Педагогические условия формирования социокультурного компонента профессиональной подготовки учителя иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогические условия формирования социокультурного компонента профессиональной подготовки учителя иностранного языка

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из основных задач модернизации современного образования является совершенствование подготовки специалистов к жизнедеятельности в многокультурном пространстве в рамках гуманистических межкультурных отношений и «диалога культур». Учебный предмет «Иностранный язык» обладает значительным потенциалом для получения знаний о культуре родной страны и страны изучаемого языка, имеет существенное воспитательное значение, проявляющееся в формировании гуманистического отношения к культурному многообразию и в готовности относиться с уважением к духовным ценностям других культур. В связи с этим в современном обществе отмечается актуализация иностранного языка как инструмента межкультурного диалога.

В этих условиях особая роль отводится подготовке учителей иностранного языка, перед которыми ставятся новые задачи: преподавать иностранный язык комплексно, в единстве теории и практики функционирования языка, с учетом возможностей межкультурной коммуникации. Учителя иностранного языка должны владеть новыми педагогическими и информационными технологиями, обеспечивающими формирование у учащихся функциональной социокультурной образованности с акцентом на их собственную культурную идентичность, речевую активность и готовность к эффективному межкультурному диалогу. Актуализируется формирование готовности учителя выступать в роли «медиатора культур - специалиста по межкультурной коммуникации» (Елизарова Г.В.), посредника между культурами, обладающего определенным набором личностных качеств, глубоких познаний в области культуры своей страны и страны преподаваемого языка, способного к осуществлению подготовки учащихся к межкультурному взаимопониманию и взаимодействию. Данные задачи определяют потребность расширения и углубления социокультурного компонента профессиональной подготовки будущих учителей. В силу этого появляется необходимость выявления педагогических условий эффективной подготовки учителей иностранного языка не только к преподаванию языка, но и к формированию современного культурного человека, знающего достижения и ценности отечественной культуры и умеющего жить в сложных отношениях межкультурного диалога.

Модернизация системы высшего образования ставит перед языковыми факультетами педагогических вузов задачи подготовки специалистов по преподаванию языков и культур. Однако на практике указания на необходимость повышения внимания к социокультурному аспекту профессиональной подготовки учителя иностранного языка остаются чаще всего декларативными пожеланиями. Дидактическая и технологическая стороны процесса обучения будущих учителей как посредников между культурами разработана еще недостаточно. Современное состояние теории и методики подготовки учителей иностранного языка как проводников гуманистических принципов межкультурной толерантности и носителей передовых идей культурного прогресса требует существенного обновления.

Проведенное нами эмпирическое исследование позволило выявить недостаточную компетентность учителей иностранного языка в межкультурном общении. Вызывает озабоченность отсутствие у многих учителей мотивации к осуществлению социокультурного образования школьников. Обнаружен недостаток внимания к формированию личности школьников на основе идей межкультурной толерантности, адекватного восприятия культурных различий.

Анкетирование студентов выпускных курсов факультетов иностранных языков Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского и Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова показало, что значительная часть выпускников (42%) имеет средний уровень и у большинства студентов отмечается низкий уровень социокультурных знаний и умений. При этом только 36% респондентов готовы к преподаванию языка в тесной связи с его социокультурным аспектом и, следовательно, к реализации социокультурного образования школьников. Одну из причин недостаточного уровня готовности студентов к реализации социокультурного компонента иноязычного образования следует искать в отсутствии в вузе систематической работы по его формированию. Организация и проведение целенаправленного и последовательного обучения с учетом социокультурного компонента будет способствовать качественной профессиональной подготовке учителей иностранного языка, соответствующих требованиям современного общества.

Анализ состояния проблемы показал, что в теоретических исследованиях представлены основные аспекты культурологического образования средствами иностранного языка. Значительный вклад в исследование интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам внесли М. Байрам, Е.М. Верещагин, Ж.Л. Витлин, В.Г. Костомаров, Р. Ладо, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.Д. Райхштейн, Г.Д. Томахин, А. Холидей и др. Проблемами обучения языку с позиций социокультурного подхода занимались Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, О.В. Лешер, Г. Нойнер, В.В. Сафонова и др. В исследованиях Г.В. Елизаровой, И.А. Зимней, Н.В. Комиссарова, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Миляева, Е.М. Михеева, Ю. Рот, С.Г. Тер-Минасовой, В.П. Фурмановой, И.И. Халеевой решаются проблемы формирования у обучаемых способности к межкультурной коммуникации в условиях иноязычного общения. Вопросы социокультурного образования получили дальнейшее развитие в трудах С.В. Беляевой, Е.Н. Гром, Л.Г. Кузьминой, Е.С. Путиловской, И.Е. Риске, Е.А. Смирновой, П.В. Сысоева и др.

