Организационно-педагогические условия развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя ВУЗа

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Организационно-педагогические условия развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя вуза (на примере классического университета)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Акулина Елена Евгеньевна

Ульяновск - 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Шмелева Наталья Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Валеева Наиля Шаукатовна

кандидат педагогических наук, доцент Прохорова Светлана Юрьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова

Защита состоится 1 июля 2010 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: ул. Набережная р. Свияги, 106, корп.1, ауд.703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета, с авторефератом - на сайте: http://www.uni.ulsu.ru

Автореферат разослан « 31 » мая 2010 г.

Отзывы на автореферат просим высылать по адресу: 432000, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42, УлГУ, Управление научных исследований.

Ученый секретарь

диссертационного совета О.И. Донина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Сегодня модернизация системы высшего образования диктует новые требования к профессиональной деятельности преподавателей вузов, заключающиеся в применении новых педагогических и социальнопедагогических технологий, использовании учебных материалов в электронном виде, формировании новых ориентиров в области образовательных стандартов и т.д. Объективно профессиональная деятельность преподавателя интенсивно развивается под влиянием новых форм обучения, изменения процессов в системе образования и, следовательно, становится все более содержательной и творческой.

Исследования в области повышения эффективности осуществления профессиональной деятельности преподавателя в высшем учебном заведении можно признать постоянно актуальными. Необходимость в них возникает тогда, когда меняются организационные, технические, экономические, политические условия. В новых условиях руководители вуза и его подразделений должны признать возрастающую роль каждого преподавателя в обеспечении роста результативности деятельности образовательного учреждения, так как именно преподаватель непосредственно осуществляет подготовку будущего специалиста и определяет направления научных исследований вуза.

Поскольку преподаватели имеют разные потребности и столь же отличные друг от друга притязания в карьере, то в одних и тех же условиях высшего учебного заведения, они неодинаково охарактеризуют свое отношение к профессиональной деятельности, которое, в свою очередь, проявится в эффективности осуществляемых видов деятельности. Поэтому сегодня все более заявляет о себе необходимость формирования такой профессиональной деятельности, которая бы способствовала сбалансированному удовлетворению потребностей личности преподавателя, так и реализации целей вуза. Достижение такого уровня деятельности возможно через развитие мотивационного потенциала педагогической и научноисследовательской деятельности преподавателя высшего учебного заведения. преподаватель модернизация образование педагогический

Профессиональная деятельность преподавателя сама по себе обладает огромным мотивационным потенциалом, слабо зависящим от деятельности руководителей. Возможность видеть результаты своего педагогического и научноисследовательского труда создает ему положительную внутреннюю мотивацию и готовность воспринимать компетентные требования контроля, способствующие улучшению качества труда. Мотивационный потенциал профессиональной деятельности преподавателя раскрывается через совокупность возможностей реализации форм и способов деятельности, которая рассматривается как интегративная характеристика уровня организации (развития) профессиональной деятельности. Следует помнить, что незадействованные возможности педагогической или научноисследовательской деятельности ведут к снижению эффективности ее функционирования, а неудовлетворенность преподавателем своим трудом и негативное отношение к деятельности связаны с недостаточным знанием сущностных особенностей профессиональной деятельности, прежде всего, с непониманием или игнорированием её мотивационного потенциала. Поэтому необходимо развивать мотивационный потенциал профессиональной деятельности преподавателя, который, в свою очередь, будет мотивировать преподавателя к осуществлению самой профессиональной деятельности, развивая его мотивационный и профессиональный потенциалы.

Для проводимого нами исследования принципиальное значение имели труды, в которых раскрыты различные проблемы высшей школы и классических университетов (С.А. Архангельский, С.Я. Батышев, Е.П. Белозёрцев, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.Г. Кинелев, Г.Ф. Красноженова, Г.В. Майер, Г. Макбурни, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова и др.).

Вопросы совершенствования, содержания и структуры профессиональной деятельности преподавателя высшей и средней школы нашли свое отражение в трудах А.В. Барабанщикова, А.А. Бодалева, В.П. Борисенкова, Т.Г. Браже, А.А. Дергача, З.Ф. Есаревой, Т.Е. Исаевой, Л.Ф. Красинской, Н.В. Кузьминой, Е.А. Лебедевой, Б.Т. Лихачева, Л.Н. Макаровой, М.К. Марковой, Г.У. Матушанского, А.В. Морозова, С.Д. Резника, В.А. Сластенина, И.Ф. Харламова, О.В. Шабановой, Н.Б. Шмелевой и др.

