Систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников

В разных науках данный феномен интерпретируется с различных позиций. В педагогике начального обучения систематизация лежит в основе глубокого, целостного познания объектов в их связях и взаимоотношениях. Она характеризуется следующими свойствами: а) имеет интердисциплинарную сущность, то есть применяется в познавательной деятельности младших школьников на всех предметах, всех этапах, звеньях, ступенях познания, и является одним из основных интеллектуальных приемов обучения; б) расширяет объем знаний, развивает логическое и творческое мышление детей, их познавательные интересы и интеллектуальные умения и является сложным когнитивным умением; в) обеспечивает глубокое усвоение знаний и формирование компетенций; г) осуществляет процессы интеграции и дифференциации содержания учебного материала, устанавливает функциональные связи между элементами познания в теории и практике, объединяет их в более крупные единицы деятельности.

Систематизация учебного материала - это сложный интеллектуальный процесс, который ведет к рациональной организации содержания учебных предметов. Она ориентирована на создание системы, представляет собой сложную логическую деятельность и предполагает упорядочение уже ранее изученного материала. Мы считаем, что термин «систематизация учебного материала» относится к различным сторонам процесса обучения: во-первых, к формированию понятий, теоретических конструктов; во-вторых, к обобщающему повторению по теме, разделу, всему предмету. В первом своем значении систематизация неразрывно связана с пониманием учебного материала и формированием элементов теоретического познания (понятия, концепции, законы и т.д.). В своем втором значении систематизация - это моделирование системы учебных моделей, она предполагает переструктурирование изучаемого материала. В этом смысле она выполняет функцию нового, относительно самостоятельного этапа процесса обучения, который отличается более высоким уровнем абстрактности. Между двумя видами систематизации существует тесная связь. Таким образом, систематизация учебного материала включает в себя процесс формирования системы знаний и алгоритмических моделей.

Систематизация школьниками учебного материала связана с их способностью целостно, в определённой последовательности соединять полученные знания в единое целое. Хотя этот процесс у младших школьников может осуществляться на эмпирическом уровне, наиболее полно и глубоко она раскрывается на теоретическом уровне познания. Благодаря моделированию создается научно-дидактическая система знаний у младших школьников, которая является аналогом системы знаний в соответствующих науках.

Систематизация учителем учебного материала в начальном образовании школьников рассматривается нами как интердисциплинарное, сложное интеллектуальное умение учителя, которое ведет к рациональной организации содержания учебных предметов в начальной школе, к формированию способности объяснить учащимся системную структуру научного знания. Оно включает следующие компоненты: системопорождающие (ученик и его деятельность), системообразующие (цели, задачи, принципы обучения), содержательные (учебный материал), технологические, т.е. процессуально-реализующие (процесс обучения, методы, приемы, техники, формы и средства обучения), результативные (продукты процесса обучения).

Систематизация учителем учебного материала направлена на понимание его младшим школьником, что предполагает раскрытие разнообразных связей и отношений между познавательными объектами. В процессе понимания в сознании младших школьников совершаются перегруппировка, перестройка, изменение различных учебных моделей. Для того, чтобы их осуществлять, дети должны овладеть обобщенными интеллектуальными умениями, которые связаны с использованием различных мыслительных операций, в частности, на выявление сходства и различия между объектами, классификацию, определение объема и содержания понятия, доказательство, конкретизацию, систематизацию, установление причинно-следственных зависимостей и т.д. Благодаря организации учителем такой мыслительной работы у детей формируются научные понятия, которые в концентрированном виде представляют существенные признаки изучаемых объектов и процессов. Они являются краткими и получаются обычно индуктивным путем. Было выявлено, что типичная ошибка младших школьников при формировании научных понятий - это подмена научного объяснения описанием явлений и процессов. Чаще всего систематизация учителем учебного материала осуществляется на эмпиричном уровне познания через сравнение, классификацию объектов по их внешним свойствам и связям, то есть в процессе элементарного обобщения. На теоретическом уровне складываются теоретические понятия, формирование которых в начальной школе, по мнению В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, реализуется путем теоретического синтеза, целостно интерпретирующего явления и процессы действительности на данном уровне. При этом учитель использует телеологические, каузальные, структурные, генетические объяснения, примеры, характеристики, дефиниции.

Кроме представленных понятий в диссертации рассматриваются учебные знания, образующие своеобразную систему, в которой интегральные структуры являются носителями системообразующих свойств. К ним относятся закономерности и законы, научные концепции, идеи. Благодаря им осуществляются иерархия предметного знания учеников, внутрипредметный, межпредметный и транспредметный синтез, то есть происходит процесс систематизации.

В нашем исследовании основным методом систематизации знаний является моделирование. Модели в различной степени сходства воспроизводят другие системы (оригиналы) и замещают их в познавательном процессе. Учителями начальных классов используются материальные и мыслительные (графические, знаковые) модели. Мыслительные модели в процессе познания существенных свойств реальных объектов выполняют функцию идеализации, упрощения, замещения объекта.

Систематизация учителем учебного материала немыслима без рефлексии, то есть без осознания собственной деятельности, оценки результатов и способов ее осуществления.