Несмотря на широкий круг исследований, некоторые аспекты подготовки студентов к профессиональной деятельности с учетом социокультурного компонента остаются недостаточно изученными. Не выработано четкого определения самого понятия «социокультурный компонент» профессиональной подготовки учителей иностранного языка, не определены его содержание и педагогические условия, способствующие эффективности его формирования.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями:

- между современными требованиями общества к учителю иностранного языка и уровнем реальной готовности выпускников вуза к осуществлению социокультурного образования школьников;

- между пониманием необходимости повышения роли социокультурного компонента содержания обучения иностранному языку в педагогическом вузе и недостаточной разработанностью процесса его формирования, а также отсутствием научно-обоснованных педагогических условий формирования социокультурного компонента в процессе подготовки учителя иностранного языка.

Необходимость поиска адекватных путей разрешения изложенных противоречий позволила сформулировать проблему исследования, которая заключается в выявлении педагогических условий, способствующих эффективному формированию социокультурного компонента в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка.

Актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогические условия формирования социокультурного компонента профессиональной подготовки учителя иностранного языка».

Цель исследования: выявить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному формированию социокультурного компонента в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка.

Объект исследования: процесс обучения учителя иностранного языка, направленный на формирование социокультурной составляющей его профессиональной подготовки.

Предмет исследования: педагогические условия эффективного формирования социокультурного компонента профессиональной подготовки учителя иностранного языка в процессе обучения в вузе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование социокультурного компонента в процессе подготовки учителя иностранного языка будет эффективным, если созданы и выполняются следующие условия:

- спроектирована обобщенная дидактическая модель данного направления профессиональной подготовки, раскрывающая структуру социокультурного компонента, содержание и логику его формирования, принципы социокультурного образования учителя иностранного языка, отражающие информационную сущность процесса обучения и его дидактическое наполнение;

- реализованы межпредметные связи через актуализацию в процессе подготовки учителя иностранного языка социокультурного содержания его иноязычного и профессионального образования в рамках практического курса языка, лингвострановедения и элективного курса «Введение в межкультурную коммуникацию и профессиональную деятельность»;

- разработано технологическое обеспечение формирования социокультурного компонента профессиональной подготовки учителя-«медиатора культур» в виде интерактивных педагогических технологий социокультурного и межкультурного содержания, направленных на формирование интеркультурного сознания студента через осознание языка, осознание культуры и ее опытное познание;

- осуществлена интеграция теоретической и практической подготовки студентов через включение социокультурного компонента содержания языкового образования школьников в профессиональную деятельность студентов в ходе педагогической практики.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1) уточнить содержание и структуру социокультурного компонента и определить его место и роль в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка;

2) представить теоретическое обоснование процесса формирования социокультурного компонента, включая его цели, задачи, содержание, способы и средства, диагностическую программу сформированности социокультурного компонента;

3) выявить и теоретически обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование социокультурного компонента подготовки учителя иностранного языка;

4) опытно-экспериментальным путем проверить эффективность влияния педагогических условий на процесс формирования социокультурного компонента.

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения философского обоснования культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер), исследования в области философской интерпретации диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Ю.М. Лотман, Ю.С. Степанов, П.В. Сысоев, И.И. Халеева, В.П. Фурманова, S. Savignon и др.); основные положения социокультурного подхода к обучению иностранным языкам (Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, О.В. Лешер, Г. Нойнер, В.В. Сафонова), положения коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам (Г.А. Китайгородская, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов), теоретические обоснования межкультурной коммуникации (А.Л. Бердичевский, И.Л. Бим, Т.Г. Грушевицкая, А.А. Леонтьев, О.М. Осиянова, А.П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова, Р. Ладо), теории языковой личности (Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева и др.), концепции зарубежных педагогических систем, составляющих специфику интеркультурной дидактики (М. Байрам, М. де Карло, Г. Нойнер), положения педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина), положения о целостном и системном подходах к рассмотрению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.С. Ильин, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.), принципы моделирования как всеобщего метода педагогического исследования (В.П. Беспалько, В.В. Краевский и др.), положения методологии научно-педагогического эксперимента (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был применен комплекс исследовательских методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. Основные методы, использованные в рамках данного исследования: теоретические - анализ психолого-педагогической, лингвистической, культурологической, научно-методической литературы по проблеме исследования, учебных планов и программ педагогических вузов, систематизация полученных данных, теоретическое моделирование; эмпирические - анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, методы статистического анализа экспериментальных данных.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап - 2003-2005 гг. - изучение и анализ психолого-педагогической, лингвистической, культурологической, научно-методической литературы по теме исследования с целью оценки современного состояния проблемы и выявления нерешенных вопросов; определение цели, предмета, гипотезы и задач исследования; отбор диагностического материала; проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап - 2005-2006 гг. - определение основных теоретических положений исследования, выявление педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса формирования социокультурного компонента; апробация программы элективного курса «Введение в межкультурную коммуникацию и профессиональную деятельность».