Закономерности и феномены развития человека на ступени его зрелости и при достижении пика этого развития исследуются в акмеологии, в частности, педагогической акмеологии (К.А. АбульхановаСлавская, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.А. МеликПашаев и др.).

Проблема профессиональных деформаций деятельности преподавателей раскрыта в работах С.П. Безносова, Р.М. Грановской, Э.Ф. Зеера, Л.Н. Корнеевой, А.К. Марковой, Е.И. Рогова, И.В. Холодновой, Н.И. Шаталовой и др.

Значительный вклад в разработку теории мотивации внесли П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др. Практические аспекты мотивации рассмотрены в работах С.В. Ивановой, А.А. Лобанова, И.П. Пономарёва, В.А. Ядова и др.

Изучению стимулов профессиональной деятельности преподавателя и мотивов его личности посвящено большое количество трудов отечественных авторов (С.В. Бажанова, Н.Н. Богдан, О.Ю. Василенко, Н.В. Доронина, В.В. Дубицкий, З.Ф. Есарева, Ю.Н. Клещевский, И.М. Машаров, О.М. Михалева, Е.Б. Мудрова, И.Б. Назарова и др.).

При всей несомненной ценности исследований, рассматривающих различные аспекты заявленной проблемы, развитию мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете в отечественных исследованиях до сих пор не уделяется должного внимания.

Ситуация осложняется наличием ряда нерешенных противоречий:

? между происходящей модернизацией системы высшего образования в России и консервативностью сознания и поведения значительной части преподавателей, которые сложно адаптируются к переменам, ожидая, что эти трудности разрешатся на основе традиционных подходов, за счет государственного финансирования;

? между объективными потребностями в постоянном повышении профессионального уровня преподавателей вуза и отсутствием эффективного механизма, стимулирующего их к профессиональному росту;

? между системой стимулирования в высшей школе, направленной на формирование поведения преподавателя, необходимого для достижения целей образовательного учреждения, и игнорированием самостоятельной активности преподавателя в осуществлении собственной деятельности, результатом которого является отсутствие непосредственной заинтересованности преподавателя в получаемом результате.

Актуальность, наличие противоречий, недостаточная разработанность проблемы в теоретическом и практическом плане определили тему исследования: «Организационнопедагогические условия развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя вуза (на примере классического университета)», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретикометодологические основы, особенности процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя и организационнопедагогические условия его успешной реализации в классическом университете? Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: процесс развития профессиональной деятельности преподавателя высшей школы в современных условиях.

Предмет исследования: организационнопедагогические условия развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя вуза на примере классического университета.

Гипотеза исследования: процесс развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете будет осуществляться наиболее эффективно, если: на основе теоретикометодо¬логического обоснования проблемы исследования раскрыто содержание поня¬тия «мотивационный потенциал профессиональной деятельности»; отражены роль и значение мотивационного потенциала в деятельности преподавателя; определена специфика основных видов его деятельности; построена и реализо¬вана модель развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя; разработана критериальная характеристика, необходимая для осуществления качественного мониторинга динамики его сформированно¬сти; выявлены и реализованы основные организационнопедагогические усло¬вия, способствующие повышению эффективности исследуемого процесса.

В соответствии с целью и сформулированной гипотезой определены сле¬дующие задачи исследования:

? на основе изучения состояния исследуемой проблемы в теории и практике, осуществления теоретикометодологического анализа имеющегося опыта развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности раскрыть содержательную характеристику понятия «мотивационный потенциал профессиональной деятельности» преподавателя вуза;

? проанализировать современное состояние, структуру и специфику содержания основных видов профессиональной деятельности преподавателя в условиях модернизации системы высшего образования;

? спроектировать модель развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя и дать опытноэкспериментальное обоснование методики исследования эффективности ее реализации в практике классического университета;

? определить критерии сформированности мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя, а также уровни и показатели их динамики;

? выявить и обосновать организационнопедагогические условия, способствующие развитию мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете.

Методологическую основу исследования составили: философские идеи о целостности, всеобщей связи, взаимообусловленности; положения философии о научном подходе к изучению предметов, явлений и процессов окружающей действительности; структурнофункциональный, системный, личностнодеятельностный, ситуативный, программноцелевой, процессуальный, личностноориентированный подходы к анализу объектов и явлений; принципы педагогики и психологии - единства сознания и деятельности, развития, активности личности; учение о деятельности.

