Управление развитием субъектности учителей общеобразовательных школ в процессе повышения их квалификации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ СУБЪЕКТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ ИХ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Махрачева Татьяна Алексеевна

Курск - 2009

1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Профессионально-личностное развитие учителей общеобразовательных школ во многом определяет характер и судьбу модернизации школьного образования, способствуя его приведению в соответствие с современными жизненными потребностями страны, общества.

Школой всегда был востребован учитель-профессионал высокого уровня, творец и созидатель нового качества образования. Необходимость в таком учителе особенно возрастает в период вхождения России в ХХI век, который поставил задачу построения новой школы и «выращивание» поколения учителей, способных к созиданию, творчеству, авторскому подходу в решении профессиональных задач. При этом важную роль играет формирование активно-творческой, созидательной позиции учителя, его способности стать инициатором преобразовательных процессов в школе, активным участником совместной коллективной деятельности по развитию инноваций в сфере образования, что, несомненно, является опорой модернизации образования.

В современных условиях процесс формирования профессиональных качеств и развития способностей личности должен происходить в течение всей жизни. Очевиден факт, что полученные учителями при обучении в вузе знания и умения со временем становятся недостаточными для решения новых, стоящих перед школой задач, и это в свою очередь предполагает их постоянное обновление и совершенствование, в том числе в процессе повышения квалификации. Существующая ныне система повышения квалификации (ПК) призвана решить поставленную перед ней главную задачу - актуализируя личностные качества учителя, поднять на новый уровень его профессиональное мастерство, развить способности к диалоговому взаимодействию в рамках профессиональных объединений. Отсюда вытекают требования к системе ПК, заключающиеся в том, чтобы помочь учителю не только приспосабливаться к меняющимся условиям окружающей действительности, но и изменять эти условия, влиять на ситуацию с целью реализации своих личностных, профессиональных качеств, творческого потенциала, на практике реализуя свою субъектность в условиях полисубъектного диалогового общения за счет инициативы учителя и педагогического партнерства.

В психолого-педагогической литературе субъектность характеризуют как внутреннюю активность, которая позволяет человеку самостоятельно планировать и реализовывать свои жизненные замыслы (Г.И. Аксенова, А.Г. Асмолов, О.С. Анисимов, А.А. Вербицкий, В.А. Сластёнин, В.Д. Шадриков и др.). Данные авторы определяют структуру субъектности, включая следующие компоненты: активность как способность субъектов обучения к целенаправленным действиям; способность к рефлексии; удовлетворенность условиями организации образовательного процесса; мотивацию и направленность обучающихся на освоение инноваций. В работах Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Г.С. Сухобской, посвященных образованию взрослых, отмечается, что субъектность «пронизывает» все жизненные проекции человека, проявляясь и в индивидном, и в личностном, и в универсальном способе бытия, обогащает общение профессионалов, обеспечивает на практике взаимодействие и интеграцию всех на основе партнерства.

Непрерывному развитию профессионального мастерства учителя способствовало то, что во второй половине ХХ, в начале XXI века активно разрабатывается дидактика повышения квалификации (В.Г. Воронцова, И.В. Ильина, И.Р. Лазаренко, В.Н. Максимова, П.И. Образцов, Г.Н. Подчалимова, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова и др.). Научными школами Э.М. Никитина, Г.Н. Подчалимовой, Е.П. Тонконогой, И.Д. Чечель, Т.И. Шамовой разрабатывается несколько поколений учебных планов и дополнительных профессиональных образовательных программ, осуществляется методическое обеспечение процесса обучения учителей в системе ПК. В.А. Сластениным разрабатываются первые профессиограммы учителя как ориентир развития субъектности в процессе профессиональной деятельности. Одновременно разрабатываются методические аспекты процесса ПК учителей. Изучению ведущих направлений обеспечения качества методической работы в условиях ПК педагогов посвящены работы А.К. Марковой, Н.В. Немовой, И.М. Подушкиной, Т.И. Шамовой и др. Важность методического обеспечения процессов ПК, формирования методологической и методической компетентности педагогических работников, мотивации к инновационной деятельности подтверждают труды известных ученых: Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, С.И. Змеёва, Ю.Н. Кулюткина, Л.Н. Лесохиной, О.Е. Лебедева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.В. Немовой, Л.П. Погребняк, П.Е. Решетникова, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, В. И. Подобеда, Г. С. Сухобской, Е. П. Тонконогой, А.Н. Ходусова, И. Д. Чечель и др.

Отдельным аспектам исследования проблемы развития субъектности учителя в системе управления профессиональными объединениями педагогов посвящены работы И.В. Ирхиной, О.Е. Лебедева, Н.В. Немовой, К.М. Ушакова и др. В данных работах отмечается, что в настоящее время сложилась тенденция привлечения рядовых педагогов к процессу совместного целеполагания, планирования, организации, контроля и коррекции содержания, форм и методов организационно-педагогической работы слушателей в образовательной системе ПК.