Анализ теоретических положений позволил разработать классификацию основных компонентов систематизации учителем учебного материала. Она содержит: а) закрытые (модель директивной инструкции) и открытые (конструктивистская модель) виды; б) вербальную и невербальную (наглядно-образную, знаково-символическую, предметную); многослойную (дизъюнкция), спиралевидно-иерархическую (импликация), взаимопроникающих элементов содержания (конъюнкция), контрастную формы; внутрипредметную (локальную, понятийную, межпонятийную, тематическую, заключительную), межпредметный и транспредметный; эмпирический и теоретический уровни систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников. Её использование в процессе систематизации учителем учебного материала в начальном образовании учащихся осуществляется на индуктивном и дедуктивном уровнях познания. Это обеспечивает сложные познавательные взаимопереходы (системно-дифференцирующие и системно-интегрирующие), то есть осуществляется своеобразное создание системы учебных моделей, представляющее обобщенную копию действительности. Эти положения послужили теоретическим обоснованием концепции систематизации учителем учебного материала в начальном образовании школьников.

Ведущая идея концепции - эффективное образование младших школьников зависит от взаимосвязи дифференцированного и интегрированного подходов с использованием информационных компьютерных технологий в систематизации учителем учебного материала, что позволяет ориентировать младших школьников на формирование Я-концепции, на развитие интеллектуальной, эмоциональной, творческой сфер личности и способствует самореализации детей в образовательном процессе.

Системно-дифференцированный подход (Г.К. Селевко, И.Э. Унт, Т.И. Шамова, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн) позволяет учителю в соответствии с индивидуальными особенностями младших школьников структурировать учебный материал, разбивая систему на подсистемы до тех пор, пока не появляются элементы, которые рассматриваются как неделимое целое. Главные структурные части системы являются подсистемами и элементами. Примером служит классификация понятий на основе логических операций анализа и конкретизации. В нашем исследовании дифференциация осуществляется также по возрастному составу, познавательным интересам, уровню умственного развития детей, личностно-психологическим типам мышления, характера, акцентуации личности.

Рис. 1. Концепция систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников

При системно-интегрированном подходе процесс обучения младших школьников начинается с отдельных элементов и постепенно выстраивается в общую систему. Систематизация учителем учебного материала в данном случае осуществляется на основе двух логических операций - обобщения и синтеза (С.П. Баранов, В.С. Берулава, Н.П. Депенчук, В.П. Кузовлев, М.В. Лазарева, В.Е. Медведев, О.М. Сичивица, П.И. Третьяков (Россия); М. Андреев, Т. Владимирова, П. Дражев, З. Захариева, И. Котова, С. Кръстева, Р. Кушева, П. Николов, Р. Пенькова, Р. Пъндевой (Болгария)). При этом объекты системных исследований являются целостными, т.е. структурные элементы, свойства, функции находятся во взаимных связях и отношениях.

Реализация интегрированного подхода зависит, прежде всего, от структурно-логического моделирования учебного содержания, целей и задач, от создания интегральных структур понятий, закономерностей, идей, подходов, методов, средств, умений, от различной степени взаимопроникновения знаний (частнонаучного, межнаучного, философского синтеза). В разработанной нами концепции интегративные процессы в образовательной практике начальной школы связаны с возникновением и развитием традиционных форм обучения, с распространением различных неконвенциональных, альтернативных моделей, с многообразными вариантами современного обучения. В содержании школьных программ различных предметов имеется много «точек пересечения» - совпадающих тем, понятий, исследовательских процедур, общих вопросов для обсуждения, которые рассматриваются с различных позиций. Все это является реализацией интегративных тенденций в обучении младших школьников на уровне отдельной темы, раздела или предмета. Значимыми для нас являются концепции и технологии интеграции, отражающие идею интегративности: интегрированного дня (В.Н. Максимова, М.М. Поташник); бинарности (Н.М. Талызина); генерализации содержания учебных предметов; внутрипредметной интеграции (М.И. Лазарева, Г.П. Новикова, Н.К. Чапаев); межпредметной интеграции (Н.И. Вьюнова, И.Д. Зверев, А.И. Еремкин, В.Е. Медведев, Н.А. Лошкарева, Н.Н. Пачина); укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев); объединения в одних пространственно-временных координатах различных технологий, методов, приемов (М.И. Махмутов).

Эти подходы диалектически взаимосвязаны между собой и базируются на гуманистической парадигме, сущность которой заключается в понимании уникальности и неповторимости развития личности младшего школьника. Дифференциация и интеграция являются двумя противоположными тенденциями в сфере систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников. Дифференциация проявляется в многообразии учебного содержания, а интеграция - в его единстве. Процессы их взаимодействия в сфере научного знания имеют непосредственное отношение к подбору и структурированию знаний и к умению объяснить учащимся материал. На основе внутридисциплинного и междисциплинного синтеза знаний педагог использует обобщенные способы совместно-разделенной деятельности учащихся и учителей (цели, содержание, процесс, технология, результаты обучения). В одних учебных ситуациях может доминировать интеграция (целостность), в других - дифференциация (разделенность). Систематизация этих процессов в познании младшими школьниками окружающей действительности способствует глубокому и целостному усвоению учебного материала. Процессы интеграции и дифференциации осуществляются на основе использования специфических приёмов структурной дифференциации (дедуктивного редуцирования материала, анализа и конкретизации) и структурной интеграции (индуктивного редуцирования материала, анализа, обобщения).