Теоретическую базу диссертационного исследования составили работы ученых о сущности и структуре профессиональной деятельности преподавателя (Н.В. Бордовская, В.И. Гинецинский, З.Ф. Есарева, Е.А. Климов, Л.Ф. Красинская, Н.В. Кузьмина, С.Б. Малых, Г.У. Матушанский, А.В. Морозов, А.М. Новиков, А.А. Реан, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, И.Ф. Харламов, Н.Б. Шмелева, А.И. Щербаков и др.); личностнодеятельностном подходе (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский и др.); управлении образовательными системами (М.В. Воропаев, С.Н. Митин, А.Н. Тихонов, Т.И. Шамова и др.); теории мотивации (В. Врум, Л.С. Выготский, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, Ф. Херцберг, М. Чиксентмихали и др.); мотивации профессиональной деятельности и взаимодействия личности с профессиональной деятельностью (Э. Деси, Е.П. Ильин, С.Б. Каверин, В.Н. Машков, Г. Олдхэм, И.П. Пономарёв, В.А. Розанова, Н.В. Самоукина, В. Скотт, Ф. Херцберг, Р. Хэкман, Х. Хекхаузен, Н.И. Шаталова и др.).

Решение поставленных задач и проверка выдвинутой гипотезы обеспечивались комплексом дополняющих друг друга методов исследования, среди которых выделяются: методы теоретического анализа (изучение научной литературы, сравнительносопоставительный анализ, моделирование, метод экстраполяции, логические методы анализа формирования категорий, понятий и др.); опроснодиагностические методы (анкетирование, письменная интерпретация ситуаций профессиональнопрактической деятельности, самооценка, шкалирование); эмпирические методы (констатирующий и формирующий варианты педагогического эксперимента, линейный эксперимент); методы статистической обработки и графической интерпретации данных.

Опытноэкспериментальной базой исследования выступили ГОУ ВПО Ульяновский государственный университет и филиал Ульяновского государственного университета в г. Димитровграде. В исследовании участвовали профессорскопреподавательский состав, аспиранты различных кафедр и специальностей. Общее число респондентов 338 человек.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2010 гг. и включало несколько этапов:

Первый этап (20062007 гг.) - теоретический. На этом этапе изучались и анализировались состояние исследуемой проблемы, современные подходы к структуре и содержанию профессиональной деятельности преподавателя в вузе. Намечались и реализовывались подходы и направления исследовательской деятельности. Был определен понятийный аппарат исследования, раскрыто содержание и структура мотивационного потенциал профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете. Проведенный анализ научной литературы позволил сформулировать научную проблему, выявить противоречия, определить исходные позиции исследования, обозначить его основные параметры: объект, предмет, цель, основные задачи, гипотезу и методологическую основу.

Второй этап (20072008 гг.) - проектировочный. На данном этапе осуществлялся поиск путей решения исследуемой проблемы. Была спроектирована модель развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете, разработана методика и критериальный аппарат исследования.

Третий этап (20082010 гг.) - экспериментальноаналитический. В рамках третьего этапа осуществлялось опытноэкспериментальное обоснование эффективности процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете. Проведены констатирующий (первичная диагностика), формирующий (внедрение модели развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя) и итоговый (вторичная диагностика) этапы педагогического эксперимента. Полученные результаты обрабатывались с использованием методов математической статистики, анализировались и интерпретировались. Выяснялись и обосновывались организационнопедагогические условия развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете. Общие результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна результатов исследования выражается в том, что:

? выявлена специфика процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете: его обусловленность модернизацией системы высшего образования в России, главными принципами и функциями классического университета, спецификой содержания видов профессиональной деятельности преподавателя; зависимость эффективности процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя от индивидуальноличностных особенностей преподавателей, а также наличия в вузе определенных организационнопедагогических условий;

? научные знания в данной области систематизированы и дополнены автором разработанной моделью развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете, которая позволяет в единой системе рассмотреть исследуемый процесс с учетом специфики деятельности преподавателя в учреждениях высшего профессионального образования;

? показано, что разработанная критериальная характеристика мотивационного потенциала профессиональной деятельности позволяет оценивать эффективность и создает основу для прогнозирования дальнейшего развития профессиональной деятельности преподавателя вуза;

