Моделирование вариативных образовательных маршрутов учащихся как средство обеспечения адаптивности школьной среды

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Моделирование вариативных образовательных маршрутов учащихся как средство обеспечения адаптивности школьной среды

Галацкова Ирина Александровна

Ульяновск - 2010

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ульяновский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Лукьянова Маргарита Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Александрова Екатерина Александровна

доктор педагогических наук, профессор Никитина Наталья Николаевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный университет имени И. Канта»

Ученый секретарь диссертационного совета Н.Н. Дементьева

1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На современном этапе развития образования в нашей стране вопрос о его качестве приобретает иное звучание в связи с обновлением целей и содержания образования и заявкой на личностно ориентированный и компетентностный подходы. Важность и актуальность проблемы повышения качества образования провозглашены на уровне государственной образовательной политики, когда осуществляется переход от единообразной системы образования к разнообразной, обеспечивающей выбор и доступность. В «Стратегии модернизации российского школьного образования» подчеркивается необходимость усиления личностной направленности образования и обязательный развивающий эффект.

В современной школе требуют своего воплощения принципы гуманного педагогического процесса: познание и усвоение ребенком истинно человеческого; познание ребенком себя как человека; проявление своей индивидуальности; развитие своей истинной природы, совпадение его интересов с общечеловеческими ценностями. Эти принципы в своей основе отражают и интегрируют наиболее значимые стратегии гуманитарной парадигмы в образовании, поэтому одним из приоритетных направлений системы образования является создание адаптивных педагогических систем, ориентированных на работу с разными категориями детей.

Соответственно актуальны и востребованы в современном образовании повышение его гибкости, доступности, создание реальной вариативности в образовательных системах, более полный учет индивидуальных запросов и личных возможностей обучаемых. Перспективы развития системы образования все чаще усматриваются в большей альтернативности и индивидуальности обучения, в расширении спектра используемых форм образовательной деятельности на основе учета способностей и возможностей учащихся. Другими словами, подчеркивается необходимость выбора учеником содержательных и процессуальных аспектов образования и приближение этого выбора к реальным интересам и возможностям ученика с помощью расширения «поля выбора» как содержания обучения, так и его форм и методов, видов учебной деятельности.

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает педагогическим коллективам учебных заведений возможность выбирать и конструировать педагогический процесс. Разработаны и внедрены в практику новые образовательные технологии, которые призваны сделать обучение гуманным, адаптивным, защищающим интересы и здоровье ребенка.

В условиях гибкой, вариативной социальной практики повышается значимость индивидуального подхода к обучению как способа освоения личностью произвольных высших форм индивидуального обучения, при которых человек является активным субъектом социального выбора. Возрастает социальная потребность в возможно более раннем приобщении каждого нового члена общества к сложной практике индивидуального обучения в педагогической системе. Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и учёных и является не только социально-психологической и философской, но и собственно педагогической.

Особое звучание проблема моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся приобретает в условиях реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», когда актуальность названной темы может быть обоснована в аспекте поиска альтернативных путей и способов повышения качества образования; развития творческой активности учащейся молодёжи, поощрения их познавательной и социальной активности в условиях образовательного учреждения и вне его; новых форм и способов воспитательной работы, новых видов воспитательной деятельности. Главным результатом модернизации образования должно стать соответствие школьного образования целям опережающего развития и возможностям любого ученика.

Во всем мире социальный заказ образованию связан с углублением процесса его индивидуализации. Осознание необходимости личностно ориентированного образования, переход к развивающему и вариативному обучению требуют создания максимально благоприятных, адаптивных условий для проявления индивидуальных особенностей и способностей школьников. Адаптивный учебный процесс, который обеспечивает познавательные потребности каждого школьника в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями посредством моделирования вариативных образовательных маршрутов, следует рассматривать как еще один вариант организации личностно ориентированного образования, как способ обеспечения адаптивности школьной среды.

В контексте истории педагогики идея вариативных образовательных маршрутов учащихся вытекает из дифференциации и индивидуализации обучения, представляющих педагогические средства и формы, наиболее гуманные по отношению к различным категориям учащихся. Вклад в становление личностно ориентированного обучения внесли ученые, в исследованиях которых обосновывается переход от когнитивной стороны обучения к ориентации на личность ученика, проявления его индивидуальности и активности в социальной сфере( Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, А.В. Петровский, М.М. Поташник, В.К. Селевко, В.В. Сериков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург).

Теории и педагогические системы развивающего обучения В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина не только обращены к интеллекту учащихся, но и ориентированы на становление их как субъекта учебной деятельности, и с этой позиции близки идее вариативных образовательных маршрутов. Основы уровневой дифференциации, предполагающие включение каждого ученика в деятельность, соответствующую его зоне ближайшего развития, заложили Н.П. Гузик, В.В. Фирсов и др. Заслуживают пристального внимания технологии, в которых преобладают различные варианты коллективного взаимообучения (А.С. Границкая, В.К. Дьяченко, А.С. Соколов и др.).