В исследованиях И.В. Ирхиной, Э.М. Никитина, М.М. Поташника рассматривается образовательная система ПК учителей, которая призвана обеспечить условия для профессионально-личностного развития школьных педагогов. Данная система обозначается авторами как новый тип саморазвивающегося социально-профессионального организма и характеризуется ими как самоорганизующаяся система, которой присущи режимы функционирования и развития. Именно саморазвивающиеся системы, как отмечают ученые, создают оптимальные условия для подготовки школьных педагогов, готовых к преобразовательной, созидательной деятельности на «рабочем месте», формированию авторской позиции в педагогической деятельности благодаря способности системы ПК учителей к инновациям, качественным изменениям, самоорганизации, что свидетельствует о результативности данных систем.

Вместе с тем результативность образовательной системы ПК учителей во многом обусловлена качеством ее управления. В существующей практике предпочтение отдается уровню функционирования системы ПК, что предполагает стабильную работу учреждений ПК в заданном режиме и по заданным параметрам (ориентация на цели образования, диктуемые социальным заказом сегодняшнего дня). В то же время возникает острая необходимость опережающего, гибкого реагирования системы ПК школьных педагогов на требования современной социально-экономической и социокультурной среды, что возможно только в условиях управления развитием.

В работах Т.М. Давыденко, Л.Г. Жиляевой, И.В. Ирхиной, Н.В. Немовой отмечается, что процесс преобразований в образовательных системах осуществляется медленно. Основной причиной этого является отсутствие научного сопровождения и опыта применения на практике идей полисубъектного управления развитием, в том числе профессиональных объединений учителей в условиях ПК. Особо следует отметить, что вопрос об управлении развитием субъектности учителя в условиях ПК до настоящего времени в теории и практике управления не ставился. Не определены параметры, которые характеризуют процесс управления развитием субъектности учителей в процессе их ПК; не раскрыты особенности взаимодействия управляющей и управляемой подсистем, объектов и субъектов управления развитием; не обоснована организационная структура управления, обеспечивающая пространство для развития творчества, креативности, авторства школьных педагогов в процессе полисубъектного диалогового взаимодействия с педагогическими партнерами не разработаны критерии развития субъектности учителя в период их обучения в системе ПК; не выявлен комплекс условий, обеспечивающих процесс развития субъекта; управление в должной мере не опирается на творческий потенциал учителей как субъектов образовательной деятельности.

Анализ теоретических работ по проблеме управления развитием субъектности учителей в системе ПК и соответствующей практики управления выявляет следующие противоречия:

* между объективной потребностью в управлении развитием образовательной системы ПК учителей общеобразовательных школ и преобладанием процессов управления функционированием данной системы;

* между потребностью субъектов образовательной системы ПК учителей общеобразовательных школ в реализации полисубъектного, диалогового взаимодействия участников процесса ПК учителей и отсутствием опыта продуктивного взаимодействия между методической службой ПК, профессиональными сообществами, учителями в решении названных вопросов.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого состоит в разработке теоретической модели управления развитием субъектности учителей (УРСУ) в образовательном процессе ПК и технологии ее практической реализации. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - образовательный процесс повышения квалификации школьных педагогов в условиях их курсового обучения.

Предмет исследования - управление развитием субъектности учителей общеобразовательных школ в процессе повышения их квалификации.

Гипотеза исследования. В нашем исследовании мы исходим из предположения о том, что повысить эффективность управления развитием субъектности учителей в процессе ПК возможно, если:

* субъектность учителя рассматривается как интегральная способность его личности, обеспечивающая продуктивность профессиональной деятельности в не регламентированных полностью условиях;

* управление развитием субъектности учителя осуществляется на основе переориентации стратегии управления методической работой в системе ПК, обеспечивая переход от административного управления к взаимодействию и партнерству, от моносубъектного к полисубъектному управлению развитием;

* процесс развития субъектности учителя выступает одним из ведущих объектов управления в системе ПК;

* процесс управления развитием ПК учителей построен на основе многоуровневого, полисубъектного, диалогового взаимодействия управляющей и управляемой подсистем, направлен на формирование нового качества системы, обеспечивает изменение ее поведения;

* управление развитием субъектности учителей в процессе ПК строится с учетом: теоретико-методологических положений, определяющих сущность УРСУ как полисубъектного взаимодействия; факторов, влияющих на развитие ПК (внешние, внутренние, субъектно-личностные); качественно новых принципов и функций управления развитием ПК, критериев и показателей его результативности, педагогических условий;

* инновационная организационная структура УРСУ в процессе ПК обеспечивает демократизацию взаимоотношений субъектов образования на основе партнерства и сотрудничества, паритета между социальными и личностными потребностями с учетом многовариантности и уровневости их реализации, является динамичной, обладает горизонтальной и вертикальной координацией, способствует выполнению инновационных управленческих функций, опирается в своей основе на матричную систему управления;

* осуществляется ресурсная поддержка развития образовательной системы ПК учителей, включающая: научное и учебно-методическое обеспечение; информационную поддержку, мониторинг, экспертную оценку образовательной практики учителей; подготовку учителей общеобразовательных учреждений к инновационной деятельности, участию в профессиональных конкурсах, в том числе в конкурсе лучших учителей в приоритетном национальном проекте «Образование».

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущностные характеристики субъектности учителей общеобразовательных школ и возможности управления ее развитием в процессе повышения их квалификации.

2. Определить критерии, показатели и уровни эффективности УРСУ в условиях курсового обучения педагогов.