? определен комплекс организационнопедагогических условий, способствующих развитию мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается:

? в конкретизации и дополнении содержания понятия мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя вуза как ресурсов, резервов и возможностей профессиональной деятельности, создающих основу её устойчивого развития и выступающих условием профессиональной активности, саморазвития и мотивации личности, и определении структуры мотивационного потенциала профессиональной деятельности, включающей в качестве основных компонентов содержательный, активационный, эмоциональный и поведенческий компоненты;

? в реализации критериального блока модели, включающего в качестве основных критериев активационнодеятельностный, деятельностнопрактический, критерий развитости содержания деятельности и критерий сформированности положительного отношения к деятельности, объединенных в интегративный критерий - мотивационный потенциал профессиональной деятельности, а также уровни (низкий, средний, высокий) и показатели его динамики;

? в разработке и экспериментальной апробации модели развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете, структурно представленной четырьмя блоками: целевым, содержательным, деятельностным и критериальным;

? в определении организационнопедагогических условий внешнего и внутреннего характера, влияющих на повышение эффективности процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете, наиболее значимыми из которых являются: критическое изучение и осознание необходимости трансформации собственной реально осуществляемой совокупности действий в рамках профессиональной деятельности со стороны преподавателей и руководства кафедры; принятие профессорскопреподавательским составом процесса модернизации системы высшего образования в России и формирование у его членов операциональной и рефлексивной готовности по реализации целей высшего образования; всестороннее осознание преподавателями функций классического университета; цикличность процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя; наличие положительного социальнопсихологического климата в кафедральных коллективах; информационная и материальнотехническая обеспеченность профессиональной деятельности преподавателя; наличие благоприятной творческой среды в кафедральных коллективах классического университета.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

? издано учебное пособие, освещающее вопросы развития мотивационного потенциала деятельности преподавателя в вузе;

? реализация критериального блока модели, включающего в качестве основных критериев активационнодеятельностный, деятельностнопрактический, критерий развитости содержания профессиональной деятельности и критерий сформированности положительного отношения к деятельности, разработанные совместно с системой методического сопровождения и педагогического мониторинга, создает предпосылки для качественной оценки эффективности процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя вуза;

? реализация предложенной в исследовании совокупности условий, методов и форм развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя способствует совершенствованию практики профессиональной деятельности преподавателя и предполагает интеграцию двух составляющих: повышение положительного отношения преподавателя к профессиональной деятельности и оптимизацию деятельности преподавателя по профессиональноличностному саморазвитию;

? выводы и основные положения, накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанные анкеты, методики, изданное учебное пособие могут стать основой для разработки раздела «Мотивационный потенциал профессиональной деятельности преподавателя в вузе» в рамках курса «Педагогика и психология высшей школы»; быть использованы в программах повышения квалификации руководителей высших учебных заведений, преподавателей и обучения аспирантов и соискателей; служить инструментом в процессе осуществления профессиональнопедагогической экспертизы (аттестация, профессиональное диагностирование и др.);

? результаты исследования позволяют оценить реально существующие проблемы развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя, найти адекватные им решения в условиях высшего учебного заведения и создают предпосылки для эффективного управления деятельностью преподавателя со стороны руководства кафедры и вуза в целом;

? прогностический потенциал исследования обусловлен возможностью организации на его основе комплексных исследований в направлении дальнейшего развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете в условиях модернизации системы высшего образования.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена логикой научного исследования; четкостью исходных теоретикометодологических позиций; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытноэкспериментальной частей; мониторингом результатов на всех ступенях процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя вуза; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, воспроизводимость, достоверность; теоретической и фактологической обоснованностью разработанной модели развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете; разносторонним анализом экспериментальных данных; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

? содержательная характеристика понятия «мотивационный потенциал профессиональной деятельности», подразумевающего ресурсы, резервы и возможности профессиональной деятельности, создающие основу её устойчивого развития и выступающие условием профессиональной активности, саморазвития и мотивации личности, формирующихся на базе положительного отношения к деятельности. Структура мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в качестве основных компонентов включает: содержательный компонент, характеризующийся совокупностью действий, которые воспринимаются преподавателем как нечто важное и существенное для достижения личных и организационных целей и осуществляются им в рамках своей профессиональной деятельности; активационный компонент, представленный воздействием специфического содержания профессиональной деятельности на личность преподавателя; эмоциональный компонент, отражающий удовлетворенность или неудовлетворенность, отрицательное или положительное отношение личности преподавателя к своей деятельности; поведенческий компонент, включающий в себя стремление к достижению результата, к обучению и к личностному саморазвитию, а так же отражающий сформированность умения выполнить профессиональную деятельность и получить результат;