Несмотря на пристальное внимание педагогической и психологической науки к индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания (различные подходы к индивидуализации и дифференциации обучения представлены в работах Е.А. Александровой, Н.А. Алексеева, Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, В.М. Монахова, Н.Н. Никитиной, Н.Ф. Талызиной, И.Э. Унт, Л.М. Фридман, Н.А. Южаниной и др.), вопросы актуализации адаптивных возможностей школьной среды изучены недостаточно.

Анализ литературы по избранной тематике, состояния проблемы моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как средства обеспечения адаптивности школьной среды позволяет констатировать возможность успешного решения задач повышения качества общего и среднего образования, личностного развития учащихся, формирования их ключевых компетентностей. Однако в связи с недостаточной теоретической и практической разработанностью названной проблемы в процессе исследования выявлено наличие нерешенных противоречий:

- между фундаментальными гуманистическими идеями (в том числе и идеей необходимости адаптивности образовательной среды) и декларативностью, недостаточной степенью их реализации в практике общего и среднего образования;

- между заданностью нормативных требований к определенным традиционным видам образовательной деятельности и необходимостью обеспечивать у учащихся развитие способностей к творческой самореализации, к выбору своего пути профессионального и личностного самоопределения уже в условиях школьной среды, что предъявляет высокие требования к её адаптивности;

- между требованиями сегодняшней практики обеспечения адаптивности школьной образовательной среды и уровнем разработанности средств и подходов к ее осуществлению, обусловленным опытом индивидуализации и дифференциации образования в России;

- между необходимостью определения статуса адаптивной педагогической системы среди прочих, обозначения ее миссии и основных идей, формулирования целей и задач, обозначения основных принципов и структурных компонентов, выявления отличительных признаков и педагогических условий успешной реализации и недостаточным ее теоретико-методологическим обоснованием;

- между необходимостью создания адаптивного образовательного пространства, в максимальной степени отвечающего потребностям и интересам личности учащихся, и недостаточно четким взаимодействием всех субъектов образования в названном направлении, препятствующим полной и успешной активизации адаптивного потенциала школьной среды.

Актуальность, наличие противоречий, недостаточная разработанность проблемы в теоретическом и практическом плане определили тему исследования: «Моделирование вариативных образовательных маршрутов учащихся как средство обеспечения адаптивности школьной среды», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы, принципы и условия эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как средства обеспечения адаптивности школьной среды.

Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: процесс создания адаптивной школьной среды.

Предмет исследования: моделирование вариативных образовательных маршрутов учащихся как средство обеспечения адаптивности школьной среды.

Гипотеза исследования:

Моделирование вариативных образовательных маршрутов учащихся будет средством адаптивности школьной среды, если оно будет осуществляться на основе понимания сущности, содержания понятия «вариативный образовательный маршрут учащихся», будет определен его статус как комплексной характеристики педагогического процесса; выявлены основные принципы организации и условия, обеспечивающие успешность вариативных образовательных маршрутов; если на основе структурно-функциональной модели будет осуществляться системно-комплексная диагностика для количественного и качественного анализа результатов обеспечения адаптивности школьной образовательной среды посредством реализации вариативных образовательных маршрутов учащихся; осуществлена опытно-экспериментальная работа для проверки эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как способа обеспечения адаптивности школьной среды.

Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить степень разработанности проблемы в психолого-педагогической литературе и на основе осуществления теоретико-методологического анализа проблемы раскрыть содержание понятий «адаптивность школьной среды» и «вариативный образовательный маршрут».

2. Спроектировать и реализовать на практике структурно-функциональную модель вариативных образовательных маршрутов учащихся в учреждении общего образования, отражающую новые возможности школьной среды в аспекте достижения ее адаптивности.

3. Разработать критериальный аппарат, необходимый для опытно-экспериментального обоснования и осуществления системно-комплексной диагностики эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов как средства обеспечения адаптивности школьной среды.

4. Обосновать систему психолого-педагогического сопровождения развития учащихся в процессе реализации вариативных образовательных маршрутов, направления и содержание совместной деятельности педагогов и обучающихся.

5. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия и перспективные направления моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как средства обеспечения адаптивности школьной среды.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: концепция гуманистического образования (К.Н. Вентцель, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, И.И. Давыдов, И.Д. Демакова, Н.Л. Селиванова, С.Л. Соловейчик, П.Д. Юркевич и др.); концепция личностно ориентированного обучения (Ю.П. Азаров, Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепция культуросообразности образования (И.Е. Видт, Н.Б. Крылова, Л.В. Школяр и др.); теория деятельности и деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов и др.); концепция педагогической помощи и поддержки ребенка в образовании (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, А.В. Иванов, Н.В. Иванова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, Т.В. Фролова, С.М. Юсфин, и др.); концепция индивидуализации образования (О.В. Евстифеева, С.В. Зайцев, В.М. Лизинский, В.В. Семенцов, Т.А. Строкова, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, В.Д. Шадриков, и др.); концепция продуктивного образования (И.Н. Бухтиярова, К.Н. Вентцель, Н.Б. Крылова, Л.И. Лебедев, О.М. Леонтьева, И.П. Подласый, С.Н. Поздняков, А.В. Хуторской, С.Н. Чистякова, и др.); теории развития и становления личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Н.М. Борытко, А.В. Брушлинский, Л.М. Попов и др.); концепции А. Маслоу и К. Роджерса о самоактуализации как важнейшей цели развития личности; идеи о взаимосвязи, взаимовлиянии и взаимоопределении интеллектуального и личностного развития учащихся в образовательном процессе (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.А. Холодная).