3. Обосновать теоретическую модель УРСУ в процессе повышения квалификации учителей.

4. Разработать и экспериментально проверить технологию УРСУ в системе повышения квалификации.

5. Выявить педагогические условия эффективности УРСУ в период курсовой подготовки учителей.

Методологическую основу исследования составляют положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о развитии личности как субъекта познания, общения и трудовой деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания и преобразования действительности; о диалектике общего, особенного и единичного; о признании социальной сущности управления.

Общенаучная методология исследования представлена системным, субъектно-деятельностным, рефлексивным подходами.

Общая концепция исследования опирается:

-на ведущие положения психологических и педагогических теорий о личности как саморазвивающейся системе, субъекте творческого процесса и высшей ценности общества (Е.И. Исаев, А.Г. Пашков, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн и др.);

-на идеи творчества как способа эффективного саморазвития и профессионально-личностной самореализации (В.С. Библер, Д.Б. Богоявленская, И.Р. Лазаренко, Л.С. Подымова, Н.А. Тарасюк и др.);

-на разработки отечественных и зарубежных авторов в области самоактуализации и творческого саморазвития (Б.З. Вульфов, Т. Грининг, И.Ф. Исаев, А. Маслоу, Г. Олпорт, А.В. Репринцев, К. Роджерс, Н.К. Шабанов, В. Штерн и др.);

-на теорию управления школой (Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, В.С. Лазарев, Г.Н. Подчалимова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

-на идеи полисубъектного управления развитием (Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, В.И. Коваленко, П.Е. Решетников и др.).

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих теоретических, эмпирических, статистических методов, адекватных предмету исследования, в том числе: теоретический анализ, обобщение, классификация, моделирование, педагогический эксперимент, социологические методы, обобщение инновационного педагогического опыта, включенное наблюдение, методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Курского института непрерывного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки) специалистов отрасли образования.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2003-2005 г.г.) - изучалась философская, социологическая, педагогическая и психологическая литература по проблеме исследования, осуществлялся выбор объекта и предмета исследования, разработка гипотезы и логики исследования, определение его базы. Проводился анализ состояния развития субъектности учителей в процессе их ПК.

Второй этап (2005-2007 г.г.) - разработка процедуры исследования, организация его эмпирической части, уточнение общей гипотезы, создание диагностического аппарата исследования, проведение формирующего эксперимента по реализации модели УРСУ в процессе ПК.

Третий этап (2007- 2009 г.г.) - носил завершающий характер, был нацелен на обобщение материалов исследования и их систематизацию, обработку экспериментальных данных, интерпретацию результатов исследования, формирование и уточнение выводов, внедрение разработанных рекомендаций в практическую деятельность образовательной системы ПК учителей, оформление результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Субъектность учителя является интегративной характеристикой личности, отражающей ее активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразовательное отношение к себе, к профессиональной деятельности, к миру. Как комплексное личностное образование субъектность характеризуется активностью, отражающей способность субъектов ПК к реагированию, осознанию, целенаправленным действиям и рефлексии, а также автономностью, целостностью, креативностью, самоценностью. Структура субъектности учителей представлена совокупностью следующих компонентов, обеспечивающих активную субъектную позицию: развитием мотивации учителя к инновационной педагогической деятельности, наращиванием профессиональной компетентности, реализацией личностного потенциала, формированием педагогической рефлексии. Процесс развития субъектности учителя выступает одним из ведущих объектов управления в содержании методической работы в системе ПК. В условиях ПК разрабатывается система управленческих действий, обеспечивающая творческую активность, инициативу школьных педагогов, обогащающая опыт их партнерского взаимодействия в процессе объединений. Система ПК как управляемая и саморазвивающаяся образовательная система характеризуется высокой степенью интеграции, самоорганизации, обусловлена достаточно стабильными ценностями и их устойчивой иерархией. Управление развитием субъектности учителей в процессе их ПК характеризуется как полисубъектное диалогическое взаимодействие, в котором реализуется совместное принятие целей деятельности, обмен ценностями, творческими идеями, обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов, обеспечивающих перевод субъектов ПК учителей в новое качественное состояние - режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития.

2. Критериями оценки эффективности УРСУ являются: критерий продуктивности управления развитием субъектности учителя (показатели: способность субъектов управления к сотрудничеству и сотворчеству; развитие мотивации учителей к инновационной деятельности; повышение профессиональной компетентности; позитивные изменения в результатах педагогической деятельности); критерий инновационности деятельности (показатели: появление новых элементов структуры управления; инновационных функций; развитие субъектно-развивающей профессиональной среды; профессиональных ценностей; субъектно-ориентированного содержания педагогической деятельности; личностно ориентированных технологий; формирование положительной оценки результативности процесса управления развитием).

3. Теоретическая модель УРСУ основывается на системном, субъектно-деятельностном и рефлексивном подходах и предусматривает определение цели и содержания управления развитием субъектности учителей, адекватной потребностям личности, общества, государства, опору на принципы управления развитием субъектности, разработку инновационной организационной структуры управления, обоснование объектов и субъектов управления, форм их взаимодействия с учетом творческого потенциала последних, актуализацию горизонтальных связей коллективных и персональных субъектов управления, построение критериально-оценочной базы и технологии управления развитием.

