Развитие самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности (на материале подготовки будущих специалистов агропромышленного комплекса)

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

13.00.08 -- Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Развитие самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности (на материале подготовки будущих специалистов агропромышленного комплекса)

Чеботарева Елена Серафимовна

Курск -- 2010

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курский государственный университет» на кафедре непрерывного профессионального образования.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Подчалимова Галина Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Образцов Павел Иванович

кандидат педагогических наук

Палашева Ирина Ивановна

Ведущая организация: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина»

Защита состоится «4» июня 2010 г. в 14 ч. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Текст автореферата размещен на сайте Курского государственного университета www.kursk-uni.ru « » апреля 2010 года.

Автореферат разослан « » апреля 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета Тарасюк Н.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Качественные изменения в экономической и научно-технической сфере, вхождение России в мировое экономическое и образовательное пространство определяют объективную потребность в кардинальном реформировании процесса подготовки специалистов различных областей хозяйственной деятельности, в том числе агропромышленного комплекса.

В настоящее время на рынке труда сложилась ситуация, свидетельствующая о том, что только компетентные, самоорганизованные и инициативные специалисты, способные самосовершенствоваться как в профессиональном, так и в личностном плане, являются конкурентоспособными и наиболее востребованными. Неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности будущего специалиста становится его самообразовательная компетентность (СК).

Особую важность развития СК исследователи связывают с её значимость для профессионально-личностного роста специалиста (И.Я. Зимняя, А.В. Хуторской и др.). Ученые подчеркивают её роль в развитии важнейших компонентов, характеризующих способность к систематической самостоятельно организуемой познавательной деятельности, направленной на продолжение собственного образования в общекультурном и профессиональном аспектах (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.В. Хуторской). Представляется важным сделанное рядом авторов заключение о том, что СК выступает как системообразующая, стержневая, так как она детерминирует формирование других ключевых компетентностей, являясь не только целью, но и средством эффективного развития личности в процессе образования (И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский). Самообразовательная компетентность выполняет особую роль в развитии субъектности.

Развитие СК будущих специалистов во многом зависит от качественного применения современных образовательных технологий, обеспечивающих готовность специалистов к непрерывному самообразованию, к продуктивной, творческой деятельности.

Поиск эффективных способов развития СК привел к рассмотрению педагогического потенциала проектной деятельности (ПД), ориентированной на решение реальных проблем, которые требуют субъектной активности, готовности к самообразовательной деятельности.

Методологические основы ПД представлены в трудах таких исследователей, как Дж. Дьюи, Б.В. Игнатьев, В. Килпатрик, М.В. Крупенина, С.Т. Шацкий и др. В современной педагогической литературе (Г.С. Ильин, А.П. Кузнецова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Е.С. Полат и др.) отмечается, что ПД является одним из механизмов развивающего обучения, направленного на выработку самостоятельных исследовательских умений, способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе образовательного и самообразовательного процессов, и приобщает к решению конкретных жизненно важных проблем. Под ПД следует подразумевать специально организованный преподавателем совместно с обучающимися и выполняемый студентами комплекс самообразовательных действий по решению социально актуальной и личностно значимой для будущего специалиста проблемы, завершающийся созданием полезного продукта, показывающий возможность и умение применить полученные результаты на практике при создании этого продукта. ПД относится к разряду инновационной, при этом сама СК становится и средством, и целью этой деятельности. Следует отметить, что возможности ПД в условиях вузовского образования как средства развития СК до сих пор не были предметом специальных исследований.

Согласно исследованиям (И.А. Зимняя, О.Л. Назарова, Л.Н. Павлова, Г.Н. Подчалимова, А.В. Хуторской и др.), большинство выпускников высшей школы имеет недостаточный уровень готовности к самообразовательной и проектной деятельности. В то же время подготовка студентов к названным видам деятельности осуществляется бессистемно, что негативно сказывается на решении проблем развития СК будущего специалиста.

К настоящему времени сложились теоретические предпосылки для её разработки:

- теоретические основы формирования профессиональной компетентности специалиста разработаны В.И. Байденко, С.Г. Воровщиковым, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Г.Н. Подчалимовой, В.А. Сластениным, Н.Ф. Талызиной, Р.К. Шакуровым, А.В. Хуторским и др.;

- методологические основы непрерывного образования определены Б.С. Гершунским, С.И. Змеёвым, О.Е. Лебедевым, В.Г. Онушкиным, В.Р. Разумовским, В.А. Сластениным, Е.П. Тонконогой, А.П. Тряпициной и др.;