Определяющее значение в концептуальном плане имели фундаментальные исследования, раскрывающие сущность и целостность образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, В.А. Смирнов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина); исследования личностно-развивающей функции обучения (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, М.И. Лукьянова, Т.Н. Мальковская, В.В. Сериков).

Особый интерес для нашего исследования представляют работы, в которых характеризуются образовательная среда, возможности ее моделирования и изучения качества (С.В. Тарасов, В.А. Ясвин), роль образовательной среды в развитии личности учащихся (Е.А. Александрова, В.П. Бедерханова, И.Д. Демакова, В.А. Ясвин), ее обусловленность социальными и психологическими факторами (О.И. Донина, Н.В. Калинина, О.В. Кириллова, В.М. Минияров, Н.С. Морозова и др.).

При разработке диагностических аспектов нашего исследования мы опирались на современное понимание качества образования и идеи об организации его мониторинга (И.А. Зимняя, В.А. Кальней, В.Н. Максимова, А.А. Макаров, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник, Д.М. Полев, П.И. Третьяков, С.Е. Шишов, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская), концепцию гуманитарной экспертизы образования (С.Л. Братченко, В.Н. Сагатовский, А.Н. Тубельский, А.У. Хараш).

К практическим предпосылкам, способствующим разработке проблемы моделирования вариативных образовательных маршрутов как средства обеспечения адаптивности школьной среды, следует отнести принятие Федеральной концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, стратегии-инициативы «Наша новая школа», нарастание инновационных процессов в сфере общего и среднего образования, стремление учителей к освоению личностно ориентированной педагогической деятельности.

В работе использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические - сравнительно-сопоставительный анализ и синтез психолого-педагогической, философско-методологической литературы, систематизация и сравнительный анализ нормативных и информационно-рекомендательных документов по проблеме исследования, изучение и обобщение опыта реализации личностно ориентированного образования; эмпирические - наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертное оценивание, интервьюирование, индивидуальные беседы с учащимися и педагогами, анализ затруднений в деятельности субъектов образовательного процесса и способов преодоления этих затруднений. Качественный и количественный анализ опытно-экспериментальных данных проводился с использованием методов математической статистики.

Специфика и задачи исследования определили его логику от изучения состояния исследуемой проблемы, содержания и структуры вариативных образовательных маршрутов учащихся к разработке и проверке опытно-экспериментальным путем эффективности их моделирования как средства обеспечения адаптивности школьной среды, как условия максимально полной самореализации учащихся в соответствии со своими способностями, возможностями и интересами.

Личный вклад соискателя в исследование и получение результатов выражается в теоретической разработке различных аспектов моделирования вариативных образовательных маршрутов как средства обеспечения адаптивности школьной среды; в непосредственном осуществлении психолого-педагогического сопровождения развития учащихся четырех вариативных образовательных маршрутов; в разработке и практической реализации программы повышения компетентности учителей в аспекте моделирования вариативных образовательных маршрутов; в проведении педагогического анализа результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлось муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №21» города Ульяновска. Исследование проводилось с 2005 года по 2009 год в четыре этапа.

Первый этап (2005-2006 уч.г.) - теоретический - включал изучение научно-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; осуществлялся теоретический анализ проблемы обеспечения адаптивности школьной среды, определялась сущность понятий «адаптивность», «адаптивное образовательное пространство», «вариативный образовательный маршрут учащихся» в контексте индивидуализации и дифференциации школьного образования.

Второй этап (2006-2007 уч.г.) - поисково-констатирующий. На этом этапе осуществлялся сбор и накопление исследовательского материала с целью моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся, определения уровня разработки проблемы, проектирования условий эффективной реализации в школе вариативных образовательных маршрутов, на основе первичной диагностики определялись исходные позиции исследования: объект, предмет, цель, основные задачи и методологическая основа. На данном этапе разрабатывалась критериальная характеристика, необходимая для осуществления качественного мониторинга эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов.

Третий этап (2007-2008 уч.г.) - опытно-экспериментальный - заключался в практической реализации вариативных образовательных маршрутов учащихся, непосредственном создании научно-методических, психолого-педагогических, организационных условий для их адекватного выбора школьниками разных возрастов. Разрабатывалось психолого-педагогическое сопровождение развития учащихся в рамках каждого вариативного маршрута; организовывалось взаимодействие всех участников образовательного процесса в ходе опытно-экспериментальной работы.