4. Технология УРСУ в процессе ПК учителей представляет собой последовательность взаимосвязанных действий субъектов управления на этапах: проблемно-целевом (выявление проблем, решение которых будет способствовать развитию системы при сохранении ее целостности и устойчивости; определение ценностей перевода системы в режим развития); проектировочном (разработка инновационной структуры полисубъектного управления развитием ПК учителей); предметно-содержательном (разработка индивидуальных маршрутов профессионально-личностного саморазвития школьных педагогов, аналитических отчетов); организационном (организация процесса взаимодействия участников образовательного процесса ПК); рефлексивно-оценочном (выявление результатов развития методической работы в системе ПК посредством мониторинга, экспертизы, индивидуальной и групповой рефлексии), на которых обеспечивается согласование деятельности субъектов, формирование их активной позиции в условиях педагогического партнерства.

5. Эффективность УРСУ обеспечивается выполнением следующих педагогических условий: прогнозированием изменений во внутренней и внешней среде образовательной системы ПК, согласованностью и единством действий субъектов управления, организационно-методической поддержкой инноваций в обеспечении продуктивного взаимодействия между всеми субъектами управления, оказанием учителям консультативной, научно-методической помощи в разработке позитивной «Я-концепции», развитием инновационной деятельности на основе использования индивидуальных, групповых и коллективных форм работы в рамках педагогического партнерства, формированием ценностно-смыслового отношения учителей к реализации инновационного потенциала в условиях ПК, организацией работы методической службы ПК с учителями по развитию творческой, авторской позиции в профессиональной деятельности; формированием готовности педагогов к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию.

Результаты, полученные исследователем, их научная новизна заключаются в следующем:

* выявлена совокупность признаков, раскрывающих сущность управления развитием субъектности учителей в процессе повышения их квалификации;

* создана теоретическая модель управления развитием субъектности учителей в системе повышения квалификации, включающая методологические подходы, принципы управления развитием, цели, функции, задачи, содержание управления развитием субъектности учителей, механизмы, инновационную структуру управления, критерии и показатели эффективности управления развитием субъектности учителей, поэтапную технологию, педагогические условия, результаты;

* разработана технология управления развитием субъектности учителей в период их курсовой подготовки, реализуемая в совокупности следующих этапов: проблемно-целевого, проектировочного, предметно-содержательного, организационного, рефлексивно-оценочного;

* обоснована совокупность педагогических условий, осуществление которых обеспечивает эффективность управления развитием субъектности школьных педагогов в период их курсового обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- введены в научный оборот новые понятия, которые дополняют теорию управления образовательными системами «управление развитием субъектности учителя в условиях повышения квалификации», «коллективные и персональные субъекты управления развитием в образовательной системе ПК», «полисубъектное управленческое взаимодействие педагогов в условиях повышения их квалификации»;

- разработаны критерии, показатели, уровни эффективности управления развитием субъектности учителя в условиях ПК;

- представленные в диссертации научные основы управления процессом развития субъектности учителей дополняют теорию внутриорганизационного управления.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и экспериментально проверенная модель управления УРСУ в процессе ПК содействует повышению качества ПК, её доступности и эффективности; создаёт предпосылки для управления качеством ПК учителей с учетом проектирования содержания, форм, методов, технологий, обеспечивающих развитие потребностей и мотивов слушателей к повышению профессиональной компетентности, формированию авторских педагогических систем, а также способствует включению каждого слушателя в процесс собственного творческого развития; реализует потребности школьных педагогов в разработке индивидуальных программ саморазвития (акмеограмм) в рамках целостного образовательного процесса ПК; обеспечивает продуктивность технологии управления развитием субъектности учителей в процессе ПК.

Разработанные критерии и показатели результативности управления развитием субъектности учителей общеобразовательных школ в процессе ПК применяются при оценке успешности профессиональной деятельности учителей, в процессе участия в профессиональных конкурсах различного уровня.

В практической деятельности школьных педагогов найдут применение созданные и апробированные в ходе исследования адаптивные модели развития субъектности, программа самоисследования, аналитические отчеты в рамках приоритетного национального проекта «Образование», методика педагогического мониторинга успешности педагогических кадров в процессе их ПК.