Третий этап - 2006-2010 гг. - опытно-экспериментальная проверка эффективности влияния педагогических условий на формирование социокультурного компонента в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка; обобщение ее результатов; формулирование и систематизация теоретических выводов; оформление материалов исследования.

Эмпирической базой исследования являлся Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского (с 2010 г. - Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского). В эксперименте принимали участие студенты I - V курсов французского и английского отделений факультета иностранных языков (всего 140 респондентов). В констатирующем этапе эксперимента участвовали 129 выпускников факультета иностранных языков (Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского и Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова), 38 студентов I курса Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковсклого, а также учителя французского и английского языков средних школ г. Калуги (21 респондент).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнена сущностная характеристика социокультурного компонента профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка, определены место и роль социокультурного компонента в учебном процессе;

- раскрыта структура социокультурного компонента на основе принципа сочетания лингвострановедческой, социолингвистической, социально-психологической, культурологической, интеркультурной, методической и личностной составляющих с выявлением их содержания;

- выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования социокультурного компонента, реализуемые: 1) на уровне теоретического моделирования - необходимость разработки дидактической модели формирования социокультурного компонента профессиональной подготовки учителя иностранного языка, раскрывающей структуру социокультурного компонента, содержание и логику его формирования; 2) на уровне содержания - реализация межпредметных связей через актуализацию в процессе подготовки учителя иностранного языка социокультурного содержания его иноязычного образования; 3) на уровне технологического обеспечения - использование интерактивных педагогических технологий социокультурного и межкультурного содержания, направленных на формирование интеркультурного сознания будущего учителя-«медиатора культур» через осознание языка, осознание культуры и ее опытное познание; 4) на уровне интеграции теории и практики - включение социокультурного компонента содержания языкового образования школьников в профессиональную деятельность студентов в ходе педагогической практики;

- определены пути и особенности реализации выявленных педагогических условий в образовательной практике, экспериментальным путем определена эффективность их влияния на формирование социокультурного компонента.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обогащении дидактики высшей школы на основе приращения знаний в содержание подготовки учителя иностранного языка:

- уточнена сущность понятия «социокультурный компонент» профессиональной подготовки учителя иностранного языка;

- раскрыты теоретико-методические основы процесса формирования социокультурного компонента, базирующегося на социокультурном подходе и принципах социокультурного образования учителя иностранного языка, отражающих информационную сущность и дидактическое наполнение данного компонента; обоснованы содержание, средства и условия исследуемого процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный и внедренный в процесс обучения на факультете иностранных языков педагогического вуза элективный курс «Введение в межкультурную коммуникацию и профессиональную деятельность», а также учебно-методические рекомендации для студентов по реализации социокультурного содержания иноязычного образования школьников и методические рекомендации для преподавателей педагогических вузов позволяют расширить возможности формирования социокультурного компонента и способствуют повышению качества подготовки учителей иностранного языка к реализации социокультурного образования школьников.

Материалы и выводы исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке и переподготовке учителей иностранного языка, в обучении иностранному языку учителей других специальностей, а также при подготовке к межкультурной коммуникации специалистов в других областях.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными теоретическими положениями, системным подходом к целостному решению проблемы, использованием комплексных теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, всесторонним анализом данных экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социокультурный компонент профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка - одно из ключевых средств развития готовности студента к межкультурному общению - конечной цели обучения языку и эффективному применению полученных знаний и сформированных умений в реализации социокультурного образования школьников в качестве учителя-«медиатора культур» на основе идей «диалога культур», межкультурной толерантности, адекватного восприятия культурных различий при сохранении ценностного отношения к своей культуре.

Структура социокультурного компонента профессиональной подготовки учителя иностранного языка представлена следующими составляющими: лингвострановедческой, социолингвистической, социально-психологической, культурологической, интеркультурной, методической и личностной.

2. Процесс формирования социокультурного компонента включает взаимосвязанные элементы: цель, задачи, содержание, способы и средства его реализации, диагностическую программу сформированности исследуемого компонента, получившие отражение в следующих структурных планах: целеполагания, содержания, мотивационного, деятельностного и контрольно-диагностического.