Четвертый этап (2008-2009 уч.г.) - контрольно-обобщающий. На этом этапе проводился анализ результатов эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся; уточнялись теоретические и практические выводы; выявлялись факторы и педагогические условия адаптивности школьной среды посредством моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся. Проводилась статистическая обработка полученных экспериментальных данных. Результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлен ряд факторов, проблем и противоречий, сдерживающих реальное, а не декларативное усиление индивидуализации и дифференциации школьного образования, и вызвавших острую потребность в поиске механизмов повышения адаптивности школьной среды, в максимальной степени отвечающей потребностям и интересам личности обучающегося;

- определены статус адаптивной системы обучения, обозначены ее миссия и основные идеи, принципы и структурные компоненты, сформулированы цели и задачи, выявлены отличительные признаки и педагогические условия обеспечения адаптивности школьной среды посредством моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся, на основании чего можно констатировать, что в современных социально-экономических условиях сформировать мыслящего, творческого, активного, здорового человека может только адаптивная, творческая, гуманизированная образовательная среда;

- педагогическая теория обогащена структурно-функциональной моделью вариативных образовательных маршрутов учащихся как средством обеспечения адаптивности школьной среды, позволяющей охватить в единой системе ее специфику, предопределенную направленностью на развитие личности и расширение знания об адаптивных системах обучения;

- обоснован оригинальный подход к организации системно-комплексной диагностики эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов, с помощью которого оказалось возможным изучение тех качественных изменений, которые происходят в личностном развитии учащихся под влиянием педагогического процесса на основе вариативных образовательных маршрутов, а также определение того, привносятся ли изменения в саму педагогическую деятельность учителя, действительно ли осуществляется (а не только декларируется) дифференциация и индивидуализация в обучении;

- спроектирована система деятельности педагогического коллектива по моделированию и реализации вариативных образовательных маршрутов учащихся, имеющая целью сформировать у них навыки свободного ответственного самоопределения благодаря совместному с педагогами обсуждению и определению вариантов, критериев и последствий выбора различных, оптимально отвечающих возможностям и личностным особенностям каждого учащегося стратегий учения, общения, поведения и деятельности;

- определены и охарактеризованы четыре вида вариативных образовательных маршрутов учащихся: для учащихся с опережающими темпами развития, для учащихся с ослабленным здоровьем, для учащихся с низкой учебной мотивацией и трудностями в обучении, для одаренных учащихся со специальными способностями;

- разработаны основные направления и содержание психолого-педагогического сопровождения развития учащихся в рамках каждого конкретного вариативного образовательного маршрута.

Инновационным является подход автора к определению вариативных образовательных маршрутов как средства обеспечения адаптивности школьной среды, освоение которых детерминируется субъектной позицией ученика и психолого-педагогической компетентностью учителя в вопросах их моделирования и реализации. В категориальный аппарат педагогики вводится и теоретически обосновывается понятие «вариативный образовательный маршрут учащихся», определяемое как интегрированная модель образовательного пространства, создаваемого школьными специалистами различного профиля с целью реализации индивидуальных особенностей развития и обучения учащегося на протяжении всего периода школьного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- результаты теоретического анализа проблемы моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как средства адаптивности школьной среды обобщены, систематизированы и создают предпосылки для осуществления дифференциации в общеобразовательной школе;

- аргументирован и обоснован подход к обеспечению адаптивности школьной образовательной среды посредством моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся;

- раскрыта содержательная характеристика понятия «адаптивность школьной среды» как качества системы, приспособленной к уровням и особенностям развития обучаемых; такой образовательной системы, в которой обеспечивается взаимное приспособление системы к ученику, а ученика - к системе;

- педагогическое знание дополнено введением понятия «вариативный образовательный маршрут учащихся», понимаемого как характеристика и принадлежность развивающей адаптивной образовательной среды конкретного учреждения, как способ организации педагогического процесса, позволяющий учителям обеспечить наиболее полную индивидуализацию и дифференциацию в педагогическом процессе и отследить результаты его эффективности;

- теоретическое обоснование необходимости моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся в рамках конкретного образовательного учреждения с целью активизации и усиления адаптивных возможностей школьной среды для наиболее полной актуализации личностного и образовательного потенциала школьников, вносит свой вклад в теорию объекта исследования;

- разработана критериальная характеристика, показатели эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как способа обеспечения адаптивности школьной среды, включающие в себя позитивную динамику в личностном развитии учащихся, повышение их социально-психологической компетентности; повышение психолого-педагогической компетентности педагогов, в том числе в вопросах реализации вариативных образовательных маршрутов учащихся;

- интерпретация факторов и условий, обуславливающих успешность моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как способа обеспечения адаптивности школьной среды (системная деятельность педагогического коллектива школы по эффективной реализации вариативных образовательных маршрутов; психолого-педагогическое сопровождение развития учащихся каждого вариативного образовательного маршрута; развитие субъектной позиции учащихся в процессе моделирования и реализации вариативных образовательных маршрутов; повышение психолого-педагогической компетентности педагогов в контексте исследуемой проблемы), дополняет и развивает теоретические основы моделирования педагогического процесса в адаптивной образовательной среде;

- уточнена содержательная характеристика понятия «психолого-педагогическое сопровождение» применительно к процессу моделирования вариативных образовательных маршрутов и в контексте достижения высокого уровня адаптивности школьной образовательной среды.