? модель процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете отражает интегративную взаимосвязь ее основных компонентов: целевого (цель и задачи), содержательного (направления развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя и их методическое сопровождение), деятельностного (формы, методы работы), критериального (критерии, уровни и показатели их сформированности), позволяет охватить в единой системе его специфику, способствует расширению знания о мотивационном потенциале профессиональной деятельности преподавателя;

? критериальная характеристика эффективности развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете включает в качестве основных компонентов критерий развитости содержания профессиональной деятельности, критерий сформированности положительного отношения к деятельности, активационнодеятельностный и деятельностнопрактический критерии, объединенные в интегративный критерий - мотивационный потенциал профессиональной деятельности, уровни его сформированности (низкий, средний, высокий) и показатели их динамики;

? комплекс организационнопедагогических условий внешнего и внутреннего характера, влияющих на эффективность процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и научнопрактические выводы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики профессионального образования и социальной деятельности Ульяновского государственного университета и кафедры социальных и экологических наук филиала Ульяновского государственного университета в г. Димитровграде, а также получили отражение в научных статьях, докладах, тезисах на международных и всероссийских научнопрактических конференциях, посвященных проблемам высшей школы, в учебном пособии «Мотивационный потенциал профессиональной деятельности преподавателя в вузе».

Основные идеи и научные результаты отражены в 18 публикациях автора, в том числе одна статья в журнале, рекомендованном ВАК.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 166 наименований, из них 8 наименований на иностранном языке, приложений. Общий объем диссертации 209 страниц, из них 196 страниц основного текста и 13 страниц приложений. Работа содержит 16 таблиц, 3 рисунка и 7 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяется степень ее научной разработанности, формулируется цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвигается гипотеза, описываются теоретикометодологическая основа и методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретикометодологические основы проблемы исследования мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя вуза» раскрываются методологические основы мотивационного потенциала профессиональной деятельности, описывается специфика и содержание видов деятельности преподавателя вуза, дается сущностносодержательная характеристика и выявляется специфика процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете.

Методологической основой понятия «мотивационный потенциал профессиональной деятельности» преподавателя вуза выступают основные положения о потенциале, личностнодеятельностного подхода, внутренней (интринсивной) мотивации, «Теория характеристик работы» Р. Хэкмана и Г. Олдхэма и «Теория активации» В. Скотта.

Методологическое значение категории «потенциал» чрезвычайно важно для понимания мотивационного потенциала деятельности. Под потенциалом (от лат. potencia - сила) понимают совокупность возможностей, источников, средств, запасов и т.п., которые могут быть приведены в действие, использованы для решения отдельных задач, достижения поставленных целей, возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области. Л.И. Иванько отмечает, что «выступая в единстве пространственных и временных характеристик, потенциал концентрирует в себе одновременно три уровня связей и отношений: отражающие прошлое, репрезентирующее настоящее, ориентированные в будущее. Ряд исследователей под потенциалом понимают «зону ближайшего развития», выдвинутую Л.С. Выготским. Опираясь на идею Л.С. Выготского, мы можем рассматривать любую конкретную систему как единство двух подсистем: потенциальной - та, что на конкретный момент времени не использована и актуальной, реализующейся в настоящее время. В контексте нашего исследования важным является положение о том, что доминирование в системе актуальных связей образований хронологического прошлого (опыт прошлого) ведет к накоплению инертных тенденций, способствуя разрушению сложившейся структуры потенциала.

В рамках личностнодеятельностного подхода личность и деятельность находятся в тесном единстве, одновременно обладая самостоятельностью относительно друг друга. Профессиональная деятельность задает преподавателю определенные личностные параметры, которые при их наличии создают субъективные внутренние предпосылки для успешной реализации деятельности. В основе данного подхода лежит положение о том, что полноценное развитие личности обеспечивается только при помощи активной, эмоционально насыщенной деятельности, которая обеспечивает удовлетворение потребностей человека, что в свою очередь позволяет выдвинуть предположение о том, что через правильно организованное взаимодействие с профессиональной деятельностью возможно проявление и скрытых резервов личности.