Материалы исследования могут применяться в системе ПК учителей, а также в системе внутришкольного повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической определенностью исходных позиций, опирающихся на системный, субъектно-деятельностный и рефлексивный подходы; использованием системы теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью выборочных совокупностей, доказательностью и непротиворечивостью выводов, длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы представлены и обсуждены на Всероссийских научно-практических конференциях: «Деятельность университета по подготовке конкурентоспособных кадров, обеспечению качества жизни в регионе, развитию его духовно-нравственной среды» (Курск, 2006 г.); «Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров» (Курск, 2007 г.), на Международных конференциях: «Теория и практика реализации компетентностного подхода в управлении развитием субъектов образовательного процесса» (Москва, 2008 г.), «Становление и развитие управленческой науки в системе повышения квалификации руководителей образования» (Москва, 2009 г.), на педагогических конференциях Курского гуманитарно-технического института: «Технология управления качеством образовательного процесса в вузе» (Курск, 2003 г.), «Перспективы развития инновационной образовательной среды вуза в условиях модернизации образования» (Курск, 2006 ). Практическую направленность материалы исследования получили в результате научно-методической деятельности соискателя в рамках областного конкурса «Учитель года России - 2008», «Учитель года России - 2009», а также приоритетного национального проекта «Образование» (2008 - 2009 г. г.). Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс ПК Курского института непрерывного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки) специалистов отрасли образования, сотрудником которого в течение 8 лет является соискатель.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы управления развитием субъектности учителей общеобразовательных школ в процессе повышения их квалификации» раскрывается общая и специальная методология исследования, анализируются сущностные характеристики и обосновывается теоретическая модель управления развитием субъектности учителей в процессе их курсового обучения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию субъектности учителей общеобразовательных школ в процессе повышения их квалификации» характеризуется диагностический комплекс изучения эффективности управления развитием субъектности учителей; обосновывается технология управления данным процессом; излагаются и анализируются результаты ее апробации.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы и направления дальнейших исследований.

Приложения содержат методические и статистические материалы исследования.

2. Основное содержание работы

Разработка модели УРСУ определялась положением, согласно которому деятельность образовательной системы ПК по управлению развитием субъектности учителей представляет собой сложный, динамичный, развивающийся процесс, для исследования которого могут быть использованы модели различного уровня, описанные в соответствии с поставленными целями. С учетом этого моделирование системы управления процессом развития субъектности учителя можно интерпретировать как построение модели управления сложным объектом с различными взаимосвязанными структурными компонентами, функционирующими на различных уровнях управления.

Построение теоретической модели УРСУ (схема 1) в процессе ПК осуществлялось на основе системного, субъектно-деятельностного и рефлексивного подходов.

Схема 1. Теоретическая модель управления развитием субъектности учителя в условиях ПК

Согласно системному подходу, образовательная система ПК, обеспечивающая развитие субъектности учителей, рассматривается как инновационный объект управления. В свою очередь он является управляемой и самоуправляемой системой. Обоснование данного инновационного объекта управления потребовало характеристики содержания и структуры субъектности, определения сущности УРСУ. Понятие субъектность учителей в нашем исследовании рассматривается как интегративная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразование отношений к себе, своей профессиональной деятельности, к коллегам, другим участникам процесса ПК. Как комплексное личностное образование субъектность отличается активностью, автономностью, целостностью, креативностью, самоценностью.

Структура субъектности учителей представлена совокупностью следующих компонентов, обеспечивающих активную позицию педагогов: развитие мотивации к инновационной педагогической деятельности, наращивание профессиональной компетентности, реализацию личностного потенциала, формирование педагогической рефлексии. Развитие названных компонентов в процессе ПК продуктивно только в сочетании с педагогическим партнерством в рамках методической работы в образовательной системе ПК. Мотивационный компонент субъектности учителей включает в себя потребности, интересы, мотивы, т.е. все то, что обеспечивает вхождение школьных педагогов в процесс активного осмысления педагогических инноваций и поддерживает эту активность как на протяжении курсового обучения педагогов, так и в послекурсовой период.

Профессиональная компетентность в структуре субъектности учителя выполняет ориентационную функцию. Компетентность в большей степени характеризует результаты профессионального образования, самообразования и включает в себя содержание профессиональной подготовки к осуществлению непрерывного профессионально-личностного развития, характеризующегося готовностью, способностью, умениями учителей. Профессиональная компетентность позволяет учителю выбрать методы и технологии обучения, отвечающие его индивидуальному стилю деятельности. Личностный потенциал в составе субъектности учителей является носителем конструктивной и формирующей функций.

Это обусловлено тем, что специфической чертой профессионально-педагогической деятельности является высокая включенность в нее личности, мотивированность на дальнейшую творческую самореализацию через участие в профессиональных конкурсах и др. Личностный компонент позволяет оценить динамичный характер процесса развития субъектности в образовательной системе ПК, его влияние на развитие индивидуальных особенностей. Педагогическая рефлексия в структуре субъектности учителей выполняет преобразующую функцию и определяет отношение педагогов к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности. Рефлексия является механизмом оценочной деятельности субъекта, интегрирующей познание, самопознание, опыт, особенно в условиях творческого взаимодействия с педагогическими партнерами.

Идеи синергетики (Е.Н. Князев, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, Г. Хакен), являющиеся составной частью системного подхода, позволяют рассматривать образовательную систему ПК как открытую саморазвивающуюся целостную систему. Открытость предполагает взаимодействие субъектов, представляющих собой такие же открытые системы, в режиме диалога, самоактуализации внутренних ресурсов, инициирования каждого из них на один из собственных путей развития. Образовательная система ПК состоит из множества таких подсистем, как процессы определения философского замысла, моделирования, рефлексии, «выращивания» педагогов как авторов своего образовательного пространства, также являющихся самоорганизующимися и находящимися между собой в различных отношениях.