Практическая значимость работы заключается в том, что:

- конкретизированы основные подходы к организации адаптивного образования (личностно ориентированный, компетентностный, рефлексивный, диалогический, деятельностный) и предложены формы и методы их реализации при моделировании вариативных образовательных маршрутов учащихся;

- обоснована и экспериментально доказана возможность обеспечения адаптивности школьной среды, воплощения идей индивидуализации образования и самоопределения обучающихся посредством моделирования вариативных образовательных маршрутов;

- разработанный подход к организации системно-комплексной диагностики эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся позволяет осуществлять качественный мониторинг адаптивности школьной среды, а использование предложенных методик оценивания показателей результативности (динамики в личностном развитии учащихся, их социально-психологической компетентности) обеспечивает объективное оценивание степени их сформированности.

По результатам проведенного исследования подготовлены и внедрены в практику повышения квалификации педагогов и психологов образовательных учреждений в Ульяновском ИПКПРО спецкурсы «Организация педагогического процесса на основе вариативных образовательных маршрутов учащихся», «Психолого-педагогическое сопровождение вариативных образовательных маршрутов учащихся».

Сформулированные в диссертационном исследовании теоретические положения и стратегия моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как средства обеспечения адаптивной школьной среды позволяют осуществить их эффективное применение в общеобразовательных учреждениях различного типа.

Достоверность полученных результатов обеспечена исходными методологическими положениями; опорой на общенаучные принципы и методы исследования; применением комплекса методов, адекватных основным параметрам исследования, методик, взаимодополняющих друг друга и обуславливающих достоверность и надежность получаемых эмпирических материалов; тщательным количественным и качественным анализом; репрезентативностью полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Моделирование вариативных образовательных маршрутов учащихся вызвано необходимостью повышения значимости индивидуального подхода как способа освоения личностью произвольных форм индивидуального образования, при которых школьник является активным субъектом образовательного и социального выбора. Вариативные образовательные маршруты учащихся выступают в комплексе как средство обеспечения адаптивности школьной среды, способ реализации личностно ориентированного подхода, как способ повышения качества образования и формирования ключевых компетентностей у учащихся, как средство индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания, как форма конструктивного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса с целью их личностного развития и стимулирования творческой инициативы.

2. Адаптивность школьной среды следует рассматривать как качество системы, приспособленной к уровням и особенностям развития обучаемых; такой образовательной системы, в которой обеспечивается взаимное приспособление системы к ученику, а ученика - к системе.

3. Вариативные образовательные маршруты учащихся следует рассматривать в двух аспектах:

- вариативный образовательный маршрут как характеристика и принадлежность учащегося, то есть его образовательно-формирующий, коррекционно-развивающий, диагностический путь, направление движения субъекта (ученика) в образовательном процессе, выбор им индивидуального содержания обучения и воспитания, форм организации своей учебной деятельности, ориентация на собственное личностное развитие под влиянием личностно ориентированного взаимодействия в конкретном образовательном учреждении и определение результативности в различных видах деятельности;

- вариативный образовательный маршрут как характеристика и принадлежность развивающей адаптивной образовательной среды конкретного учреждения. В этом случае маршрут определяется как способ организации педагогического процесса, вариант обучения и воспитания, позволяющий учителям обеспечить наиболее полную индивидуализацию и дифференциацию в педагогическом процессе и отследить результаты его эффективности.

4. Разработанная структурно-функциональная модель педагогического процесса на основе вариативных образовательных маршрутов учащихся способствует описанию и расширению знания об исследуемом объекте для преобразования и управления им, создает возможность охватить в единой системе его специфику как способа обеспечения адаптивности школьной среды; характеризуется целостностью и тесной взаимосвязанностью основных блоков: ориентационного, определяющего цели и задачи адаптивного педагогического процесса; процессуального, определяющего содержание вариативных образовательных маршрутов на каждой ступени школьного обучения, раскрывающего базовые принципы и подходы к их организации и обеспечению взаимодействия субъектов образовательной деятельности, представляющего этапы реализации педагогического процесса на основе вариативных образовательных маршрутов по достижению поставленных целей и задач, когда каждый этап предполагает комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих индивидуальную и совместную деятельность субъектов педагогического процесса; критериально-результативного, раскрывающего основные критерии и показатели эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся и позволяющего оценить результаты внедрения данной модели в педагогическую практику школы.

5. Критериальная характеристика эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов представлена значимыми в аспекте обеспечения адаптивности школьной среды интегративными показателями: позитивная динамика в личностном развитии учащихся (интеллектуальное развитие, улучшение состояния физического здоровья, сформированность учебной мотивации, актуализация творческого потенциала), повышение социально-психологической компетентности учащихся (адекватность самооценки, высокая умственная работоспособность, сформированность мотивации достижения успеха, субъектной позиции, интернального локуса контроля); повышение психолого-педагогической компетентности педагогов (гуманистическая личностно ориентированная направленность в педагогической деятельности, компетентность в вопросах реализации вариативных образовательных маршрутов учащихся).