Основные положения данных подходов дополняются использованием других методологических подходов. Идеи личностно-ориентированного подхода акцентируют внимание на стремлении личности к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации) с опорой на личностные психические образования. Гносеологический подход связан с познавательными моделями учителей и младших школьников. Аксиологический подход определяет ценностный смысл систематизации учебного материала. Деятельностный подход связан с организацией интенсивной, постоянно усложняющейся учебно-познавательной деятельности учителя и младших школьников. Структурно-функциональный подход делает акцент на структурных и функциональных связях систематизации учителем учебного материала. Алгоритмический подход раскрывает особенности ориентировочной, исполнительской, контрольно-корректирующей деятельности учителя начальных классов школы. Конструктивно-технологический подход определяется точным инструментальным управлением, связанным с разработкой педагогической технологии. Информационно-технологический подход акцентирует внимание на информационных технологиях систематизации учителем учебного материала. Компетентностный подход ориентирует на освоение ключевых компетенций.

Использование данных подходов позволило выявить и обосновать следующие тенденции систематизации учителем учебного материала: гуманизации, преемственности, интенсификации, интеграции, дифференциации, компьютеризации, саморазвития личности.

Сравнительно-сопоставительный анализ содержания образования в русской и болгарской школах позволил выявить основные принципы систематизации учителем учебного материала, базирующиеся на основных закономерностях познавательной деятельности учителей и младших школьников и на специфике учебного материала в начальном образовании: а) на обучении младших школьников (природосообразность и культуросообразность научности, систематичность и последовательность, сознательность и активность детей в усвоении и применении знаний, умений, навыков, обобщенных способов деятельности и компетенций, прочность, обогащение, наглядность, доступность, гибкость, вариативность обучения), б) на систематизации учителем учебного материала (целенаправленность, объективность, системность, прикладная направленность, целостность и динамизм).

Выступая как стратегии систематизации учителем учебного материала, тенденции и принципы позволили: а) раскрыть особенности систематизации содержания учебного материала в начальной школе; б) определить сущность влияния данных тенденций и принципов на развитие младших школьников.

Основные положения систематизации учителем материала в обучении младших школьников определили построение концептуальной модели, включающей систему взаимосвязанных и взаимообусловленных содержательных структур (дифференцированных и интегрированных), аспектов, уровней, типов, являющихся теоретическим эквивалентом соответствующих сфер реальности.

Содержательные структуры системы знаний представлены категориями, понятиями, идеями, суждениями, гипотезами с различной иерархической организацией, проблемно-тематическими узлами, блоками информации и цепью алгоритмов. Усвоенные знания закрепляются в понятийном аппарате личности, интегрируются в хорошо структурированные гносеологические целостности. Так происходит иерархизация учебного материала, т.е. формируется ядро знаний, которое включает главные, ключевые фрагменты учебного содержания на фоне того, что является второстепенным и несущественным. Необходимая предпосылка для полноценного усвоения младшими школьниками знаний - это оперирование ими, различное вариативное их использование в многообразных интеллектуальных и практических действиях.

За системой знаний стоит система логических действий. Это более высокий уровень систематизации учебного материала, благодаря которому можно реконструировать его содержание. В этом смысле невозможно оторвать содержательную сторону процесса овладения знаниями от операционной. Систематизация выполняет здесь функцию обобщения, осуществляется на более высоком уровне синтеза знаний и, по существу, является переходом к углубленному пониманию как целого учебного материала, так и его составляющих структурных частей. Уровень абстрактно-логической деятельности здесь более высокий и качественно отличается новыми характеристиками.

Существенную роль в процессе систематизации учителем учебного материала играют дифференцированные и интегрированные структуры содержания учебного материала.

Дифференцированные структуры содержания учебного материала с позиций гносеологического подхода включают в себя виды, типы, формы, уровни систематизации учебного материала и использования компьютерных технологий.

Индуктивный, дедуктивный и традуктивный виды систематизации учителем учебного материала по своей природе совершенно противоположны. Однако общим в них является то, что систематизация является сложным логическим процессом, связанным со структурированием. При индуктивном виде систематизации учитель организует познание младших школьников от единичного, конкретного к общему, от чувственного к рациональному, от элементов структуры к целому. Этот процесс в начальных классах связан в некоторой степени с формированием обобщений эмпирического типа, которое сопутствует процессу усвоения научных понятий и систем и их реорганизации. При дедуктивном виде систематизации учителем учебного материала познание младших школьников осуществляется от целого, общего к его подсистемам и элементам, единичному, от рационального к чувственному этапам познавательной деятельности детей. Для этого процесса характерна дифференцирующая стратегия. Традуктивный вид систематизации не связан с переходом на новый уровень обобщенности знаний.

Эмпирический и теоретический типы систематизации учителем учебного материала взаимосвязаны между собой. Эмпирический тип способствует развитию у младших школьников индуктивного дивергентного мышления и предполагает движение по развертывающейся спирали, интеграции, глобализации учебного содержания. Теоретический тип связан с дедуктивным характером усвоения материала, его часто называют содержательной систематизацией. Указанные нами типы систематизации взаимодействуют между собой.

Уровни систематизации учителем учебного материала: 1) систематизация эмпирического материала, связанного как с формированием у младших школьников житейских понятий, обобщений, так и первоначальных научных понятий; 2) систематизация уже сформированных понятий, которыми оперирует личность; 3) систематизация теоретических, т.е. понятийных систем, позволяет целенаправленно осуществлять обобщение учащимися от чувственного к рациональному, от единичного к особенному и общему, от простого к сложному.