3. Повышение эффективности формирования социокультурного компонента в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка возможно при соблюдении следующих условий:

- учебный процесс строится с опорой на обобщенную дидактическую модель формирования социокультурного компонента, раскрывающую его структуру, содержание и логику его формирования, включающую структурные планы исследуемого процесса и принципы социокультурного образования будущего учителя иностранного языка: культуросообразности, диалога культур, направленности процесса обучения на формирование личности учителя-«медиатора культур», моделирования содержания и структуры учительской деятельности по реализации социокультурного потенциала иностранного языка, коммуникативной направленности обучения, воссоздания «феномена среды» изучаемого языка, использования проблемных и поисковых заданий социокультурного характера, обучения общению в социальном контексте;

- в процессе подготовки учителя иностранного языка реализованы межпредметные связи через актуализацию социокультурного содержания его иноязычного и профессионального образования в рамках практического курса языка, лингвострановедения и разработанного для расширения возможностей формирования социокультурного компонента элективного курса «Введение в межкультурную коммуникацию и профессиональную деятельность»;

- технологическим обеспечением формирования социокультурного компонента является использование интерактивных педагогических технологий социокультурного и межкультурного содержания, направленных на формирование интеркультурного сознания учителя-«медиатора культур» через осознание языка, осознание культуры и ее опытное познание;

- интеграция теоретической и практической профессиональной подготовки студентов осуществляется через включение социокультурного компонента содержания языкового образования школьников как одного из ведущих аспектов деятельности студентов в ходе педагогической практики при соответствующей целевой подготовке.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в КГПУ им. К.Э. Циолковского. Результаты исследования нашли свое отражение в 16 публикациях автора и обсуждались на научно-практических конференциях, в том числе международных, всероссийских, межвузовских (Калуга, 2005-2008; Якутск, 2008; Томск, 2009; Екатеринбург, 2010; Ульяновск, 2010).

Поставленные цели и задачи исследования определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении дается обоснование актуальности выбранной темы, раскрывается научный аппарат исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования социокультурного компонента профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка» на основе анализа отечественной и зарубежной литературы определяются сущность, структура и содержание понятия «социокультурный компонент», определяется его место в процессе подготовки будущего учителя иностранного языка. Выявляются и теоретически обосновываются педагогически условия повышения эффективности процесса формирования социокультурного компонента.

Принимая во внимание, что современной задачей преподавания иностранного языка в России является обучение языку как реальному и полноценному средству общения, то есть формирование способности учащихся к участию в межкультурной коммуникации, отметим, что действительное повышение уровня обучения коммуникации между людьми, говорящими на разных языках, принадлежащими к разным национальностям, может быть обеспечено только с учетом социокультурного фактора. Теоретический анализ исследований И.Г. Баженовой, Е.М. Верещагина, О.А. Колыхаловой, В.Г. Костомарова, А.А. Миролюбова, С.Г. Тер-Минасовой, Г.Д. Томахина и др. позволил заключить, что лингвистическая сторона языковой подготовки должна дополняться разнообразными культурными и социальными знаниями и умениями, которые обеспечат включение обучающегося в язык и культуру другой страны. С.Г. Тер-Минасова указывает на необходимость изучения совокупности не только лингвистических, но и внеязыковых фактов, т.е. тех социокультурных структур и единиц, которые лежат в основе языковых структур и единиц и отражаются в них. Г.В. Елизарова приходит к заключению, что процесс обучения иностранным языкам должен не только обеспечивать обучающихся знаниями и формировать их умения в области межкультурного общения, но оказывать такое воздействие на личность, в результате которого она преобразуется в «саморазвивающийся эмоционально-зрелый интеллектуально-познавательный организм», способный справляться с новыми культурно-обусловленными ситуациями общения посредством определения или создания уникальных инструментов поиска, обработки и практического применения информации.

Ориентация на межкультурную коммуникацию обусловила необходимость смещения акцентов в процессе подготовки учителей иностранного языка. На первый план выходит формирование способности учителя выступать в роли «медиатора культур» - специалиста по межкультурной коммуникации, посредника между культурами, познавшего посредством изучения языков как особенности разных культур (культуры своей страны и страны преподаваемого языка), так и особенности их взаимодействия, обладающего определенным набором личностных качеств, готового к общению на иностранном языке и к осуществлению подготовки школьников к межкультурному взаимопониманию и взаимодействию. Конечной целью процесса подготовки учителя является, таким образом, формирование коммуникативной готовности к межкультурному общению, к самореализации в педагогической деятельности в качестве учителя-«медиатора культур». В этой связи одной из значимых составляющих профессиональной подготовки учителя иностранного языка выступает социокультурный компонент, способствующий более осознанному овладению иностранным языком как средством общения.