- психологические закономерности становления и развития специалиста, влияние образовательного процесса на развитие личности раскрыты в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Анциферовой, А.Г. Асмолова, Г.С. Батищева, Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, Ч. Бюхлера, И.А. Зимней, О.А. Конопкина, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, Р.С. Немова, А.К. Осницкого, А.В. Петровского, В.И. Слободчикова, Т.В.Скобликовой, И.С. Якиманской, В.А. Якунина и др.;

- гуманистические идеалы образования, его представления о целостности образовательного процесса и его аксиологической, социально-культурной, психологической обусловленности рассмотрены Ю.П. Азаровой, А.А. Бодалевым, В.П. Зинченко, В.А. Караковским, А.Г. Пашковым, В.П. Тугариновым, В.Д. Шадриковым и др.;

- сущностные характеристики СД, её специфика исследованы (в логике деятельностного подхода, представленного в работах Г.С. Батищева, В.С. Швырева, Г.П. Щедровицкого и других ученых) К.А. Абульхановой-Славской, А.Я. Айзенберг, А.М. Арсеньевым, Л.С. Выготским, А.К. Громцевой, Б.П. Есиповым, Е.В. Квятковским, Г.М. Коджаспировой, Н.В. Кузьминой, Н.А. Рубакиным, П.И. Пидкасистым и др.; вопросам моделирования СД студентов посвящены работы И.Я. Зимней, О.Л. Назаровой, Л.Н. Павловой и др.

Важнейшей предпосылкой разработки технологии развития СК студента вуза является создание теории и практики личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), управления образовательным процессом (Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

Как показал проведенный теоретический анализ, в настоящее время в системе высшего профессионального образования сложились и требуют разрешения следующие противоречия:

- между потребностью современного общества в квалифицированных специалистах, способных к выполнению самообразовательной деятельности в течение жизни, и недостаточной научно-методической обеспеченностью процесса развития самообразовательной компетентности студентов в условиях профессионального образования;

- между необходимостью практического освоения эффективных механизмов самоуправления процессом развития самообразовательной компетентности будущих специалистов и отсутствием теоретического обоснования педагогической модели самоуправления данным процессом;

- между потребностью в повышении личной заинтересованности участников образовательного процесса в эффективности процесса развития самообразовательной компетентности будущих специалистов и отсутствием технологического обеспечения данного процесса.

С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки и педагогические условия эффективности развития СК студентов вуза в процессе ПД?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: образовательный процесс в учреждении высшего профессионального образования.

Предмет исследования: педагогические условия развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность, структуру и содержание самообразовательной компетентности студентов.

2. Обосновать критерии и показатели эффективности развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности.

3. Разработать педагогическую модель развития самообразовательной компетентности будущих специалистов в процессе проектной деятельности.

4. Определить и экспериментально проверить технологию и педагогические условия эффективности развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности.

Гипотеза исследования базируется на представлении о том, что развитие самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности в учреждении высшего профессионального образования может быть эффективным, если:

- разработана и реализуется педагогическая модель развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности в вузе, направленная на формирование ценностного отношения к деятельности и самообразовательной деятельности, к самосовершенствованию, осознание особой значимости самообразования в непрерывном профессионально-личностном развитии и обеспечении конкурентоспособности на рынке труда;

- задачи проектной деятельности включают освоение теоретических основ и методики самоуправления развитием самообразовательной компетентности, разработку и реализацию индивидуальной программы самообразования, ориентированной на конструирование и выполнение производственного проекта, рефлексию результатов проектной деятельности и самообразовательной деятельности;

- содержание процесса развития самообразовательной компетентности будущего специалиста интегрировано в содержание профессионального образования, формируется на системно-деятельностной, субъектно-творческой и компетентностной основе с ориентацией на творческое решение комплекса инновационных задач и видов профессиональной деятельности;

- технология процесса развития самообразовательной компетентности будущего специалиста выстраивается в соответствии с закономерностями профессионально-личностного саморазвития будущего специалиста, в логике его проектной деятельности, направленной на обеспечение содержательной и технологической стороны профессионального роста будущего специалиста;

- созданы субъектно-личностные, содержательно-целевые, организационно-деятельностные и ресурсные условия эффективности развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности.

Общую методологическую основу исследования составляют положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о развитии личности как субъекта познания, общения и деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; о диалектической взаимосвязи закономерностей и условий их проявления; о диалектике общего, особенного и единичного; о диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции; о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании.

Концепция исследования опирается на ведущие идеи философии образования, основанной на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, В.С. Леднев, В.М. Меньшиков, А.Г. Пашков, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Н.К. Шабанов, Е.В. Шиянов и др.); научные представления о целостности образовательного процесса и его аксиологической, социальной, психологической обусловленности (А.В. Брушлинский, А.Д. Гонеев, В.В. Краевский, И.А. Колесникова, Л.С. Подымова, А.В. Репринцев, В.А. Сластенин и др.); теорию деятельности и личности как субъекта деятельности (Л.С. Выготский, А.Н.

Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); положения системно-деятельностного подхода (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, Т.И. Шамова и др.); положения компетентностного подхода (В.И.Байденко, В.А. Болотов, С.Г. Воровщиков, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А.Сластенин, Ю. Г. Татур, Н.А. Тарасюк, А.В. Хуторской и др.); основы теории самообразования, СД (А.Я. Айзенберг, Б.Г. Есипов, Е.Я. Голант, А.К. Громцева, В.И. Коджаспирова, П.И. Пидкасистый и др.); основы теории педагогического проектирования (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинский, М.Н. Невзоров, Г.Н. Подчалимова и др.); основы теории проектного обучения (В.В. Гузеев, Н.О. Деньгина, Г.С. Ильин, А.П. Кузнецова, Е.С. Полат и др.); научные основы разработки современных образовательных технологий (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, П.И. Образцов, Е.А. Репринцева, А.И. Уман и др.).

Методы исследования: проблемно-сопоставительный анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; методы педагогического моделирования, сравнения, проектирования; методы сбора эмпирических данных: наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, констатирующий и формирующий эксперименты; статистическая обработка данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. В опытно-экспериментальной работе на разных этапах исследования было задействовано 397 студентов 1-х -- 5-х курсов Курской государственной сельскохозяйственной академии, инженерного факультета (специальности 311300 «Механизация сельского хозяйства», 311400 «Электрификация и автоматизация сельского хозяйства», 311900 «Технология обслуживания и ремонта машин в агропромышленном комплексе»), зооинженерного факультета (специальность 222001 «Зооинженер»), агрономического факультета (специальность 22333 «Агроэкология»), 46 преподавателей названного вуза, а также 142 студента и 32 преподавателя Курского государственного университета (индустриально-педагогического факультета), Курского государственного медицинского университета, 139 учащихся общеобразовательных школ №11, №42 г. Курска, 17 преподавателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров ГОУ ВПО «Курский государственный университет», 46 выпускников КГСХА, имеющих опыт работы в агропромышленном комплексе.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в течение семи лет.

На первом этапе (2004-2005) осуществлялись выбор и теоретическое осмысление темы исследования, определялись его цель и задачи; изучались теоретические основы исследования проблемы и практический педагогический опыт; формулировалась гипотеза исследования; разрабатывались понятийный аппарат исследования, программы констатирующего и формирующего эксперимента.

На втором этапе (2005-2008) разрабатывалась педагогическая модель развития СК будущего специалиста в процессе ПД, проводился констатирующий эксперимент, в процессе формирующего эксперимента осуществлялось внедрение разработанной модели.

На третьем этапе (2008-2010) проводилась проверка эффективности технологии развития СК будущего специалиста в процессе ПД; осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулировались и уточнялись основные положения и выводы исследования, оформлялась рукопись диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.СК будущего специалиста--интегративное личностное свойство, которое характеризуется эмоционально-ценностным отношением к профессионально-личностному саморазвитию и СД, включает систему знаний о способах её осуществления, субъектно-личностный опыт творческого решения проблем СД, готовность к разработке и реализации её моделей и рефлексии результатов продуктивной деятельности. СК является неотъемлемой частью профессиональной компетентности выпускника вуза и показателем успешности его профессионально-личностного развития.

Структура СК представлена следующими компонентами: мотивационно-ценностным, характеризующим отношение студентов к СД, умение самомотивировать, самооценивать и самоконтролировать свою познавательную деятельность; когнитивным, подразумевающим владение знаниями, умениями, навыками по самообразованию, готовность к непрерывному самообразованию на протяжении всей жизни; операционно-деятельностным, предполагающим владение знаниями, умениями организовывать и регулировать СД, применять результаты СД в конкретных ситуациях профессиональной деятельности; рефлексивным, предполагающим рефлексию СД, владение рефлексивными технологиями профессионального развития в области СД.

2. Критериями оценки эффективности развития СК будущего специалиста в процессе ПД являются: критерий целостности процесса развития СК будущего специалиста и критерий продуктивности развития СК.

Показатели критерия целостности процесса развития СК определены в соответствии с её структурными компонентами и представлены следующими группами: мотивационно-ценностной (осознание студентами смысла СК в профессионально-личностном саморазвитии; их стремление к личностному и профессиональному росту; наличие устойчивой мотивации к качественному выполнению СД в процессе проектирования и др.); когнитивной (степень овладения знаниями, умениями и навыками СД; знания и умения в области самоуправления процессом СД и др.); операционно - деятельностной (наличие опыта решения проектных задач; овладение методикой формирования и развития СК и др.); рефлексивной (адекватная оценка студентами своих достижений в сформированности СК и ПД; потребность в профессиональной рефлексии СД и др.).