Систематизация учителем учебного материала в начальных классах школы предполагает использование трёх видов абстракции: изолирующей (отвлечение от несущественных признаков объектов), подчеркивающей (выделение существенных признаков объектов) и расчленяющей (соединение первых двух видов абстракций). Последний вид абстракции является более эффективным, так как позволяет осознать младшим школьникам существенные признаки понятия, а несущественные выделить как фон.

Виды абстракции тесно взаимосвязаны с формами систематизации учебного материала. В нашем исследовании акцент делается на таких формах, как сопоставление и противопоставление. Сопоставление важно для синтеза, обобщения, выделения общего, интеграции. Противопоставление важно для дифференциации в обучении. Его цель - выделение несущественных признаков в процессе интеграции. В экспериментальной работе с детьми младшего школьного возраста осуществляются все виды абстракций, благодаря которым младшие школьники выделяют существенные и несущественные (варьирующие, ситуативные) признаки объектов. Как показывает практика, дети легче воспринимают общие и отличительные, эмоционально воздействующие, несущественные признаки объектов.

Дифференцированные структуры систематизации учителями начальных классов учебного материала в нашем исследовании рассматриваются в связи с компьютерным обучением младших школьников.

С целью систематизации учителями учебного материала используются различные формы компьютерного обучения. Информационные формы дают возможность формировать научные понятия, суждения через блоки, массивы информации, хорошо структурированные в семантическом отношении. Операционные формы содержат инструкции для действий, они моделируют алгоритмы. Контрольные формы служат для проверки соответствующих знаний, умений и компетенций. В нашем исследовании детально представлены электронные учебники, презентации с использованием программы Power Point и портфолио. В систематизации учителем учебного материала они выполняли различные функции: 1) определяющие содержание понятий, дефиниций; содержащие дополнительную информацию, пояснительный характер; 2) развивающие логическое мышление в зависимости от используемых интеллектуальных операций (с индуктивным, дедуктивным, традуктивным характером); 3) формирующие самостоятельность учащихся в зависимости от методов систематизации учебного материала в процессе обучения младших школьников (репродуктивные, проблемные, исследовательские, креативные). Анализ научной литературы и собственные исследования показали, что использование компьютерного обучения в систематизации учебного материала способствует реализации принципа индивидуализации обучения. Оно оказывает комплексное воздействие на все мыслительные процессы детей, максимально приближает мышление учащихся к изучаемым реальным явлениям и процессам; способствует активизации познавательной мотивации, позволяет дистанционно управлять процессом систематизации знаний; помогает осуществлять электронный диалог в реальном и в отсроченном времени; а также создает предпосылки для креативного, исследовательского характера деятельности учителей и учеников. В то же время компьютерное обучение используется в интегрированном обучении.

Интегрированные структуры содержания учебного материала включают: номотетическую и идеографическую интеграции, виды, формы, способы интеграции.

Номотетическая интеграция связана с созданием общей схемы учебного материала (его модель хорошо структурирована и показывает связи и отношения между частью и целым). Для этой формы интеграции характерны: концентрация - группирование учебной информации вокруг ведущих тем, дисциплин, конкретных деятельностей; корреляция - это объединение элементов учебного материала на основе закономерных, внутренних, существенных связей; ассоциация - это сочетание и комбинирование содержательных элементов на основе внешних, случайных, несущественных связей. Идеографическая интеграция затрагивает эмоциональное начало в обучении, интерес, активность, самоорганизацию младших школьников и связана с арсеналом нетрадиционной педагогики. Эти формы интеграции предполагают специфические способы структурирования учебной информации, ее систематизацию в образовательной практике начальной школы.

Структурный вид интеграции в процессе систематизации учителем учебного материала характеризуется следующими признаками: а) использованием одной и той же структуры при проведении различных уроков (связью между способами структурирования уроков по отдельным учебным предметам, между уроками по одному предмету); б) взаимосвязью между отдельными компонентами одного целого (объединением частей целого; блоковым расширением); в) структурированием темы, содержания в соответствии с целями; г) проектированием интеграционных схем в учебных планах; д) объединением учебных предметов в один курс по общему признаку; е) объединением знаний о различных объектах и элементов данной структуры.

Функциональный вид интеграции связан с развитием творческого потенциала, познавательных интересов и умений детей в соответствии с их индивидуальными возможностями; с применением деятельности, специфичной для данной области, в другой учебной дисциплине; с установлением связей между классной и внеклассной, урочной и внеурочной деятельностью младших школьников.

Вертикальный вид интеграции в процессе систематизации учителем начальных классов учебного материала осуществляется между различными уровнями обучения (дошкольным, начальным, средним), обеспечивает преемственные и перспективные связи между целями, содержанием и ожидаемым результатом.

Горизонтальный вид интеграции возникает между различными видами деятельности младших школьников в рамках учебных предметов в одном классе. Такая систематизация учебного материала связана с моделированием определенного содержания по темам, разделам, обеспечивает полноту знаний и дает возможность для блокового структурирования материала.

Интрадисциплинарный вид интеграции (внутренняя, в рамках предмета), интердисциплинарный (межпредметная), мультидисциплинарный (исследовательская и социальная практики), трансдисциплинарный (предполагающий философский, методологический синтез).