Субъектно-деятельностный подход к построению теоретической модели УРСУ позволил выявить персональных и коллективных субъектов управления, а также определить стратегически важные для управления УРСУ объекты (развитие профессиональных компетенций, мотивацию к инновационной деятельности; интерактивное взаимодействие с педагогическими партнерами, появление новых элементов структуры управления и др.). Идеи субъектно-деятельностного подхода к управлению, сформулированные в контексте управления процессом самоуправляемого развития на основе полисубъектного диалогического взаимодействия всех участников педагогического процесса, имеют принципиальное значение для построения теоретической модели управления УРСУ.

Эффективность системного, субъектно-деятельностного подходов значительно усиливается, когда в исследовании они соединяются с рефлексивным подходом. Выбор рефлексивного подхода в нашем исследовании связан с необходимостью осмысления каждым субъектом управления сущности осуществляемой деятельности на основе инициирования и интенсификации их интеллектуальной, личностной, коммуникативной и кооперативной рефлексии.

Изложенные в диссертации положения теории самоорганизующихся систем и вышеназванных методологических подходов к управлению УРСУ составляют методологические ориентиры для разработки цели, содержания и механизмов управления УРСУ.

Цель управления развитием субъектности учителей связана с созданием в системе ПК педагогических условий для самоуправляемого развития образовательных систем, что предполагает приведение в действие особого механизма, стимулирующего активность и обеспечивающего интенсивное развитие управленческих и педагогических систем субъектов образовательного процесса (преподавателей ПК, методистов, учителей, представителей профессиональных объединений). Обозначенная цель определяет логику управления: не от внешних управленческих воздействий к управляемой системе, а от самой управляемой системы к управляющей.

В содержание УРСУ входит развитие субъектно-развивающей среды, авторских педагогических систем, формирование программ профессионально-личностного саморазвития школьных педагогов. Иначе говоря, процесс становления и развития разнообразных инновационных систем в управляемой подсистеме выступает в качестве важнейших объектов УРСУ, с одной стороны, а также является ведущим механизмом УРСУ, - с другой стороны.

Управление развитием субъектности учителей, как и всякий процесс, подчиняется закономерности этапного характера изменений. Этапы УРСУ и их характеристики отражают сущность, логику и своеобразие исследуемого процесса. Понимание УРСУ как полисубъектного, диалогического взаимодействия приводит к необходимости использования субъект-субъектных методов развития управленческих и педагогических систем, включающих рефлексивную диагностику, рефлексивно-аналитическую беседу, интерактивные игры и др.

Серьезные изменения претерпела организационная структура УРСУ. В нашем исследовании она опирается на исходные положения теории формирования адаптивной организационной структуры: создание подразделений для решения конкретных проблем или выполнения определенных функций; обеспечение достаточной гибкости, мобильности структуры, способной видоизменяться в зависимости от воздействия факторов внешней и внутренней среды. Преобразования в организационной структуре управления происходят на основе полисубъектного, диалогического взаимодействия субъектов управления, организации совместной деятельности субъектов разного типа и уровня, направленной на мобилизацию внутренних ресурсов системы, использование возможностей внешнего окружения для совершенствования образования и обеспечивающую последовательный перевод образовательной системы ПК в целом и ее компонентов с более низких уровней функционирования на более высокие в соответствии с выработанной программой модернизации образовательной системы ПК, интеграции в нее методической системы ПК, профессиональных объединений, учителей общеобразовательных школ.

В процессе взаимодействия субъектов ПК происходит взаимное влияние их друг на друга, обмен деятельностью, духовными ценностями и информацией, создаются установки на взаимодействие, взаимопонимание, сотрудничество и сотворчество, вырабатывается стратегия совместной деятельности. При этом результаты взаимодействия воспринимаются не пассивно, а активно: перерабатываются, трансформируются в соответствии со смысловыми установками самодействующих субъектов. Взаимодействие субъектов управления в инновационной организационной структуре представляет собой целенаправленную интеграцию, кооперацию, налаживание партнерских отношений между представителями педагогического сообщества в решении проблем обобщения позитивного опыта учителей. Данное взаимодействие обеспечивает поддержание и развитие системы управления, видоизменение структуры, способствующей переводу ее в новое качественное состояние.

Согласно теории управления, система управления представлена взаимодействием управляющей и управляемой подсистем. В управляющей подсистеме содержательное взаимодействие, согласование позиций возникает на уровне коллективных и персональных субъектов управления.

Коллективный и персональные субъекты управления взаимодействуют между собой на основе диалога, интерактивного взаимодействия, направленных на развитие профессиональных качеств и личностных свойств учителей в процессе ПК. Их совместная деятельность направлена на принятие общих ценностей и целей, разработку нормативных основ УРСУ на уровне педагогического партнерства, планирование, организацию деятельности по ресурсному сопровождению процесса непрерывного профессионально-личностного саморазвития учителей, коллективную рефлексию результатов. В работе описан Совет по педагогическим инновациям как коллективный субъект управления. Он в своем составе содержит общественные независимые комиссии, объединения, временные творческие группы, обеспечивающие информационную, консультативную, методическую поддержку процесса развития субъектности учителя, предъявления общественности результатов творческой деятельности педагогов. Коллективный и персональный субъекты в их взаимодействии составляют управляющую подсистему управления развитием субъектности учителей.