Мы рассматриваем социокультурный компонент, с одной стороны, как составляющую профессиональной подготовки учителя иностранного языка, отражающую содержание данного процесса, с другой - как компонент его профессиональной готовности к деятельности. Применительно к процессу подготовки учителей иностранного языка социокультурный компонент является стержневым, обеспечивающим формирование готовности выпускника вуза к межкультурному общению - конечной цели обучения иностранному языку, а также целенаправленное формирование личности учителя-«медиатора культур», который умеет строить процесс обучения в соответствии с современными требованиями к языковому образованию и реализовывать социокультурное образование школьников на основе идей «диалога культур», межкультурной толерантности, адекватного восприятия культурных различий при сохранении ценностного отношения к своей культуре.

Опираясь на разработки отечественных и зарубежных исследователей (Г.А. Воробьев, Н.Д. Гальскова, И.Э. Риске, В.В. Сафонова, Г. Боер, М. Бюзбах, Л. Порше, А. Шейтза), мы выделяем следующие структурные составляющие социокультурного компонента, формируемые в процессе подготовки учителей иностранного языка: лингвострановедческая, социолингвистическая, социально-психологическая, культурологическая, интеркультурная, методическая и личностная. Все названные составляющие включают в себя соответствующие знания и умения использования социокультурного компонента в целях общения и в профессиональной деятельности в качестве учителя-«медиатора культур».

Организация процесса обучения, представляющего собой целенаправленную подготовку обучаемого к роли учителя-«медиатора культур», становится возможной в рамках социокультурного подхода. Исследованиями социокультурного подхода в языковом образовании занимались А.Л. Бердичевский, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, К.С. Кричевская, И.Н. Соловьева, И.И. Халеева и др. Цель обучения иностранному языку в рамках социокультурного подхода состоит в согласовании двух социокультурных миров в сознании обучающегося, в понимании их сходства и различия и в подготовке к разрешению проблем, связанных с межкультурными контактами (Г. Нойнер).

Использование социокультурного подхода обусловливает выбор принципов социокультурного образования будущих учителей иностранного языка: 1) принципы, отражающие информационную сущность социокультурного подхода: культуросообразности, диалога культур, направленности процесса обучения на формирование личности будущего учителя-«медиатора культур», моделирования содержания и структуры учительской деятельности по реализации социокультурного потенциала иностранного языка; 2) принципы, отражающие дидактическое наполнение социокультурного подхода: коммуникативной направленности обучения, воссоздания «феномена среды» изучаемого языка, использования проблемных и поисковых заданий социокультурного характера, обучения общению в социальном контексте.

Процесс формирования социокультурного компонента должен включать такие взаимосвязанные элементы, как цель, задачи, содержание, способы и средства его реализации, диагностическую программу сформированности исследуемого компонента, получившие отражение в следующих структурных планах: целеполагания, содержания, мотивационного, деятельностного и контрольно-диагностического.

План целеполагания предусматривает необходимость осознания будущими учителями конечной цели обучения, которая понимается как формирование личности, желающей участвовать в общении на межкультурном уровне, что предполагает коммуникативное, социокультурное и интеркультурное развитие. Представляется важным осознание студентами значимости формируемых у них личностных качеств, знаний и умений для их будущей профессиональной деятельности, для реализации ими функции учителя-«медиатора культур».

Мотивационный план предполагает ценностное отношение к проблемам межкультурной коммуникации, сформированность устойчивых мотивов к получению знаний о культуре страны изучаемого языка, к более глубокому познанию своей культуры, к формированию умений и навыков в практическом использовании иностранного языка с учетом социокультурного компонента, ценностное отношение к развитию в себе личностных качеств, необходимых для межкультурного общения, для самореализации в качестве учителя-«медиатора культур».

План содержания предполагает формирование ряда составляющих структуры социокультурного компонента: лингвострановедческой, культурологической, социолингвистической, социально-психологической, интеркультурной, методической и личностной и включает соответствующие дидактические материалы, средства и способы усвоения представленного содержания.

Деятельностный план проявляется в умении студентов использовать свои знания в ходе решения учебных и педагогических задач по овладению конкретным языком и соответствующей культурой, а также в готовности студента реализовать полученные знания на практике и в будущей профессиональной деятельности.

Контрольно-диагностический план представляет собой регулярный диагностический контроль сформированности составляющих социокультурного компонента; определение критериев и показателей уровней его сформированности; оценку результатов воспитательной деятельности по становлению будущего учителя как «медиатора культур»; проведение сравнительного анализа поставленных целей учебной и воспитательной работы и достигнутых результатов.

Выделенные планы процесса формирования социокультурного компонента находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую структуру. Для них характерно содержательное, организационное единство и взаимосвязь.