Внешняя интеграция выступает как единство и взаимосвязь между отдельными отраслями науки, а внутренняя интеграция - как взаимопроникновение всех направлений внутри предмета.

Анализируя современные формы интегрированного обучения, мы пришли к выводу, что наиболее важными для систематизации учителем учебного материала в начальном образовании школьников являются традиционный урок на уровне использования межпредметных связей, интегрированный урок, интегрированный день, интегрированная неделя. Кроме этих форм в учебном процессе используются дидактическое художество, организация центров по интересам, метод проектов, работа по группам и др., а также современные технологии организации интегрированного обучения школьников начальных классов: концентрированное обучение, модульная система обучения, концепции продуктивного обучения.

Анализ философской, дидактической и психологической литературы показал, что микроструктура интегрированного урока, как и структура традиционного урока, предполагает использование определенного способа систематизации учителем различных компонентов учебного содержания (многослойного (дизъюнкции); спиралевидно-иерархического (импликации); контрастного (посредством применения содержательных бинарных оппозиций); на основе взаимного проникновения компонентов содержания (конъюнкции); на базе полного слияния, гомогенизирования содержания (эквивалентности). При этом исчезает предметная самостоятельность и рождается что-то новое в межкомпонентном синтезе. Эти же способы систематизации используются и в других формах обучения младших школьников.

Учитывая возникающие трудности у учителей при использовании интегрированных структур содержания учебного материала, особое внимание уделялось умению конструировать интегрированные уроки и другие интегрированные формы, построенные на различных способах систематизации материала.

Таким образом, интегративные процессы в систематизации учителем учебного материала, вытекающие из понимания единства мира, всеобщих связей между явлениями и процессами действительности, обеспечили структурное и функциональное единство в обучении младших школьников.

Все компоненты концептуальной модели взаимосвязаны между собой, дополняют друг друга и образуют единую функциональную систему. Их изучение позволило разработать педагогические основания диагностики сформированности умений учителя и систематизировать учебный материал в начальном образовании учащихся на основе системно-дифференцированного и системно-интегрированного подходов. Этому был посвящён констатирующий этап эксперимента. В 2007 - 2008 гг. было проведено масштабное эмпирическое исследование, охватывающее учителей 50 школ г. Софии и его окрестностей. Было вовлечено 749 учителей и 22470 школьников из 749 классов. Исследование было организовано при помощи Регионального инспектората по образованию города Софии. В его ходе использовался метод экспертных оценок. Экспертами являлись учителя Благоевградского региона Болгарии, г. Софии, преподаватели Юго-Западного университета им. Н. Рилского (г. Благоевград). Констатирующий эксперимент проходил по трем направлениям: 1) использование учителем логических способов систематизации учебного материала в обучении младших школьников; 2) использование учителем интегрированных методов и форм обучения в образовательном процессе начальной школы; 3) использование учителем методов и форм дифференцированного обучения, связанного с компьютерными технологиями.

Анализ результатов по первому направлению - использование логических способов систематизации учителями учебного материала в обучении - показал, что многослойные способы систематизации учителем учебного материала (дизъюнкция) наблюдаются в 26,2% (548 учителей). Спиралевидно-иерархичная форма систематизации (импликация), при которой знания и способы деятельности постепенно расширяются и качественно изменяются на основе концентричного принципа, составила - 26,0%. На третьем месте в ранжировании стоит систематизация взаимопроникающих элементов (конъюнкция) учебного содержания (22,5%, 471 учитель). На четвертом месте по частоте - контрастная форма систематизации посредством введения содержательных бинарных оппозиций и их сопоставительного анализа (9,7%, 203 человека). В конце ранжирования находится систематизация, осуществляемая через полное слияние, «гомогенизирование» содержания, при котором исчезает предметная самостоятельность или независимость между действиями в структуре урока и рождается что-то новое на межпредметном уровне. Эта форма предполагает доминирование одних компонентов и поглощение других (7,5%, 156 респондентов). Уроки данного типа отличаются самой сильной степенью взаимопроникновений между компонентами в его микроструктуре. Чаще всего при обучении в начальных классах учителя используют следующие интеллектуальные умения: сравнение (7,2%, 1101 учитель), анализ (6,6%, 1017 учителей), объяснение (6,0%, 922 учителя), обобщение (5,8%, 885 учителей), умозаключение (5,7%, 873 учителя), описание (5,6%, 862 учителя), суждения и рассуждения (5,3%, 813 учителей), осознание и формулирование (5,1%, 788 учителей), синтез (5,1%, 777 учителей), решение проблем (4,5%, 682 учителя), систематизация (4,4%, 670 учителей). Реже в учебной деятельности младших школьников учителя применяют такие интеллектуальные умения, как формирование гипотез, разработка концепций (2,6%, 406 учителей), перекодирование информации (2,8%, 431 учитель), абстрагирование (2,8%, 431 учитель), моделирование (2,9%, 454 учителя), классификация (3,0%, 466 учителей), доказательство (3,4%, 526 учителей). В практике начального обучения используются также формы закрытой и открытой систематизации учебного материала. При закрытой форме дети старательно работают под руководством учителя, а при открытой форме систематизации (конструктивная модель) они мотивированы на самостоятельный выбор деятельности. Эти два подхода обычно сочетаются при творческой организации обучения детей.