Показателями критерия продуктивности развития СК являются: сформированность мотивации будущего специалиста на непрерывное развитие СК; качество творческих проектов, выполненных в результате самообразования; удовлетворённость выпускников подготовкой к СД; удовлетворенность работодателей готовностью выпускников к СД и выполнению проектных видов работы и др.

3. Педагогическая модель развития СК будущих специалистов служит обеспечению их готовности к продуктивной СД посредством самоуправления процессом выполнения производственных проектов, основана на системно-деятельностном, субъектно-творческом, компетентностном, проектном и рефлексивном подходах, принципах интеграции ПД в образовательный процесс, опережающего профессионального образования, развития субъектности, творческой направленности СД, ориентации на планируемые результаты развития СК и ПД, самоуправления процессом выполнения ПД и развития СК, развития личностной рефлексии; предусматривает освоение теоретических основ и методики самоуправления развитием СК в процессе ПД, определение будущих проблем профессиональной деятельности, требующих решения, выбор одной из проблем для разработки проекта ее решения, формулировку проблемы, определение темы проекта, объекта и предмета проектирования, постановку цели и задач проектирования, определение содержания и технологии ПД, разработку модели (схемы) проекта, программы выполнения ПД, разработку индивидуальной программы СД в соответствии с целями, задачами, содержанием и технологией проектирования, апробацию, корректировку и реализацию индивидуальной программы самообразования, конструирование и выполнение проекта, рефлексию результатов ПД и СД.

4. Технология развития СК будущего специалиста в процессе ПД--система самоуправления самообразовательной деятельностью студентов в ходе выполнения ими творческих проектов, имеющих практико-ориентированную и научно-исследовательскую направленность, продиктованных инновационными задачами и видами будущей профессиональной деятельности. Технологический процесс развития СК включает следующие модули: пропедевтический, направленный на формирование и развитие мотивации к самоуправлению непрерывной СД, обусловленной задачами, содержанием и логикой проектирования; поисково-исследовательский (его назначение связано с изучением опыта самообразовательной и проектной деятельности субъектов образовательного процесса и профессиональной деятельности); диагностико-организационный, включающий диагностирование и структурирование субъектного опыта обучающихся в области самообразования и проектирования, психодиагностику их индивидуально-психологических качеств, разработку индивидуальных образовательных программ освоения интегративного курса «Самоуправление развитием СК студентов в процессе ПД»; операционно-деятельностный, в содержание которого входит реализация индивидуальных образовательных программ изучения интегративного курса; самостоятельное выполнение творческих проектов, предусмотренных программой самоорганизации образовательной деятельности по их созданию; презентация проектов, выполненных в результате СД; проверка проектов в действии, их коррекция в реальных условиях профессиональной деятельности; рефлексия результатов развития СК и ПД.

5. Эффективность развития СК будущего специалиста в процессе ПД достигается комплексом педагогических условий: субъектно-личностных, содержательно-целевых, организационно-деятельностных и ресурсных.

К группе субъектно-личностных условий относятся: ценностное отношение преподавателей и студентов вуза к формированию и развитию СК; субъектный опыт преподавателей и студентов вуза в области проектной деятельности и организации СД и др.

В группу содержательно-целевых условий входят: проектирование программ самообразовательной подготовки выпускника вуза на компетентностной основе; моделирование процесса самоуправления развитием СК; формирование опыта самоуправления развитием СК в процессе ПД; разработка индивидуальных программ ПД, направленных на развитие СК и др.

Организационно-деятельностные условия: разработка и реализация комплексно-целевой программы вуза по подготовке выпускников к непрерывной СД и самоуправлению развитием СК; построение образовательного процесса по развитию СК в логике ПД; использование наряду с проектной технологией других интерактивных методов и инновационных технологий в процессе развития СК и др.

Ресурсные условия включают: развитие профессиональной компетентности преподавателей вуза в вопросах формирования СК студентов; наличие учебно-методического комплекса по развитию СК; организация социальной и психологической службы в вузе, обеспечивающей индивидуальное консультирование будущих специалистов в области самоуправления развитием СК и др.