6. Основными и приоритетными условиями эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как средства обеспечения адаптивности школьной среды являются:

- системная деятельность педагогического коллектива школы по эффективной реализации вариативных образовательных маршрутов;

- психолого-педагогическое сопровождение развития учащихся каждого вариативного образовательного маршрута;

- субъектная позиция учащихся в процессе моделирования и реализации вариативных образовательных маршрутов;

- повышение психолого-педагогической компетентности педагогов в контексте исследуемой проблемы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в научных статьях автора. Итоги исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических семинарах и конференциях различного уровня: X областной научно-практической конференции психологов системы образования «Психологическое обеспечение инновационной деятельности образовательных учреждений» (г. Ульяновск, 2007г.), Международных научно-практических конференциях «Проблемы и перспективы развития профессиональной рефлексии педагогов и психологов образовательных учреждений» (г. Ульяновск, 2007г.), «Преподаватель и студент: субъект-субъектные отношения» (Украина, г. Черкассы, 2008г.), «Тенденции развития начального образования на Украине» (Украина, г. Славянск, 2009г.), на методологических семинарах, курсах повышения квалификации и научно-практических конференциях, организованных на базе муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 21» города Ульяновска.

Результаты исследования внедрены в практику работы муниципальных образовательных учреждений «Средняя общеобразовательная школа №21» города Ульяновска и «Еделеевская средняя общеобразовательная школа» Кузоватовского района Ульяновской области. Теоретические положения исследования, практически значимые материалы опубликованы в виде учебных пособий и методических рекомендаций для педагогов и психологов общеобразовательных учреждений.

Структура диссертации. Диссертация объемом 234 страницы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 227 наименований, в том числе 3 источника на иностранном языке) и 11 приложений. Основное содержание работы изложено на 223 страницах, общее число иллюстраций - 18 (7 таблиц, 7 схем, 4 рисунка).

2. Основное содержание диссертации

В первой главе «Теоретико-методологические основы моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как средства обеспечения адаптивности школьной среды» проведен анализ исследований проблемы в трудах отечественных педагогов, который отражает поиски определения и содержания понятий «адаптивность школьной среды» и «вариативные образовательные маршруты учащихся»; разработана модель вариативных образовательных маршрутов учащихся; выделены принципы и содержание педагогического процесса на основе вариативных образовательных маршрутов учащихся. Обращение к исследованиям в русле личностно ориентированных концепций (Е.В. Бондаревская, Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, А.В. Петровский, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, В.К. Селевко, В.В. Сериков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.) позволило нам вычленить основные идеи, которые легли в основу складывающихся теоретических положений, определяющих моделирование вариативных образовательных маршрутов учащихся.

В ходе анализа философской, педагогической и психологической литературы определено место вариативного образовательного маршрута учащихся в ряду таких понятий, как «индивидуальная образовательная траектория», «индивидуальный образовательный маршрут».

Актуальным вопросом нашего исследования являлось определение сущности, структуры, функциональных характеристик вариативных образовательных маршрутов учащихся в условиях адаптивной школьной среды. Вариативный образовательный маршрут - это интегрированная модель адаптивного образовательного пространства, создаваемого школьными специалистами различного профиля с целью активизации личностных возможностей учеников, реализации их индивидуальных особенностей развития и обучения на разных этапах школьного обучения.

Определяя сущность вариативного образовательного маршрута и опираясь на представленные в современных психолого-педагогических исследованиях характеристики, выделяем два аспекта его рассмотрения:

- вариативный образовательный маршрут как характеристика и принадлежность учащегося. В данном случае маршрут рассматривается как образовательно-формирующий, коррекционно-развивающий, диагностический путь, направление движения субъекта (ученика), выбор им индивидуального содержания обучения и воспитания, форм организации своей учебной деятельности, ориентация на собственное личностное развитие под влиянием личностно ориентированного взаимодействия в данном образовательном учреждении и определение результативности своей учебной деятельности;

- вариативный образовательный маршрут как характеристика и принадлежность адаптивной образовательной среды конкретного учреждения. В этом случае маршрут рассматривается как способ, вариант обучения и воспитания, позволяющий педагогам и другим школьным специалистам обеспечить наиболее полную индивидуализацию школьного образования и отследить результаты эффективности этого процесса.

Вариативные образовательные маршруты следует рассматривать как основные содержательные линии и направления в организации образовательного процесса, в рамках которого обеспечивается реализация учителями личностно ориентированной педагогической деятельности, как средство обеспечения адаптивности школьной образовательной среды.

Понимание сущностной характеристики и специфики вариативных образовательных маршрутов является основанием для системного представления их структуры и содержания, позволяющими рассматривать феномен вариативных образовательных маршрутов не только со стороны структурных компонентов, но и со стороны функциональных связей и отношений, обеспечивающих целостность и динамичность данного системного новообразования.