Анализ результатов исследования по второму направлению - использование интегрированных методов и форм обучения в процессе систематизации учителями учебного материала - показал, что учебные программы для начальных классов школ не позволяют составить полного представления о том, как взаимодействуют между собой учебные предметы в рамках соответствующих образовательных областей. Выше всего учителя начальных классов оценивают при использовании интегрированных форм обучения накопленный ими опыт, знания и компетенции, полученные в процессе педагогического консультирования (балл - 283, средняя оценка - 5,4). Самооценка учителями собственных умений и компетенций в реализации самых распространенных интегрированных форм показала, что умение проводить интегрированные уроки оценивается в 225 баллов (средняя оценка - 4,3), интегрированный день и интегрированную неделю - 190 баллов (средняя оценка - 3,7), проекты - 173 балла (средняя оценка - 3,3), осуществлять разработку и реализацию факультативных интегрированных курсов - 147 баллов (средняя оценка - 2,8). Практическая разработка интегрированных уроков в большинстве случаев осуществлялась ими на интуитивной основе. В начале обучения учителя начальных классов часто затруднялись построить интегрированную форму в соответствии с указанным вариантом, недостаточно осмысливали роль интегрирующих факторов.

Анализ результатов констатирующего эксперимента по третьему направлению - использование учителями методов и форм дифференцированного обучения, связанного с компьютерными технологиями - показал, что в болгарской образовательной практике ученики с 1-го по 4-й класс изучают информатику в качестве выбираемого предмета. Речь идет только о частичном интегрировании компьютерного, в частности мультимедийного, обучения в системе начального образования. Одновременно с этим процессом осуществлялся процесс модернизации подготовки учителей начальных классов к использованию мультимедийных технологий в Болгарии и России.

Содержательный анализ отношения учителей к компьютерной технике позволил получить следующие результаты: 0,6% учителей русских и болгарских школ системно применяют компьютерные технологии, 58,4% не используют мультимедийные презентации на своих уроках, 63,1% учителей не имеют конкретного практического опыта применения мультимедийных технологий и пользуются ими интуитивно, 37,3% (260 человек) редко используют.

Сравнительный анализ полученных данных позволяет говорить о том, что высокие оценки находятся в корреляции с уверенностью учителей в своих возможностях реализовать интегрированные формы обучения; низкие самооценки находятся в корреляции с сомнениями и резервами по отношению к качеству своей деятельности и ориентируются нас на необходимость углубления уровня теоретической и практической подготовки учителей в связи с реализацией многообразных форм интегрированного обучения в начальных классах. Анализ результатов констатирующего эксперимента подтверждает, что проведение интегрированных форм вызывает затруднения как проектировочного, так и исполнительского характера. На основе полученных эмпирических данных многочисленных исследований, проводящихся по этим направлениям, мы выделили три группы критериев сформированности умений по проведению интегрированных уроков.

Когнитивная группа критериев связана с усвоением знаний, умений и навыков, способов деятельности, компетенций в проведении интегрированных и дифференцированных форм, методов владения способами систематизации учебного содержания и механизмами моделирования микроструктуры интегрированных и дифференцированных форм деятельности. Эмоциональная группа критериев характеризует позитивное отношение учителей к использованию интегрированных и дифференцированных форм обучения, способствующих систематизации учебного материала. Конативная (креативная) группа критериев определяет накопленный опыт творческой деятельности и использование его в разработке интегрированных и дифференцированных форм обучения в процессе систематизации учебного материала.

На основе этих трех групп критериев были выявлены четыре уровня сформированности у учителей умений использовать интегративные формы в систематизации учебного материала.

Первый уровень - эмпирический (интуитивно-практический) - предполагает отсутствие знаний о специфике интегрированных и дифференцированных форм систематизации учителем учебного материала, наличие отдельных, слабо осмысленных с практической точки зрения представлений о технологии их реализации; стремление к стереотипным решениям, к использованию готовых разработок без их творческого осмысления; отрицательное отношение к инновациям, к применению интегрированных и диффференцированных форм с помощью новых информационных технологий; несформированность внутренней потребности в усовершенствовании собственного педагогического мастерства и низкий уровень профессиональной компетентности (67%).

Концептуальный уровень предполагает осмысление теоретических положений модели с позиций системно-дифференцированного и системно- интегрированного подходов, применение алгоритмов, регламентацию проведения интегрированных и дифференцированных форм систематизации учителем материала в обучении младших школьников; наблюдается стремление повысить теоретический уровень профессиональной компетенции, хотя в практике школы эти знания не всегда применяются (23%).

Технологический уровень отличается наличием знаний о специфике интегрированных и дифференцированных форм систематизации учителем учебного материала и умений использовать их на практике, в операционном плане. Учителя знают технологию интегрированных и дифференцированных форм, но не всегда руководствуются ею в собственной деятельности по проектированию уроков. У них налицо внутренняя готовность потенциально принимать инновационные методические решения (6%).

Уровень практической, творческой дифференциации и интеграции связан с наличием теоретических знаний, достаточно полных, прочных и системных, они могут творчески использоваться в разработке интегрированных и дифференцированных форм систематизации учителем материала; со стремлением к самоусовершенствованию и самореализации в процессе усвоения инновационной деятельности и критическим отношением к ней (4%).