Основные результаты исследования, полученные соискателем, их научная новизна состоят в следующем:

- определена сущность, структура и содержание СК будущих специалистов, являющейся неотъемлемой частью профессиональной компетентности выпускника вуза и показателем успешности его профессионально-личностного саморазвития, включающей мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный и рефлексивный компоненты;

- выявлена сущностная характеристика развития СК студентов как процесса самоуправления их самообразовательной деятельностью в ходе выполнения производственных проектов, имеющих практико-ориентированную и научно-исследовательскую направленность, продиктованных инновационными задачами и видами профессиональной деятельности;

- обоснованы пропедевтический, поисково-исследовательский, диагностико-организационный, операционно-деятельностный, рефлексивный модули в содержании и технологии процесса развития СК;

- определены критерии, показатели и уровни развития СК будущего специалиста в процессе ПД;

- разработана и апробирована педагогическая модель развития СК в процессе ПД, которая базируется на системно-деятельностном, субъектно-творческом, компетентностном, проектном, рефлексивном подходах, включает содержательно-целевой, организационно-технологический, рефлексивный компоненты, служит целостному развитию СК в ходе ПД и обеспечению продуктивности развития СК и ПД;

- обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития СК будущего специалиста в процессе ПД: субъектно-личностных (ценностное отношение преподавателей вуза к формированию и развитию СК студентов; развитие субъектного опыта обучающихся в процессе выполнения творческих проектов; осознание обучающимися роли СК в их профессиональном и личностном развитии и др.), содержательно-целевых (проектирование образовательных программ самообразовательной подготовки выпускника вуза на компетентностной основе; моделирование процесса самоуправления развитием СК; формирование опыта самоуправления развитием СК в процессе ПД и др.), организационно-деятельностных (разработка и реализация комплексно-целевой программы вуза по подготовке выпускников к непрерывной СД и самоуправлению развитием СК; построение образовательного процесса по развитию СК в логике проектной деятельности и др.) и ресурсных (наличие учебно-методического комплекса по развитию СК; организация социальной и психологической службы в вузе, обеспечивающей индивидуальное консультирование будущих специалистов в области самоуправления развитием СК и др.) условий.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении понятий «самообразовательная компетентность», «технология развития самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности»; в обогащении теории и методики профессионального образования новыми знаниями: о содержании и структуре самообразовательной компетентности, о сущностной характеристике процесса развития СК в ходе выполнения производственных проектов; о моделировании развития СК в процессе ПД; о принципах развития СК в процессе ПД (интеграция ПД в образовательный процесс; опережающего профессионального образования; развития субъектности, творческой направленности СД; ориентация на планируемые результаты развития СК и ПД; самоуправления процессом выполнения ПД и развития СК; развитие личностной рефлексии); о содержании и технологии процесса развития СК, представленного пропедевтическим, поисково-исследовательским, диагностико-организационным, операционно-деятельностным, рефлексивным модулями; о педагогических условиях развития СК в процессе ПД с точки зрения критериев целостности процесса развития СК и его продуктивности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические положения и выводы, педагогическая модель поэтапного развития СК будущего специалиста в процессе ПД создают предпосылки для обеспечения качества подготовки конкурентоспособных специалистов в вузе.

Разработанная технология развития СК в процессе ПД используется в учреждениях высшего профессионального образования. Реализация спецкурса «Самоуправление развитием СК будущих специалистов в процессе ПД», а также его УМК способствуют усилению практической направленности образовательного процесса в вузе, эффективности научно-исследовательской и ПД студентов, подготовке выпускников вуза к непрерывному образованию.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: исходными методологическими и теоретическими позициями; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, предмету и задачам; достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы и возможностью её повторения; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов; логической непротиворечивостью выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем личного участия автора в эксперименте в качестве старшего преподавателя кафедры Высшей и прикладной математики Курской государственной сельскохозяйственной академии имени профессора И.И. Иванова. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях и материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных, Всероссийских и межвузовских научно-практических, научно-методических конференциях в Курске (2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010), в Невинномысске (2009), в Москве (2008), в Тамбове (2009); на ежегодных научно-практических конференциях Курского государственного университета, на заседаниях кафедры непрерывного профессионального образования Курского государственного университета; на ежегодных научно-практических и научно-методических конференциях Курской государственной сельскохозяйственной академии имени профессора И.И. Иванова.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 232 источника, 5 рисунков, 10 таблиц, 1 диаграммы, 24 приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется проблема и цель исследования, определяется его объект, предмет и задачи, выдвигается гипотеза, обосновываются методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития СК студентов вуза в процессе ПД» на основе анализа отечественных и зарубежных исследований определяется сущностная характеристика СК будущего специалиста в структуре его профессиональной компетентности; рассматривается проблема развития СК в процессе ПД; обосновываются педагогическая модель развития СК будущего специалиста в процессе ПД, а также критерии и показатели эффективности её развития.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка педагогической модели развития СК студентов вуза в процессе ПД» представлены результаты изучения состояния развития СК студентов вуза; определены и экспериментально проверены педагогические условия эффективности технологии развития СК в процессе ПД будущих специалистов; описываются результаты исследования эффективности педагогической модели развития СК в процессе ПД будущего специалиста.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, определяются проблемы, нуждающиеся в дальнейшем изучении.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности выпускников вуза является их самообразовательная компетентность (А.Я. Айзенберг, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер и др. ). В связи с этим значительно возрастает роль высшей школы в формировании ценностного отношения выпускников к СД, в осознании будущими специалистами особой значимости СК для непрерывного профессионально-личностного развития, в формировании и развитии СК с использованием инновационных технологий.