Теоретический анализ изучаемой проблемы и эмпирические исследования позволили выделить педагогические условия формирования социокультурного компонента в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка.

Формирование социокультурного компонента мы рассматриваем как специально организованный, систематически осуществляемый, многокомпонентный процесс, который предполагает проектирование соответствующей модели, обеспечивающей системное и целостное представление о нем. Основой модели стали предложенная система принципов, комплексно и всесторонне отражающих специфику социокультурного образования будущего учителя иностранного языка, и перечисленные выше структурные планы исследуемого процесса. Дидактическая модель формирования социокультурного компонента, построенная на системном и целостном подходах, отражая содержание и логику его формирования, органично включена в процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка.

Взаимосвязанное обучение языку и соответствующей культуре, интеграция социокультурного содержания языковой и профессиональной подготовки учителя достигается в значительной степени за счет осуществления межпредметной интеграции на уровне межпредметных связей. Именно межпредметные связи являются источником экстралингвистической страноведческой и социокультурной информации, предоставляя необходимые сведения из разных областей жизни, науки, литературы, искусства, выступая фактором активизации познавательной деятельности студентов по усвоению содержания социокультурного компонента. В связи с этим важным условием является необходимость реализации межпредметных связей через актуализацию в процессе подготовки учителя иностранного языка социокультурного содержания его иноязычного и профессионального образования в рамках практического курса языка, курса лингвострановедения и элективного курса «Введение в межкультурную коммуникацию и профессиональную деятельность», разработанного для расширения возможностей формирования социокультурного компонента.

Необходимым условием и способом достижения поставленных целей, решения поставленных задач, реализации содержания социокультурного компонента в единстве всех его составляющих является использование ряда интерактивных педагогических технологий межкультурного содержания, направленных на формирование интеркультурного сознания учителя-«медиатора культур» через осознание языка, осознание культуры и ее опытное познание, опорой при отборе и конструировании которых послужили выделенные принципы социокультурного образования будущего учителя иностранного языка.

Мы полагаем, что без определенной системы методических знаний и практических умений будущий учитель не сможет глубоко познать свою деятельность по преподаванию иностранного языка, в том числе по реализации социокультурного образования будущих учеников, и способы ее эффективного осуществления. В курсе методики не выделяется отдельным аспектом формирование социокультурных знаний и умений учащихся, он является сопутствующим и ему не уделяется должного внимания. Поэтому нами делается акцент на интеграции теоретической и практической подготовки студентов через включение социокультурного компонента содержания языкового образования школьников в профессиональную деятельность студентов в ходе педагогической практики. Поскольку при подготовке будущего учителя иностранного языка воспроизведение некоторых ситуаций педагогического процесса способствует установлению более тесной связи между теорией и практикой еще до непосредственной деятельности в школе, мы считаем, что выполнение данного условия обеспечивается моделированием будущей профессиональной деятельности студентов по реализации социокультурного компонента на занятиях по разработанному нами курсу с ориентацией на предстоящую педагогическую практику с последующим включением социокультурного аспекта иноязычного образования школьников в ее содержание.

Во второй главе «Реализация педагогических условий повышения эффективности формирования социокультурного компонента в ходе профессиональной подготовки учителя иностранного языка» дается описание и анализ опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в течение 5 лет на факультете иностранных языков в 3 группах французского отделения (ФЭ₁, ФЭ₂, ФЭ₃) в 3 группах английского отделения (АЭ₁, АЭ₂, АЭ₃), изучающих французский язык как второй. Общая численность студентов экспериментальных групп составила 74 человека. В качестве контрольных групп были определены 3 группы французского отделения и 3 группы английского отделения, общей численностью 66 человек. Таким образом, исследованием было охвачено 140 человек.

Экспериментальная часть исследования была направлена на достижение следующей цели: экспериментально проверить эффективность выделенных педагогических условий формирования социокультурного компонента профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Экспериментальная работа осуществлялась в 4 этапа: выявление критериев и показателей сформированности социокультурного компонента, проведение констатирующего эксперимента, организация и проведение формирующего эксперимента, итоговая диагностика в рамках формирующего эксперимента и анализ ее результатов.

Проведенное теоретическое исследование позволило выделить следующие критерии, определяющие уровень сформированности социокультурного компонента: владение социокультурными знаниями и умениями; мотивация к овладению социокультурным компонентом; способность к реализации социокультурного компонента в преподавании иностранного языка (методическая составляющая); сформированность интеркультурного сознания будущего учителя иностранного языка (личностные качества учителя-«медиатора культур»).

Критерии и показатели сформированности социокультурного компонента определены в соответствии с его компонентным составом и представлены в следующей таблице (таблица № 1).