Внутренняя (интринсивная) мотивация связана не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности. В рамках представлений об интринсивной мотивации прослеживается следующая тенденция - обогащение содержания профессиональной деятельности положительно влияет на развитие личности. Интринсивно мотивированный преподаватель может лучше использовать свои способности, наличные условия учебного заведения, обеспечивая желаемый результат и конкурентоспособность вуза. Понятие «мотивационный» в контексте теории мотивации трактуется как побуждающий, способствующий осуществлению определенных действий.

«Теория характеристик работы» Р. Хэкмана и Г. Олдхэма исследует взаимосвязи между отдельными характеристикам деятельности и мотивацией работников, то есть анализирует влияние деятельности на внутреннюю мотивацию. Мотивирующие факторы согласно теории связаны с содержанием деятельности. Содержание деятельности - это то, что переживается личностью как нечто важное и существенное и связано с ее потребностями. Теория характеристик работы признает тот факт, что пять ключевых характеристик работы (разнообразие навыков, идентификация деятельности, значимость деятельности, автономность деятельности, обратная связь) вызывают три психологических состояния (воспринимаемая значимость работы, ощущаемая ответственность за результаты деятельности, знание результатов) которые, в свою очередь, приводят к ряду благоприятных для личности и ее профессиональной деятельности результатов, а именно высокой внутренней мотивации, высокому качеству деятельности и трудовой дисциплины, удовлетворенности работой. Связи между характеристиками работы и психологическими состояниями опосредуются силой потребности индивидуального роста, под которой понимается степень стремления личности к достижению результата, к обучению и к личностному развитию.

Основной тезис «Теории активации», предложенной В. Скоттом, по отношению к содержанию деятельности состоит в том, что работа сама по себе является источником, побуждающим людей к деятельности при ее выполнении. Активация деятельностью - это воздействие, не связанное с удовлетворением потребности и вызывающее ощущение необходимости действий.

Исходя из проведенного анализа основных методологических посылок под мотивационным потенциалом профессиональной деятельности понимаются ресурсы, резервы и возможности профессиональной деятельности, создающие основу её устойчивого развития и выступающие условием профессиональной активности, саморазвития и мотивации личности». Профессиональная активность, саморазвитие и мотивация личности непосредственно связаны с содержанием деятельности и формируются, в нашем понимании, на базе положительного отношения к деятельности. Под ресурсами, резервами и возможностями деятельности мы понимаем развитие характеристик содержания деятельности, таких как обратная связь, разнообразие навыков, идентификация, значимость и автономность деятельности, сложность деятельности, новизна, конфликтность, неожиданность и неопределенность в деятельности. Мотивационный потенциал профессиональной деятельности включает как возможности, которые не реализованы, так и уже проявившиеся в деятельности. Мотивационный потенциал профессиональной деятельности характеризует деятельность не только со стороны ее устремленности в будущее, но и со стороны ее действительных, реально проявляющихся возможностей. Можно полагать, что неудовлетворенность преподавателем профессиональной деятельностью и негативное к ней отношение связаны с недостаточным знанием сущностных особенностей профессиональной деятельности, прежде всего, с непониманием или игнорированием её мотивационного потенциала.

Следует отметить, что понятие «мотивационный потенциал профессиональной деятельности» исключает экономическую составляющую. Материальное поощрение - это всего лишь внешний стимул к работе, т. е. внешняя цель. Учитывая вышеизложенное, в рамках нашего исследования денежный аспект исключается как выходящий за рамки содержания профессиональной деятельности. Кроме того, мотивационный потенциал профессиональной деятельности преподавателя не следует ассоциировать с мотивацией самого преподавателя, его мотивационным или профессиональным потенциалом.

Проведенный анализ позволяет определить структуру мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя, которая состоит из четырех взаимосвязанных компонентов: содержательного, активационного, эмоционального и поведенческого. Содержательный компонент характеризуется совокупностью действий, которые воспринимаются субъектом как нечто важное и существенное для достижения личных и организационных целей и осуществляются субъектом в рамках своей профессиональной деятельности. Активационный компонент представлен воздействием содержания профессиональной деятельности на личность, которое вызывает ощущение необходимости реализации действий, не связанных с удовлетворением личных потребностей, а направленных на выполнение деятельности. Эмоциональный компонент отражает удовлетворенность или неудовлетворенность, отрицательное или положительное отношение личности к профессиональной деятельности. Поведенческий компонент включает в себя стремление субъекта к достижению результата, к обучению и к личностному саморазвитию, а так же отражает сформированность умения выполнить профессиональную деятельность и получить результат, способность учитывать и влиять на факторы, оказывающие воздействие на результат, умение построить эффективное взаимодействие с окружающими по достижению целей деятельности.