Согласно исследованиям С.Г. Воровщикова, А.К. Громцевой, А.К. Марковой, П.И. Пидкасистого, И.А. Зимней, В.А. Сластенина, А.В. Хуторского, мы рассматриваем СК как интегративное качество личности, характеризующее ее способность к систематической самостоятельно организуемой познавательной деятельности, направленной на продолжение собственного образования в общекультурном и профессиональном аспектах. Эта компетентность, формируемая самим субъектом, им самим организуемая и контролируемая, компетентность, которую человек развивает как автор своих усилий. Опираясь на исследования вышеназванных авторов, нами выявлены следующие структурные компоненты СК: мотивационно-ценностный, характеризующий отношение студентов к СД для своего личностного и профессионального роста, умение самомотивировать, самооценивать и самоконтролировать свою познавательную деятельность; когнитивный, подразумевающий владение знаниями, умениями, навыками по самообразованию, готовность к непрерывному самообразованию на протяжении всей жизни; операционно-деятельностный, предполагающий владение знаниями, умениями организовывать и регулировать СД, применять результаты СД в конкретных ситуациях профессиональной деятельности; рефлексивный, заключающийся в рефлексии СД, во владении рефлексивными технологиями профессионального развития в области СД.

В соответствии с ведущими идеями системно-деятельностного, субъектно-творческого, компетентностного, проектного и рефлексивного подходов нами выявлены уровни развития СК.

Так, высокий уровень СК характеризуется устойчивым активным отношением студентов к самостоятельной работе. Ими выполняется большой объем самообразовательной работы без руководства преподавателя. Субъекты владеют навыками организации самостоятельной аудиторной работы и СД (умеют поставить цель, составить проект самообразовательной деятельности на основе предлагаемых моделей без педагогической помощи). Они обладают внутренней мотивацией, проявляют целеустремленность, направленность сознания на СД, осознают потребность в ней. Обучающиеся проявляют поисковую активность: самостоятельно работают с источниками; используют полученную информацию; проявляют гибкость мышления, чувствительность к проблемам, оригинальность, конструктивность при их решении. Они всегда самокритичны, требовательны к себе, имеют высокий уровень притязаний, уверены в своих силах, владеют умениями и навыками самоконтроля. Они не нуждаются в ситуативной педагогической помощи. Для субъектов характерно рассмотрение СК как личностной ценности. Им свойственны чувства радости открытия нового, удовлетворения от решения трудной задачи. Для субъектов характерно выраженное проявление интеллектуальных чувств: любознательности, удивления, уверенности, неуверенности, сомнения.

Средний уровень СК характерен для студентов, которые проявляют СК в определенных ситуациях. У них не всегда проявляется активность в процессе выполнения индивидуальных заданий, они часто, но не всегда проявляют инициативу самостоятельного решения познавательных задач. Ими выполняется самостоятельная работа в большей степени под руководством преподавателей. Субъекты недостаточно владеют навыками организации самостоятельной аудиторной работы и СД (не всегда умеют поставить цель, составить проект самообразовательной деятельности на основе предлагаемых моделей). Обучающиеся проявляют поисковую активность не всегда. Они нуждаются в ситуативной педагогической помощи, для них характерно ситуативное проявление интеллектуальных чувств: любознательности, удивления, уверенности, неуверенности, сомнения.