В управляемой подсистеме многоуровневый объект управления развитием характеризуется содержательным взаимодействием уровней: локального и субъектно-личностного. На локальном уровне Советом по педагогическим инновациям определялись приоритетные виды, формы, методы, средства творческого развития учителей в образовательной системе ПК. Особое значение на данном уровне придавалось внедрению технологии самоисследования личности, которая была ориентирована на внутренние психологические ресурсы учителей, обеспечивала продуктивное участие педагогов в профессиональных конкурсах регионального и федерального уровней. Используемые технологии предусматривали включение учителей в активную практическую деятельность по формированию аналитических отчетов, программ профессионально-личностного саморазвития. На субъектно-личностном уровне обеспечивалась мотивационная готовность к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию, формировалась способность к инновационной деятельности; осуществлялась ориентация персональных субъектов на использование форм и методов, способствующих самоопределению, самопроектированию и их рефлексии.

Названные компоненты управляемой подсистемы также находятся во взаимодействии на уровне согласования целей, организации процесса и интерпретации результатов. То же самое характерно и для других компонентов управляемой подсистемы. Обратная связь управляющей и управляемой подсистем в условиях инновационных преобразований в образовательной системе ПК реализуется посредством рефлексивных процессов, что позволяет выявить и поддержать «точки роста».

В ходе исследования мы пришли к выводу, что процесс развития субъектности учителей в процессе ПК можно считать управляемым, если происходящие в нем изменения соответствуют прогнозируемым; созданы условия для мотивации педагогических кадров на деятельность в постоянно меняющихся условиях, обеспечивается их готовность и способность к творческой преобразовательной деятельности в рамках партнерства; управляющая подсистема владеет средствами управления, обеспечивающими развитие системы при сохранении ее целостности и устойчивости; управляемая подсистема как объект управления реализует образовательные, обеспечивающие и инновационные процессы; функции управления наполняются новым содержанием; технология управления развитием адекватна целям и задачам развития субъектности учителя; субъекты управления готовы к решению задач управления развитием на основе идей полисубъектного взаимодействия. Учитывалось также, что о продуктивном развитии субъектности школьного учителя в процессе ПК можно судить тогда, когда в данной системе культивируется свобода творчества учителя, авторство, самостоятельность, активность, педагогическая рефлексия в сочетании с педагогическим партнерством, сформирована субъектно-развивающая среда.

Инновации в образовательной системе ПК служили формированию умений педагогов «снять барьеры», «уйти от стереотипов», развивать авторство в своей педагогической деятельности, что способствовало появлению инициативных, творческих педагогов, действующих по своей воле и в соответствии со своими интересами, несущих ответственность за свои действия и выбор линии своего поведения, автономно и, в то же время, взаимосвязано с другими субъектами, осуществляющими свою активность в коллективно-целесообразных формах. Особенность активности отдельных субъектов при этом состоит в том, что она основывается не на принуждении, не на приказе, а на внутренних регуляторах деятельности. Такое взаимодействие субъектов образовательной деятельности возможно лишь тогда, когда каждый из них хорошо осознает свою роль и место в общем труде. Именно благодаря таким отношениям и формируется определенная структура совместной деятельности, без которой не существует полисубъекта.

Оценка эффективности УРСУ в процессе ПК осуществлялась на основе следующих критериев: продуктивности управления развитием субъектности учителя (показатели: способность субъектов управления к сотрудничеству и сотворчеству, развитие мотивации учителя к инновационной деятельности, повышение профессиональной компетентности, позитивные изменения в результатах педагогической деятельности); инновационности деятельности (показатели: появление новых элементов структуры управления, инновационных функций, развитие субъектно-развивающей профессиональной среды, профессиональных ценностей, субъектно-ориентированного содержания педагогической деятельности, личностно ориентированных технологий, положительная оценка результативности). Представленная совокупность критериев и показателей сделала возможным определение уровней развития субъектности учителей в процессе их ПК (высокий, средний, низкий) и учета ее когнитивного, мотивационно-потребностного, рефлексивно-оценочного компонентов.

Организационные отношения, сложившиеся в инновационной структуре УРСУ, обеспечивают децентрализацию управления, которая характеризуется возможностью гибкого реагирования на изменение внешних условий. Благодаря децентрализации управления обеспечивается максимальное включение субъектов в активную совместную деятельность, делегирование полномочий, формируется взаимная ответственность за результаты коллегиального труда, появляется чувство удовлетворенности, «корпоративный дух». В инновационной структуре управления перераспределяются права, полномочия, ответственность между ее элементами на основе предоставления свободы в действиях субъектов. В работе показано отличие традиционной (функциональной) структуры управления развитием персонала от инновационной, в которой преобладает деятельность самоуправляемых структур, их координация обеспечивается Советом по педагогическим инновациям.

Достижению целей управления служили принципы, механизмы и функции управления развитием.

Принципы управления развитием субъектности учителя включали: полисубъектность управления; оптимизацию совместной деятельности субъектов управления развитием; сочетание индивидуальной, групповой рефлексии процесса и результата управления развитием. Механизмы управления развитием субъектности учителя позволяли обеспечить диалог, согласование деятельности, налаживание партнерских отношений субъектов управления (делегирование полномочий, принятие ответственности, взаимодополнение, интеграция).

Инновационные функции управления развитием субъектности учителя: ценностно-ориентационные, культурно-созидательные, креативные, акмеологические, гуманитарные.

