конфликтных взаимоотношений в моноструктурированных группах школы-интерната.

Проанализировано положение в группе подростков с максимальным индивидуальным индексом конфликтности в группе; выявлено, что в моноструктурированных сообществах эти подростки имеют низкий статус, являются изолированными или непринятыми, в полиструктурированных сообществах индивидуальный индекс конфликтности не отражается на социометрическом статусе подростка и его положении в интрагрупповой структуре власти.

Результаты исследования стратегий поведения в ситуации притеснения с применением теста К. Томаса представлены на рис. 2 и рис. 3.

Для воспитанников школы-интерната и детского дома характерен выбор в конфликте неконструктивных стратегий соперничества (профиль 1), избегания и приспособления (профиль 2). На стратегию сотрудничество и компромисс приходится минимальное число выборов (профиль 3). По сравнению с воспитанниками детского дома в школе-интернате подростки значительно чаще выбирают профиль 1 и 2 (неконструктивное поведение) и значительно реже профиль 4, предполагающий успешное владение всеми поведенческими стратегиями в зависимости от ситуации (конструктивное поведение). Для выяснения степени значимости образовавшихся различий в применении воспитанниками школы-интерната и детского дома различных стратегий поведения мы воспользовались критерием ч2, что позволило сделать вывод о значительности различий при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,01.

Построение технологии формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения в сфере взаимоотношений со сверстниками осуществлялась нами на основании модели (рис. 4).

Рис. 4. Модель формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения

Модель процесса формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения в сфере взаимоотношений со сверстниками представляет собой структуру, включающую задачно-целевой, организационно-содержательный и оценочный блок.

Представленные в организационно-содержательном блоке принципы стали основополагающими в процессе разработки программы коррекции поведения подростков в ситуациях притеснения со сверстниками в условиях закрытого образовательного учреждения «Общение без притеснений». Структура программы «Общение без притеснений» состояла из 4 блоков: диагностического (получение психолого-педагогической информации о распространенности и частоте проявления видов и факторов притеснения во взаимоотношениях воспитанников, об особенностях межличностных конфликтных взаимоотношений в подростковых группах, о специфике сообществ, складывающейся в условиях детского дома и школы-интерната; о стратегиях поведения подростков в ситуациях притеснения), проектировочного (определение целей, задач, принципов, содержания, этапов, методов, форм и психолого-педагогических условий формирования у подростка конструктивного поведения в ситуациях притеснения, а также критериев сформированности конструктивного поведения), формирующего (реализация программы социально-психологического практикума) и оценочного (подведение итогов, обобщение результатов, оценка эффективности опытно-экспериментальной работы).

При разработке программы коррекции мы ориентировались на когнитивно-поведенческие подходы в психокоррекции конфликтного поведения, в соответствии с которыми изменение неконструктивного поведения основывается на проявлении и изменении когнитивных конструктов в сочетании с усвоением образцов конструктивного поведения в конкретных ситуациях. В качестве основного метода коррекции поведения подростков в ситуациях притеснения был выбран социально-психологический практикум. В процессе группового взаимодействия проявлялись неконструктивные модели поведения и обеспечивающие их когнитивные конструкты. Перевод во внешний план неконструктивных моделей поведения и когнитивных конструктов происходил в процессе проигрывания роли, выполнения соответственно ориентированных упражнений, в процессе обсуждения.

В структуру занятий социально-психологического практикума были включены следующие компоненты: упражнение-разминка, обсуждение происходящего в промежутке между занятиями, игра или упражнение, демонстрирующее содержание темы занятия, упражнения, направленные на решение задач программы коррекции, рефлексия, домашнее задание, релаксационное упражнение. Подростки по ходу проведения программы коррекции заполняли разработанный нами дневник, в котором могли отражать результаты выполнения домашних заданий, возникающие вопросы. В дневнике была отражена информация, необходимая для успешного выполнения заданий и закрепления знаний, полученных на занятии.

В процессе реализации программы были апробированы условия, способствующие формированию конструктивного поведения подростков в ситуациях притеснения (психолого-педагогическая диагностика, учет психологических особенностей поведения подростков в ситуациях притеснения во взаимоотношениях со сверстниками, снижение распространенности и частоты проявления факторов психического, морального и физического притеснения; трансформация моноструктурированных подростковых сообществ в полиструктурированные; организация многоплановой деятельности подростков; формирование разностатусных групп подростков, самоуправление в которых построено на соблюдении принципа всеобщего участия, сменяемости и взаимоподчинения).

Реализация программы коррекции поведения подростков в ситуациях притеснения со сверстниками в условиях закрытых образовательных учреждений привела к значительным качественным и количественным изменениям в характере их взаимоотношений. В экспериментальных группах произошло значительное снижение числа подростков, подвергающихся воздействию факторов психического, морального, физического, интеллектуального, социального и пространственного притеснения (табл. 3).