Низкий уровень СК отмечается у студентов, которые проявляют СК редко, пассивно относятся к учению и к самостоятельной работе. Инициатива проявляется редко или отсутствует совсем. Ими выполняется небольшой объем самостоятельной работы под руководством преподавателя. Субъекты не владеют навыками организации самостоятельной аудиторной работы и СД (не умеют поставить цель, составить проект СД на основе предлагаемых моделей, СД выполняют на исполнительском уровне при постоянной педагогической помощи). У студентов отмечается амотивация или внешняя мотивации, отсутствует направленность сознания на СД, они не осознают потребность в ней. Обучающиеся проявляют поисковую активность редко. Они не умеют самостоятельно работать с источниками, не используют полученную информацию, не проявляют гибкость мышления, чувствительность к проблемам, оригинальность, конструктивность при их решении. Студенты не самокритичны, не требовательны к себе, имеют низкий уровень притязаний. Они не владеют умениями и навыками самоконтроля в СД. Нуждаются в ситуативной педагогической помощи. Для студентов характерна неосознанность значимости собственной СК для профессионально-личностного развития и эффективности профессиональной деятельности. Отмечается отсутствие чувства радости открытия нового, удовлетворения от решения трудной задачи. Для студентов не характерно проявление интеллектуальных чувств: любознательности, удивления, уверенности, неуверенности, сомнения.

В соответствии с системно-деятельностным, субъектно-творческим, компетентностным, проектным и рефлексивным подходами к конструированию модели развития СК студентов нами изучен педагогический потенциал проектной деятельности.

В современной педагогической литературе (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, В.В. Гузеев, Н.О. Деньгина, Е.С. Заир-Бек, Г.С. Ильин, А.П. Кузнецова, В.С. Лазарев, М.Н. Невзоров, Е.С. Полат, М.Н. Поташник, В.И.Слободчиков и др.) отмечается, что проектная деятельность является развивающей, объединяет знания, полученные в ходе образовательного и самообразовательного процессов, направлена на выработку исследовательских умений, поскольку приобщает к решению актуальных проблем, включает их поиск, выполнение экспериментальных работ, апробацию, анализ полученных результатов. Проектная деятельность требует целеполагания, предметности, проявления инициативы, оригинальности решения вопросов, неординарных подходов, интенсивности умственного труда, исследовательского опыта и опыта самообразования. При этом она предполагает владение и вместе с тем дальнейшее развитие СК, которое сопряжено с развитием мышления, креативности обучающихся, их умения ориентироваться в поле своих жизненных и профессиональных проблем, определять цели и смысл непрерывного самообразования для своего личностного и профессионального роста, доказывать и опровергать, осуществлять поиск информации, мысленно экспериментировать, прогнозировать, самомотивировать, адекватно самооценивать и самоконтролировать свою творческую познавательную деятельность.

Ведущим показателем качества развития СК выступает образовательный продукт -- результат проектной деятельности, имеющий как внешнее, так и внутреннее проявление. Опираясь на работы В.В.Гузеева, мы определили качественные характеристики ПД, обеспечивающие развитие СК студентов, исходя из понимания того, что самообразовательная компетентность, присущая субъекту, не только реализуется в результате его деятельности, но и проявляется в нем самом, преобразующем себя в ней (Таблица 1)

Согласно задачам исследования нами разработана педагогическая модель развития СК будущих специалистов в процессе ПД (Схема 1). В ее основе - идеи самоактуализации личности, определение стратегии и способа реализации самообразовательной и проектной деятельности, обращение к субъектному опыту студентов и преподавателей, потребность в рефлексии СД и ПД, анализ личностно-ориентированных ситуаций (учебных, профессиональных, жизненных), создающих ценностно-смысловое поле СД и ПД, ярко выраженная практико-ориентированная и творческая направленность СД.

К приоритетным условиями развития самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности относятсяоритетными , ной компетентности вудущегоетентности в процессе проектной деятельности мы исходили из необходимости реализации : развитие инициативы и творчества преподавателей в области организации развития самообразовательной компетентности студентов, разработка комплексно-целевой программы развития СК студентов, ориентированной не только на организацию их самообучения, выполнение научно-исследовательской деятельности, но и на их самовоспитание, развитие личности в целом, на внедрение технологии формирования и развития СК, творческое применение метода проектов и организационных форм самообразования и самоконтроля.

Таблица 1.

Структура и содержание проектной деятельности, направленной на развитие самообразовательной компетентности

Схема 1. Педагогическая модель развития самообразовательной компетентности будущих специалистов в процессе проектной деятельности

Опытно-экспериментальная работа была посвящена проверке результатов педагогической модели и технологии развития СК будущих специалистов в процессе ПК.

Содержание опытно-экспериментальной работы на этапе констатирующего эксперимента включало в себя выявление уровня сформированности СК студентов 1-х-- 5-х курсов, изучение опыта работы образовательных учреждений по развитию СК студентов, исследование уровня реализации субъектами ПД, определение общей готовности преподавателей и студентов к самообразовательной и проектной деятельности и самоуправлению этими процессами.