Разработанная модель педагогического процесса на основе вариативных образовательных маршрутов учащихся выступает в тесной взаимосвязи ее основных компонентов, нашедших отражение в трех ее блоках (Схема 1).

Первый блок модели - ориентационный, включает в себя цель, задачи, принципы педагогического процесса. Цель определяется как создание в рамках школьной среды адаптивных условий для становления личностных академических, социально-коммуникативных, творческих достижений школьников в различных видах деятельности. В качестве задач нами рассматриваются: содействие успешному освоению школьниками образовательной программы; создание благоприятных условий для личностного развития учащихся; развитие социально-психологической компетентности учащихся; развитие психолого-педагогической компетентности педагогов как условия результативности вариативных образовательных маршрутов учащихся.

Второй блок - процессуальный, отражает содержание и организацию вариативных образовательных маршрутов учащихся, подходы к взаимодействию субъектов образовательного процесса, технологию развития субъектности учащихся в процессе освоения вариативного образовательного маршрута и выбора индивидуальной траектории в обучении. Процессуальные параметры определяются через:

- вариативное содержание обучения и воспитания определенной группы учащихся (участников определенного маршрута);

- специфические средства овладения необходимым (программным) содержанием, способы образовательной деятельности учащихся;

- определенные методы индивидуального и дифференцированного обучения и воспитания;

- успешность ученика в определенной сфере образовательной деятельности, выявление профиля личностного познавательного маршрута ученика;

- оптимальные условия обучения, создаваемые в образовательном учреждении для развития личностного потенциала учеников с определенными индивидуальными особенностями.

На основе проведенной диагностики, анализа индивидуальных особенностей различных учащихся и характеристик их учебной деятельности нами выделены четыре вариативных образовательных маршрута: для учащихся с опережающими темпами развития; для учащихся с ослабленным здоровьем; для учащихся с низким уровнем учебной мотивации и трудностями в обучении; для одаренных учащихся с различными специальными способностями.

Структура названных вариативных образовательных маршрутов определяется применительно ко всем этапам школьного обучения и отражает как учебную деятельность школьников, так и другие виды их деятельности в образовательном пространстве школы. Специфика каждого вариативного образовательного маршрута возникает в результате изменений:

- набора предметов для изучения по выбору (8-11-е кл.);

- участия в индивидуальных и групповых занятиях (5-11-е кл.);

- тематики и уровня учебно-исследовательских и проектных работ (5-11-е кл.);

- дополнительного образования (выбор и участие в работе кружков, секций, студий, клубов, объединений).

Третий блок - критериально-результативный, связан с разработкой критериального аппарата исследования, необходимого для осуществления качественного мониторинга и выявления условий эффективности педагогического процесса на основе вариативных образовательных маршрутов учащихся. В качестве критериев эффективности в модели выступают: динамика в личностном развитии учащихся, уровень социально-психологической компетентности учащихся и повышение психолого-педагогической компетентности педагогов.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как средства обеспечения адаптивности школьной среды» описаны основные этапы и содержание опытно-экспериментальной работы, представлена системно-комплексная диагностика и выявлены условия эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся, а также проанализированы достигнутые результаты. Экспериментальная работа выполнена на базе муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №21» города Ульяновска.

В экспериментальную группу вошло 107 учащихся, в контрольную группу - 101 учащийся. Также участвовали в исследовании 36 педагогов школы.

Экспериментальное исследование началось в 2006 году с проведения первичной диагностики, направленной на изучение индивидуальных особенностей школьников с целью выявления типа вариативного образовательного маршрута. В 2006-2007 уч.г. проведен первый диагностический срез, в 2007-2008 уч.г. - промежуточный срез, а в конце 2008-2009 уч.г. - итоговый срез.

Важное место в организации вариативных образовательных маршрутов занимает системно-комплексная диагностика эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся. Опираясь на концепцию гуманитарной экспертизы образования (С.Л. Братченко, В.Н. Сагатовский, А.Н. Тубельский и др.) и содержание системно-комплексной диагностики, определены три ее значимых аспекта.

1 - Системно-комплексная диагностика является средством оценки результативности педагогического процесса, основанного на моделировании вариативных образовательных маршрутов учащихся, а также эффективности педагогической деятельности учителей школы в данном направлении. Системно-комплексный характер диагностики позволяет увидеть целостное развитие учащихся в адаптивной образовательной среде, отследить влияние нескольких факторов на успешность реализации вариативных образовательных маршрутов учащихся.

2 - Системно-комплексная диагностика рассматривается в качестве структурного компонента модели педагогического процесса, основанного на реализации вариативных образовательных маршрутов учащихся. Роль системно-комплексной диагностики состоит в отслеживании результатов личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности учителя, в коррекции педагогического процесса в контексте обеспечения его адаптивности.