Таблица № 1

Начальный уровень социокультурных знаний и умений студентов определялся на основе анкеты, содержащей вопросы о культуре страны изучаемого языка, и вопросы, касающиеся социокультурных проявлений в языке. Интеркультурные знания проверялись мини-опросником Д. Леви Монжели, включающим в себя задания по сравнению своей культуры и граждан своей страны с культурой страны изучаемого языка и ее представителями, по которому определялись существующие у студентов представления, стереотипы и предрассудки относительно другой страны, и анкетой, определяющей знание студентами основ межкультурной коммуникации. Учитывались также ответы студентов на вопросы анкеты, диагностирующей их культурное самоопределение, касающиеся знания ими своей страны и своей культуры (А.Р. Мурасова). В дополнение к этому студентам предлагалось написать сочинение на тему: «Мое представление о Франции и французах».

Наличие мотивации к овладению социокультурным компонентом диагностировалось с помощью анкеты на определение ценностного отношения к приобретению социокультурных знаний и умений. Поскольку у студентов 2 курса профессионально-методическая подготовка находится на начальной стадии, диагностический срез методических знаний носил промежуточный характер и проходил на 3 курсе непосредственно перед педагогической практикой (анкета на проверку профессионально-методической готовности студентов к педагогической практике и на определение ценностного отношения к реализации социокультурного компонента и дневник самоанализа).

Для проверки сформированности личностных качеств учителя-«медиатора культур» использовались: методика Э. Богардуса (открытость, восприимчивость к новому, отличному от привычного); анкета А.Р. Мурасовой с некоторыми модификациями и дополнениями (социокультурная наблюдательность); методика Л.М. Митиной, опросник «Индекс толерантности» (толерантность, позитивное отношение к другой культуре); методика незаконченных предложений А.Р. Мурасовой, опросник «Мы и другие» Д. Леви Монжели (ценностное отношение к своей культуре); методика Т. Адорно (принятие наличия культурных различий); методика «Оценка способности педагога к эмпатии» И.М. Юсупова (эмпатическое отношение к людям).

На основе выделенных показателей и результатов диагностического обследования были условно определены четыре уровня сформированности социокультурного компонента (таблица № 2):

Таблица № 2

Формирующее воздействие в экспериментальных группах заключалось в комплексной реализации (для групп: ФЭ₁, АЭ₁) выделенных нами педагогических условий и в их частичной реализации: для групп ФЭ₂, АЭ₂ не выполнялось условие интеграции теоретической и практической подготовки студентов; для групп ФЭ₃ и АЭ₃ обучение строилось с опорой на разработанную модель при выполнении вышеназванного условия.

Процесс обучения, построенный с учетом выделенных нами педагогических условий, в соответствии с логикой формирования социокультурного компонента, был условно разделен на четыре этапа: подготовительный, поисковый, деятельностный и контрольный.

Задачи подготовительного этапа: адаптация студента, его включение в процесс познания новой незнакомой для него реальности; осознание студентами целей обучения, формирование положительной мотивации к приобретению социокультурных знаний и умений, к формированию качеств, характерных для учителя - посредника между культурами. Средствами достижения целей и задач первого этапа послужили отобранные нами методики диагностики сформированности социокультурного компонента, а также разработанные нами анкеты и опросники. Проведенная диагностика стимулировала студентов к последующим размышлениям относительно собственных целей и мотивов, подводя их к осознанию важности и необходимости соизучения языка и культуры для межкультурного общения и для профессиональной деятельности. Задача поискового этапа - формирование интеркультурного сознания студентов через осознание языка, осознание культуры и ее опытное познание. Этот этап также посвящен поиску рациональных стратегий овладения иноязычной культурой и путей реализации социокультурного содержания обучения иностранному языку в будущей профессиональной деятельности. В ходе деятельностного этапа происходит реализация накопленных студентом знаний и умений в процессе решения учебных задач, реальных контактов с носителями языка и в ходе педагогической практики. Данный этап характеризуется направленностью на самореализацию студента в межкультурном общении и в функции учителя-«медиатора культур». Контрольный этап представляет собой итоговую диагностику сформированности соответствующих знаний, умений и личностных качеств. Реализация названных этапов привела к последовательному формированию социокультурного компонента в соответствии с уровнями его проявления.

Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности предложенных педагогических условий проходила в рамках практического курса языка, курса лингвострановедения и разработанного для расширения возможностей формирования социокультурного компонента элективного курса «Введение в межкультурную коммуникацию и профессиональную деятельность». Курс лингвострановедения в рамках экспериментальной работы построен как междисциплинарный курс, тесно связанный с культурологией, историей, литературой, межкультурной коммуникаций. Построение курса отражает тематику практического курса языка, насыщая языковой материал разнообразной социокультурной информацией. Содержание элективного курса направлено на раскрытие сущности понятия «межкультурная коммуникация» и подготовку будущих учителей к функциональному преподаванию иностранного языка с ориентацией на данное явление с учетом воспитательных возможностей предмета «Иностранный язык».