Результаты констатирующего эксперимента выявили достаточно широкий круг проблем. Респонденты имеют неполное представление о СК и её развитии. Проектной деятельностью и психолого-педагогическими знаниями, необходимыми для её осуществления, владеет лишь небольшое количество испытуемых (3%). Согласно данным самодиагностики, студенты недостаточно владеют умениями ориентироваться в условиях задачи, планировать ее решение и осуществлять намеченный план (54%, 45%). Однако 87% респондентов считают, что для будущей профессиональной деятельности они должны получить специальную подготовку в области самообразовательной и проектной деятельности. Только 22% студентов считают себя подготовленными к СД, по их утверждению, они систематически занимаются самообразованием. Большая же часть опрошенных (67%) сомневается в качестве своей подготовки, поскольку занимается самообразованием иногда, чаще в выходные дни или на каникулах, а 11% - только в период сессии. В то же время 2/3 студентов, как показал опрос, заинтересованы в самообразовании. К его ведущим мотивам респонденты относят профессиональные интересы (67%), познавательные (72%) и социальные мотивы (46%). Некоторые отмечают, что им мешают заниматься самообразовательной деятельностью жилищные условия (90% студентов проживают в общежитии или на съемных квартирах), учебная перегрузка и т.д.

Лишь только 24% проанализированных нами программ учебных дисциплин сориентированы на выполнение проектов. Удельный вес учебных блоков (модулей), направленных на непосредственное освоение содержания и технологии инновационной профессиональной деятельности, составляет в среднем около 30%. В содержании рабочих программ учебных курсов почти не находят отражение задачи развития креативности и СД. Как показало исследование, названные программы недостаточно чутко реагируют на потребности рынка труда и на индивидуальные потребности будущих специалистов.

Беседы с преподавателями, наблюдение учебных занятий позволили сделать заключение о том, что в вузе остается приоритетной установка студентов на овладение суммой знаний, умений и навыков, существует доминирующая позиция педагогов на этапе целеполагания, инициирование ими вариантов решения учебных задач. Невысокие показатели по такому параметру, как темп изучения специальной литературы студентами, самоорганизация их образовательной деятельности, самоанализ текущих и конечных ее результатов, говорят о недостаточном внимании преподавателей к развитию общеучебных умений обучающихся, использованию процедуры рефлексии в процессе обучения. Многие из них ориентируют студентов на СД, ограничиваясь лишь призывами. Большинство преподавателей (около 85%) указывают на отсутствие технологии организации СД студентов. В то же время сказывается отсутствие системы управления процессом формирования готовности студентов к самостоятельному выполнению ПД.

Цель формирующего эксперимента заключалась в разработке и экспериментальной проверке педагогической модели и технологии развития СК будущих специалистов в процессе ПД. Содержание опытно-экспериментальной работы включало разработку комплексно-целевой программы " Развитие СК будущих специалистов в процессе ПД", определение системы педагогических действий по развитию СК в процессе ПД, организационно-исполнительское обеспечение реализации названной программы, контрольно-диагностическое сопровождение процесса развития СК в ходе ПД, разработку, реализацию и рефлексию образовательных решений.

Накопление и анализ данных в ходе эксперимента осуществлялись в несколько этапов.

В начале формирующего эксперимента устанавливался уровень сформированности самообразовательной компетентности наших респондентов посредством самооценки, экспертной оценки, оценки исследователя («нулевой срез»)

Первый этап формирующего эксперимента осуществлялся в логике ПД и представлял собой «замысел проекта» (содержащий четыре первых «шага»). На этом этапе реализованы пропедевтический и поисково-исследовательский технологические модули. Пропедевтический модуль служил формированию и развитию мотивации студентов на выполнение проектной и самообразовательной деятельности, на самоуправление СД. С этой целью студенты вовлекались в работу тематического клуба по интересам "Управляй собой ". Кроме того, клубная деятельность была ориентирована на развитие у будущих специалистов мотивации к анализу проблем самообучения и готовности самостоятельно определять проблемы СД, на выявление миссии выпускника высшей школы по отношению к агропромышленному комплексу, на сформированность положительной "Я-концепции" специалиста и выработку качеств и способностей к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию. Реализация поисково-исследовательского модуля предусматривала изучение опыта самообразовательной и проектной деятельности субъектов образовательного процесса. Для этого выявлялись и систематизировались задачи, виды и проблемы будущей профессиональной деятельности студентов, определялись задачи самообразования и выполнения проектов, обосновывались гипотезы и этапы исследования конкретных проблем, требующих инновационного решения. В процессе клубной деятельности использовалась психодиагностика с целью выявления у будущих инженеров степени выраженности индивидуально-психологических характеристик, важных для самообразовательной и профессиональной деятельности и повышения мотивации к самосовершенствованию, применялся социально-психологический тренинг, рефлексивные приёмы.