Проверка результативности теоретической модели осуществлялась в ходе реализации технологии управления развитием субъектности учителя в условиях ПК. Предлагаемая технология состояла из следующих этапов: проблемно-целевого, проектировочного, предметно-содержательного, организационного, рефлексивно-оценочного, направленных на обеспечение устойчивости развития субъектности учителей. На каждом ее этапе была поставлена цель, определены содержание деятельности управляющей и управляемой подсистем, поле взаимодействия и предполагаемые результаты. Продуктивность разработанной технологии выявлялась в опытно-экспериментальной работе, в ходе констатирующего и формирующего экспериментов. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 6-ти лет. Сложность и многоплановость задач экспериментальной работы потребовала их поэтапного решения.

Констатирующий эксперимент служил определению исходного состояния УРСУ в системе ПК. Задачами констатирующего эксперимента являлись оценка взаимодействия управляющей подсистемы с профессиональными объединениями учителей по обеспечению непрерывности и динамичности процесса формирования активно-избирательного, инициативно-ответственного, конструктивно-преобразующего отношения учителя к себе, коллегам, результатам своей профессиональной деятельности; определение уровня развития субъектности учителей, а также изучение состояния управления развитием их субъектности в процессе ПК. Анализировались качество этих условий, деятельность методической службы ПК по проблеме развития творчества, авторства учителей. С этой целью изучалось наличие таких творческих форм работы учителей, как обеспечение подготовки кадров к самоисследованию и обобщению инновационного педагогического опыта.

Управляющей системой анализировалось содержание программ ПК педагогических кадров с точки зрения их направленности на развитие субъектности учителя, был сделан вывод, что названные проблемы в системе ПК до настоящего времени не стояли. На этом основании образовательная система ПК в интеграции с методической работой по направлению была призвана не только компенсировать данные пробелы, но и обеспечить опережающую подготовку педагогов к решению образовательных задач, которые учителям только предстоит решать. С этой целью в ходе констатирующего эксперимента был использован следующий комплекс инструментария: мониторинг, диагностические задания, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, интервьюирование, самооценка, взаимооценка, экспертная оценка, групповая рефлексия, изучение документов. На данном этапе эксперимента было охвачено 360 человек. Констатирующий эксперимент выявил затруднения педагогов в осуществлении самоисследования, рефлексии качества собственной педагогической деятельности, анализе позитивного педагогического опыта. Среди причин, тормозивших процесс профессиональной самореализации учителей в условиях ПК, были отмечены следующие: недостаточно сформирована способность к полисубъектному управлению, отсутствие атмосферы творческого взаимодействия коллективных и индивидуальных субъектов управления (12%); невозможность проявить инициативу и ответственность в процессе реализации функций целеполагания, планирования качества педагогической деятельности (21%); недостаточная сформированность умений и навыков самоисследования профессиональной деятельности (45%); отсутствие опыта рефлексии инновационной деятельности (20%). Лишь у 2% учителей не было выявлено профессиональных затруднений. Большинство педагогов испытывали потребность в их преодолении (87%). Учителя, участвующие в опросе, отметили, что нуждаются в научно-методической помощи, консультации в ходе разработки программ профессионально-личностного саморазвития, а также испытывают потребность в совместной коллективной деятельности по формированию умений и навыков, необходимых для продуктивного развития творческого взаимодействия с педагогическими партнерами. Преодоление названных затруднений в процессе ПК взяла на себя информационно-аналитическая комиссия Совета по педагогическим инновациям. Она собрала данные о профессиональных затруднениях педагогов, обобщила их. Методическая комиссия совета по педагогическим инновациям на основе полученной информации совместно с учителями разработала гибкие адаптивные модели развития субъектности педагогов. Служба качества, которая была сформирована в Совете по педагогическим инновациям, определила конкретные задачи, которые необходимо было решить для составления программы преодоления профессиональных затруднений педагогов в формировании «Я-концепции». С этой целью Советом по педагогическим инновациям были созданы временные творческие группы для выполнения конкретных задач профессионально-личностного развития учителей в процессе их ПК.

На этапе констатирующего эксперимента был проведен анализ состояния управления развитием субъектности в процессе ПК. Выяснилось, что в образовательной системе ПК такой инновационный объект, как процесс развития субъектности учителей, до настоящего времени не рассматривался.

В ходе констатирующего эксперимента осуществлялась оценка методической службы ПК глазами учителей. Учителям было предложено ответить на вопрос: «Создает ли методическая служба ПК атмосферу сотрудничества в процессе совместного целеполагания, планирования инноваций в образовательной системе ПК?» Большинство опрошенных отметило, что ранее педагоги не включались в активный совместный поиск, продуктивное сотрудничество, в процессе целеполагания и планирования методической работы (43%). У учителей, слушателей ПК, отсутствует опыт межличностного взаимодействия как ведущей профессиональной ценности, самоопределения при решении проблемы управления развитием их субъектности (18%). Наблюдается перегрузка методической работы за счет решения сиюминутных проблем, отсутствует работа по преодолению затруднений учителей в формировании их активной субъектной позиции (52%). Кроме того, перед образовательной системой ПК не ставится задача формирования субъектно-развивающей среды (67%).