3 - Системно-комплексная диагностика выступает фактором (детерминантой) и условием, обеспечивающим успешную реализацию вариативных образовательных маршрутов учащихся в общеобразовательной школе, а также эффективность педагогической деятельности учителей школы в данном направлении. Смысл данного подхода к диагностике - принятие новых управленческих решений по обеспечению адаптивности школьной среды и прежде всего ее гуманитарных смыслов.

Модельное представление системно-комплексной диагностики (Схема 2) как направлений движения (диагностических маршрутов) к определенной целевой точке - эффективности реализации вариативных образовательных маршрутов учащихся - позволяет вычленить в ее целостной структуре несколько содержательно-смысловых характеристик (блоков).

I блок диагностики «Личностное развитие учащихся». Основной смысл моделирования вариативных образовательных маршрутов заключается в создании благоприятных (адаптивных) условий для личностного развития каждого школьника. Соответственно, задачи данного диагностического маршрута видятся следующие:

- выявить влияние адаптивной школьной среды и педагогической деятельности учителя по моделированию вариативных образовательных маршрутов на развитие личностных качеств учащихся;

- проследить динамику в развитии личностных качеств учащихся под влиянием педагогического процесса, организованного на основе вариативных образовательных маршрутов.

Данный диагностический маршрут позволяет оценивать эффективность педагогических усилий в аспекте реализации вариативных образовательных маршрутов, регулярно отслеживать развитие личностных характеристик учащихся каждого вариативного образовательного маршрута в ходе личностно ориентированного взаимодействия в образовательном процессе.

II блок диагностики «Социально-психологическая компетентность учащихся». Ориентация вариативных образовательных маршрутов на создание условий для актуализации личностного потенциала школьника, на раскрытие его социальной сущности, на решение его социально-психологических проблем определяет задачи названного диагностического маршрута:

- выявить влияние адаптивной школьной среды и педагогической деятельности учителя по моделированию вариативных образовательных маршрутов на развитие социально-психологической компетентности учащихся;

- проследить динамику формирования социально-психологической компетентности учащихся под влиянием педагогического процесса, организованного на основе вариативных образовательных маршрутов.

Данный диагностический маршрут позволяет оценить сформированность выделенных составляющих социально-психологической компетентности учащихся каждого вариативного образовательного маршрута в соответствии с возрастными приоритетами, что призвано обеспечить успешность адаптации и самореализации школьника в обществе.

III блок диагностики «Психолого-педагогическая компетентность учителя». В рамках данного диагностического маршрута необходимо определить степень продвижения учителя в освоении способов усиления адаптивности школьной среды, наличие изменений в характере педагогической деятельности в процессе моделирования вариативных образовательных маршрутов, сформированность ее основных структурных компонентов (целевого, операционального, рефлексивно-оценочного). Этот диагностический маршрут ориентирует учителя на субъектное взаимодействие с учащимися и освоение личностно ориентированной педагогической деятельности. Задачи формирования, реализации личностно ориентированной педагогической деятельности в условиях моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся актуализируют субъектные способности учителей, поскольку степень их включенности в процесс моделирования определяет в конечном итоге качество профессионально-личностных достижений в рамках гуманитарной парадигмы.

Три содержательно-смысловых блока (диагностических маршрута) системно-комплексной диагностики достаточно четко указывают на критериальные характеристики эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся. Это:

- положительная динамика в личностном развитии учащихся;

- повышение социально-психологической компетентности учащихся;

- повышение психолого-педагогической компетентности учителя.

Эффективность моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как средства адаптивности школьной среды была доказана в нашем исследовании полученными результатами. Результативность вариативного образовательного маршрута для учащихся с опережающими темпами развития определялась изменениями в уровне их интеллектуального развития, креативности, учебной мотивации и мотивации стремления к достижениям, в проявлении субъектности в образовательном процессе. В контрольной группе показатели личностного развития существенно не изменились. В экспериментальной группе наблюдается существенное изменение показателей личностного развития. К вариативному образовательному маршруту учащихся с опережающими темпами развития относятся школьники с высоким и очень высоким уровнем интеллектуального развития, количество учащихся с очень высоким уровнем интеллектуального развития возросло на 22 %, уровень субъектности повысился у 40% учащихся и креативность у 20%, что наглядно показано на рис. 1.



Размещено на http://www.allbest.ru/

1 - Высокий уровень интеллектуального развития

2 - Высокий уровень креативности

3 - Высокий уровень субъектности в образовательном процессе

Рис. 1 Динамика личностного развития учащихся с опережающими темпами развития

Анализ результатов реализации вариативного образовательного маршрута для учащихся с низким уровнем учебной мотивации и трудностями в обучении проводился по следующим показателям: динамика в уровне интеллектуального развития, эмоциональном отношении к учению, учебной мотивации и школьной тревожности; характер локуса контроля (экстернальность-интернальность). Динамика показателей личностного развития у учащихся экспериментальной группы такова: учебная мотивация повысилась почти у 50% учащихся, уровень интеллектуального развития с низкого уровня повысился до среднего почти у 60% учащихся, школьная тревожность с высокого уровня снизилась до среднего почти у половины учащихся данного маршрута (рис. 2).

...