В целях формирования социокультурного компонента профессиональной подготовки учителя иностранного языка широко применялись интерактивные педагогические технологии, разработанные или отобранные согласно выработанным нами требованиям. Выбор технологий обучения был обусловлен тем, что задача формирования интеркультурного сознания будущего учителя предполагает формирование его готовности, при сохранении своей собственной культурной идентичности, к постепенному изменению в процессе знакомства и общения с другой культурой.

Включение специально отобранных или смоделированных социокультурно маркированных ситуаций в процесс обучения и их реализация с использованием таких технологий обучения, как ролевые игры, в том числе ролевые игры на тему «Межкультурные встречи», «глобальная симуляция» (la simulation globale); дискуссии; проблемные и поисковые задания, направленные на усвоение лингвострановедчески окрашенной лексики, на знакомство с разнообразной социокультурной информацией и на установление национальных стереотипов; организация занятий «погружений» в культуру страны изучаемого языка; осуществление творческих проектов межкультурного содержания; использование новейших информационных технологий в обучении языку и культуре способствовало обогащению социокультурных и интеркультурных знаний и умений студентов, воспитанию толерантности и дружелюбия по отношению к партнерам по коммуникации, формированию эмпатии, социокультурной наблюдательности, принятия наличия культурных различий и т.д. Большое значение мы придавали также моделированию уроков иностранного языка с учетом социокультурного фактора. Деятельностная направленность данного подхода имела своей целью формирование умений студентов самостоятельно планировать урок иностранного языка, отбирая материал страноведческого и социокультурного содержания, при необходимости адаптировать его для учащихся определенной возрастной группы, определять способы подачи, закрепления и контроля этого материала, формы самостоятельной работы школьников, планировать внеклассные мероприятия по ознакомлению школьников со страной изучаемого языка, ее культурой и представителями. Тщательная предварительная подготовка студентов к педагогической практике обеспечила четкое понимание того, что сведения страноведческого и социокультурного характера должны стать обязательным компонентом иноязычного образования школьников для их подготовки к межкультурному общению. В рамках нашего исследования на первый план в ходе организации педагогической практики выходила задача проверки теоретической и практической подготовки студентов к самостоятельной работе по эффективной реализации социокультурного подхода в обучении иностранного языка, обогащения творческого потенциала и самореализации личности будущего учителя-«медиатора культур». Решению этой задачи способствовали разработанные нами «Методические рекомендации по педагогической практике: Реализация студентами-практикантами социокультурного содержания иноязычного образования» [13].

Таким образом, основой для эффективного и мотивированного усвоения содержания социокультурного компонента и его реализации в практической деятельности явилось оптимальное соотношение предметных знаний (практические занятия по иностранному языку, курс лингвострановедения и названный выше элективный курс) с деятельностной системой обучения студентов (пробные уроки и их фрагменты, проектирование внеклассных мероприятий, непосредственная работа по реализации социокультурного компонента в ходе педагогической практики).

Формирующий эксперимент был завершен итоговым срезом, целью которого являлась проверка эффективности воздействия педагогических условий формирования социокультурного компонента в экспериментальных группах. Студенты экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) групп выполняли задания, по форме аналогичные заданиям констатирующего среза, но более сложные по содержанию, отражающие изученный за период эксперимента материал. Результаты итогового среза для определения уровня значимости различий полученных данных в ЭГ и КГ были сопоставлены по критерию t Стьюдента. Анализ результатов итоговой диагностики показывает, что студенты ЭГ, где обучение велось с учетом выделенных условий, значительно превосходят КГ по всем параметрам. Наилучших результатов удалось добиться в группах ФЭ₁, АЭ₁, где отмечается наибольший процент студентов, достигших высокого уровня по всем критериям. Студенты групп ФЭ₂, АЭ₂ среди экспериментальных групп оказались хуже подготовленными к профессиональной деятельности по реализации социокультурного образования школьников. Студенты групп ФЭ_3, АЭ₃, находясь на достаточно высоком уровне по сформированности методической составляющей, не показали высоких результатов по сформированности социокультурных знаний и умений. Полученные данные свидетельствуют о том, что лучших результатов удалось достичь в тех ЭГ, где педагогические условия повышения эффективности формирования социокультурного компонента подготовки учителя иностранного языка были реализованы в комплексе. Это отражено на рисунках 1-4, где представлено распределение студентов ЭГ с разными уровнями сформированности социокультурного компонента по следующим показателям (в %):