Анализ теоретического материала и наш собственный опыт позволили разработать и апробировать структурную модель систематизации учителем учебного материала, описывающую содержание и структуру формирующего эксперимента.

Структурная модель систематизации учебного материала у младших школьников включает три взаимосвязанных, поэтапно осуществляемых блока: 1) организационно-подготовительный, 2) технологический, 3) результативно-рефлексивный, которые различаются по своему составу.

Организационный этап опирается на организационно-подготовительный блок, определяющий цели и задачи обучения, содержание учебного материала, формы организации обучения.

Технологический этап соответствует технологическому блоку структурной модели. Он представляет технологию систематизации учителем учебного материала, которая включает два модуля. Первый модуль - теоретический - описывает направления, связанные с получением информации об общих и существенных свойствах систематизации учебного материала в начальных классах (целях, функциях, уровнях систематизации), о специфике содержания и способах интеграции и дифференциации учебного содержания, о совершенствовании умений систематизировать учебный материал на основе использования компьютерных мультимедийных технологий. Второй модуль - практический - описывает направления, связанные с конструированием и использованием интегрированных форм и методов, алгоритмических моделей мультимедийных презентаций, публикаций статей, групповых и индивидуальных упражнений по усвоению и применению алгоритмических моделей; с выполнением требований по приобретению учителями высшей квалификации, способствующих развитию у младших школьников основных интеллектуальных умений. Реализация этих направлений осуществляется через следующие формы: лекции, собеседование, круглые столы, индивидуальные и групповые консультации, в том числе и в электронной форме.

Результативный этап опирается на результативно-рефлексивный блок, который включает: заключительные процессы структурирования, упорядочения учителем учебного материала; приемы его целостного обобщения, сформированность умений выделять главные, ключевые фрагменты информации; использовать приемы абстрагирования. Данный этап характеризует степень развития логического мышления, памяти, ценностных ориентаций учителя, его умение формировать у младших школьников систему знаний.

В нашем исследовании систематизация носит бинарный характер: в ее структуре имеются две подструктуры, связанные с деятельностью учителя и учеников в образовательном процессе. Ученики в процессе систематизации знаний тоже используют соответствующие логические приемы. Кроме того, структура систематизации является в психологическом плане соотношением двух компонентов: чувственно-образного и словесно-логического. При различных видах систематизации соотношение между этими компонентами различно. Этот вывод является также следствием подготовки под нашим научным руководством (2008 - 2010) учителей по дисциплине «Интегрированное обучение - стратегии и практики» магистерской программы «Информационные технологии при обучении в начальном школьном возрасте». Специальное обучение мы провели и по дисциплине «Мультимедийные среды для разработки дидактических материалов», в которой акцент сделан на овладении программой Power Point для создания мультимедийных компьютерных презентаций к интегрированным формам.

С целью проверки гипотезы и концептуальной модели были разработаны и апробированы на практике дидактические условия.

Первое дидактическое условие - использование учителем системы заданий, способствующих развитию приемов логического мышления у младших школьников и позволяющих им структурировать учебный материал. Опираясь на теоретические положения концептуальной модели, авторские программы и учебно-методические комплексы, для учителя была разработана система заданий на сравнение, классификацию, логический анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конъюнкцию, дизъюнкцию и т.д., которая позволила учащимся четко структурировать учебный материал, выделять основную идею, ключевые понятия, существенные признаки. Далее были предложены приемы систематизации учителем учебного материала на уроках различного типа на основе двух признаков: степени инновационности и источника знаний. К ним относятся традиционно используемые (выявление существенного признака, инструктирование, объяснение, описание, сопоставление противоположных понятий, сравнение, аналогия и др.) и новые приемы (подготовка расширенных планов, резюме, тезисов, аннотирование текста, диалог по опорным словам на различные темы, незаконченные рассказ и сказка, использование эпиграмм к урокам, создание проектов, тест-игры и др.

В процессе реализации данного педагогического условия акцент делался на том, что интеллектуальные умения носят интердисциплинарный характер и в обучении младших школьников они являются основным интегрирующим фактором. Для структурирования материала используются такие визуальные носители учебной информации, как таблицы, структурно-логические схемы, компьютерные презентации и т.д.

Второе дидактическое условие - организация подготовки учителей к применению современных интегрированных форм и методов начального обучения, направленных на систематизацию знаний, познавательного и практического опыта у учащихся начальных классов школы. Реализация данного педагогического условия связана с организацией подготовки учителей к использованию таких интегрированных форм, как интегрированный урок, интегрированный день, интегрированная неделя.

При подготовке учителей к проведению интегрированного урока, в котором происходит активное взаимодействие и взаимное проникновение содержательных компонентов, акцент делался на фактографической (описательной), объяснительной и генерирующей видах информаций, которые являются основными в содержательном поле каждого учебного предмета и вступают в разнообразных сочетаниях. В семантическом отношении формируются новые содержательные целостности, которые могут быть продуктом различных по характеру взаимосвязей и взаимодействий.

Интегрированные уроки проводились на уровне межпредметных связей, синтеза и комплексности с использованием внутрипредметной интеграции и отдельных интегрированных фрагментов в их композиционно-структурном единстве. Интердисциплинарная идея реализуется только при условии, что учителя являются профессионально подготовленными для практического использования разнообразных интегрированных форм обучения. Особое внимание уделялось тренингам конструирования различных форм систематизации учебного материала.