Таблица 3 - Результаты первичного и повторного исследования видов притеснения во взаимоотношениях подростков из экспериментальных групп (в %)

Снизилась частота проявления психического, физического и морального притеснения (табл. 4).

Таблица 4 - Частота проявления видов притеснения в экспериментальных группах школы-интерната по результатам первичной и повторной диагностики

В ходе проведения повторного исследования факторов и видов притеснения во взаимоотношениях подростков из контрольных групп детского дома выявлены значительные различия в частоте проявления физического и пространственного притеснения в сторону ее увеличения, что свидетельствует о негативных изменениях, произошедших во взаимоотношениях подростков в контрольных группах детского дома; в распространенности и частоте проявления факторов психического, морального, социального и пространственного притеснения выявлены незначительные различия. В ходе проведения повторного исследования факторов и видов притеснения во взаимоотношениях подростков из контрольных групп школы-интерната выявлены значительные различия в частоте проявления интеллектуального и пространственного притеснения в сторону ее увеличения, что свидетельствует о негативных изменениях, произошедших во взаимоотношениях подростков; в распространенности и частоте проявления факторов психического, морального, физического и социального притеснения выявлены незначительные различия.

В данных, полученных по результатам повторного исследования видов притеснения, с которыми сталкиваются воспитанники закрытых образовательных учреждений контрольных и экспериментальных групп, обнаружены различия (см. табл. 5): в экспериментальных группах значительно меньше подростков подвергается воздействию психического, морального, физического, социального, интеллектуального и пространственного притеснения; отмечена значительно меньшая частота проявления психического, морального, физического и пространственного притеснения по сравнению с группами контрольными.

Таблица 5 - Результаты исследования распространенности видов притеснения во взаимоотношениях подростков из контрольных и экспериментальных групп, 2009 г (в %)

Для выяснения степени значимости образовавшихся различий в распространенности видов притеснения во взаимоотношениях подростков со сверстниками в экспериментальных группах в ходе проведения первичного и повторного исследования, а также различий в ходе проведения исследования в контрольных и экспериментальных группах мы воспользовались критерием ч2, что позволило сделать вывод о значительности образовавшихся различий при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,01.

Результаты повторной диагностики (2009 г.) межличностных конфликтов с применением МСА в экспериментальных группах представлены табл. 6.

Таблица 6 - Результаты первичной и повторной диагностики межличностных конфликтов с применением МСА в экспериментальных группах

Сопоставление средних значений показателей по МСА в ходе проведения первичной и повторной диагностики межличностных конфликтов в экспериментальных группах показало, что произошло значительное изменение показателей, свидетельствующее о положительных изменениях во взаимоотношениях подростков. Значительно снизились индивидуальные индексы конфликтности подростков в экспериментальных группах, как результат подобных изменений наблюдается уменьшение конфликтных пар и значительное снижение интенсивности конфликтных отношений в группах.

При сопоставлении средних значений показателей по МСА в ходе проведения первичной и повторной диагностики межличностных конфликтов в контрольных группах, обнаружен рост данных показателей, что свидетельствует об обострении конфликтных взаимоотношений в данных группах.

Сопоставление показателей, полученных в контрольной и экспериментальной группе в ходе повторной диагностики конфликтных отношений, представлены в таблице 7.

Таблица 7 - Среднее значение показателей по МСА в контрольных и экспериментальных группах (2009 г.)

Применение t-критерия Стьюдента для определения степени значимости различий в ходе проведения исследования межличностных конфликтов в экспериментальных группах до и после проведения программы коррекции, а также различий в ходе проведения повторной диагностики в контрольных и экспериментальных группах, позволило сделать вывод о значительности образовавшихся различий при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,01.

По сравнению с контрольными группами экспериментальные группы имеют значительно более низкие средние показатели абсолютного числа конфликтных диад, среднего индекса и средней интенсивности конфликтных взаимоотношений; средняя величина абсолютного числа полуконфликтных диад в экспериментальных группах имеет положительное значение; по сравнению с экспериментальными группами в контрольных группах конфликтные отношения развиваются более интенсивно, конфликтных пар больше.

Реализация коррекционной программы в экспериментальных группах привела к тому, что в данных группах, по результатам повторного исследования, не выявлено изолированных членов, произошло увеличение численности среднего статусного слоя; интенсивность и направленность социометрических выборов перестала определяться стратификационной принадлежностью; отмечен рост групповой сплоченности, что свидетельствует о положительной динамике во взаимоотношениях подростков со сверстниками в этих группах.

В экспериментальных группах произошла трансформация моноструктурированных сообществ в полиструктурированные, а также отмечено изменение социометрического статуса и положения в интрагрупповой структуре власти подростков, обладающих максимальным индивидуальным индексом конфликтности в группе. В моноструктурированных сообществах подростки, обладающие максимальным индивидуальным индексом конфликтности в группе, приобретают низкий статус, являются изолированными или непринятыми, в полиструктурированных сообществах высокое значение индивидуального индекса конфликтности не отражается на социометрическом статусе и положении в интрагрупповой структуре власти.