Одним из направлений реализации данного педагогического условия являлось конструирование интегрированных уроков на основе использования новых информационных технологий. Цель этого направления - разностороннее изучение познавательных объектов, осмысление знаний в определенной системе, развитие фантазии и познавательного интереса, позитивного эмоционального отношения к воспринимаемому объекту.

В процессе исследования были использованы формы, близкие по своему содержанию и функциям к интегрированному уроку, в частности, интегрированный день, интегрированные учебные недели, интегрированные курсы.

Интегрированные курсы характеризуются объединением нескольких учебных дисциплин вокруг одного предмета. Проведение интегрированных курсов связано с разработкой программ предметов «Искусство», «Экология» «Родной край», «Окружающий мир», «Человек и природа», «Человек и общество», «Детский фольклор» и т.д. В ходе исследования был накоплен большой опыт по использованию интегрированных экзаменов, консультаций, олимпиад, проектных технологий обучения в педагогической практике.

Часто использовались разнообразные формы интегрированных и информационных технологий систематизации учителями учебного материала в обучении младших школьников. Они представляют собой дидактическую инновацию, способствующую повышению качества и эффективности начального обучения. Большое внимание мы уделяем конструированию комплексов взаимно дополняющихся форм при сочетании школьного и внешкольного опыта детей, в зависимости от которых возникают различные типы систематизации учебного материала в начальной школе. Таким образом, реализация этого педагогического условия способствовала созданию целостной картины мира на основе установления взаимосвязей между всеми компонентами педагогического процесса (целями, задачами, содержанием, организационными формами, средствами и т.д.) при ведущей роли содержания.

Третье педагогическое условие - применение учителем компьютерных информационных технологий, обеспечивающих дифференциацию, интеграцию и личностное развитие ребенка в обучении. Реализация данного педагогического условия связана с тем, что в начальной школе в Болгарии ввели новый предмет - информатику. Это обусловлено тенденциями интенсификации и компьютеризации в образовательном процессе школы. Возникла объективная потребность в подготовке учителей начальных классов к использованию компьютерных технологий. На факультете педагогики Юго-Западного университета под нашим научным руководством был организован курс повышения квалификации для учителей по информационным образовательным технологиям (функционировавший с 2003 по 2008 г.). В 2008 - 2011 гг. его трансформировали в магистерскую программу для учителей, разработали новую учебную документацию (учебный план со сроком обучения в один год и соответствующие учебные программы), ввели дисциплины «Создание электронных учебников», «Создание компьютерных тестов», «Стратегии и платформы электронного обучения» и др. Подготовка студентов заканчивается защитой дипломной работы и государственным практическим экзаменом.

Обучение учителей юго-западной Болгарии на курсах повышения квалификации и в магистратуре по дисциплине «Мультимедийные среды для разработки дидактических материалов» бинарное. Были организованы лекции с презентациями в мультимедийном центре педагогического факультета университета и тренинговая деятельность с целью формирования знаний, умений, навыков и компетенций в использовании мультимедийных техник. Обучение осуществлялось на основе работы с компьютерной программой PОWER POINT. При помощи этой программы учителя программировали учебное содержание уроков по различным учебным предметам, подготавливали презентации для их представления в микроструктуре уроков. Они выбирали конкретную тему, материалы и работали самостоятельно или в группе над своими презентациями. Все презентации были апробированы при обучении в начальных классах школ юго-западной Болгарии. Свои презентации уроков учителя создавали в процессе тренинговой деятельности, пользуясь индивидуальными консультациями, на основе своих базисных компьютерных умений, тех компетенций, которые они приобрели на нашем квалификационном курсе, в частности, для работы с программами PОWER POINT, сетью INTERNET, для программирования с ЛОГО, для работы с игровыми программами.

В процессе разработки мультимедийных презентаций был использован метод моделирования, который является эффективным способом систематизации учителем учебного материала и способствует синтезу научного знания. Этот метод способствовал развитию интеллектуального умения, связанного с перекодировкой учебной информации. Использование системы разнообразных учебных моделей было направлено на активизацию умственной деятельности детей, на систематизацию знаний, опыта, понятий, на создание интегрированного образовательного пространства.

В сотрудничестве с кафедрой педагогики начального обучения Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина (Россия) было разработано учебное пособие по интегрированию мультимедий в системе начального обучения. В приложении к диссертации представлены два диска с мультимедийными разработками экспериментальных уроков в начальных классах.

Особое внимание уделялось портфолио - интерактивной, личностно-ориентированной технологии, стимулирующей непрерывный процесс профессионального развития и совершенствания. Суть портфолио состоит в том, что в папках собираются и систематизируются самостоятельные работы, тесты, личное творчество, сочинения, рисунки, музыкальные произведения, фольклорные исследования и др. Большое внимание уделялось электронному портфолио, связанному с активными социальными контактами в сети, работе онлайн. Нами использовались следующие виды портфолио: стандартное, индивидуальное, исследовательское, рабочее, полифункциональное, портфолио-проект для оценивания собственных достижений и для персонального развития и др. Его достоинством является то, что обучение перестаёт быть замкнутым в узких рамках отдельного учебного предмета, оно отличается своим интердисциплинарным характером и позволяет установить внутрипредметные, межпредметные и транспредметные интегративные связи.