Профессиональная деятельность преподавателя сама по себе обладает огромным мотивационным потенциалом, слабо зависящим от деятельности руководителей. Возможность видеть результаты своего педагогического и научноисследовательского труда создает ему положительную внутреннюю мотивацию и готовность воспринимать компетентные требования контроля, способствующие улучшению качества труда. Наличное состояние профессиональной деятельности преподавателя в конкретном вузе характеризует ее актуальную подсистему мотивационного потенциала. Но не всегда наличное состояние актуальной подсистемы можно рассматривать как соответствующее целям вуза и потребностям преподавателей. Поэтому необходимо актуализировать незадействованные возможности профессиональной деятельности преподавателя, которые будут мотивировать преподавателя к осуществлению самой профессиональной деятельности, развивать его мотивационный и профессиональный потенциалы.

Профессиональная деятельность преподавателя имеет сложную внутреннюю структуру, обладает характерными особенностями, обязывает преподавателя быть не только высококвалифицированным специалистом в конкретной области знаний, но и владеть технологией учебновоспитательного процесса, современными техническими средствами обучения, постоянно заниматься научноисследовательской деятельностью и приобщать к научному и техническому творчеству студентов. Наше исследование было ограничено изучением структуры и содержания деятельности как совокупности видов деятельности, выполняемых преподавателем для достижения результата в работе. Рассматривая деятельность преподавателя, мы руководствовались структурнофункциональным подходом, строящимся на основе выделения в социальных системах структурных составляющих и их роли (функции) относительно друг друга. Проведенный анализ позволил выделить следующие виды профессиональной деятельности преподавателя и их функции: педагогическая деятельность, в основе которой непосредственное общение с обучающимися (студентами) с целью передачи знаний (управленческая, коммуникативнообъяснительная, контрольноаналитическая функции); научнометодическая деятельность, заключающаяся в пополнении специальных знаний по дисциплине (аналитическая, проектировочная, конструктивная, нормативная, исследовательская функции); научноисследовательская деятельность, связанная с получением нового знания (когнитивная, социальная функции); техникотехнологическая деятельность по использованию технических устройств и средств мультимедиа (функции по использованию технических средств, созданию информационных ресурсов, организации информационных потоков); деятельность по профессиональноличностному саморазвитию (целеобразующая, рефлексивная, нормативная функции, функция активного взаимодействия). Педагогическая и научноисследовательская деятельность определяются нами как самостоятельные виды. Научнометодическая деятельность рассматривается как подчиненная педагогической деятельности. Техникотехнологическая деятельность обеспечивает педагогическую, научнометодическую и научноисследовательскую деятельность. Осуществление первых четырех перечисленных видов деятельности рассматривается как деятельность по профессиональноличностному саморазвитию. В настоящее время вузовская практика обнаруживает серьезные недостатки в профессиональном саморазвитии и развитии профессиональной деятельности преподавателя, которые связаны с потерей ее ценностносмысловых позиций, ориентацией педагога на формальные результаты деятельности, нежеланием отказаться от сложившихся стереотипов и др. В это же время следует отметить, что выбор профессиональной деятельности и желание заниматься профессиональноличностным саморазвитием в том или ином виде деятельности во многом определяется структурой деятельности, которая содержит в себе определенный мотивационный потенциал.

Процесс развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя представлен как система, выражающая совокупность взаимосвязанных структурных блоков, объединенных для реализации обозначенных цели и задач, и описывается моделью. Методологической основой проектирования стали системный, ситуативный, программноцелевой, процессуальный, критериальный, проблемноориентированный, личностнодеятельностный, личностноориентированный подходы. В основу реализации модели положены принципы, с помощью которых осуществляется регулирование процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности.

Развитие мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете в нашем понимании представляет собой организацию профессиональной деятельности преподавателя, которая будет способствовать положительному отношению преподавателя к профессиональной деятельности, ощущению преподавателем важности выполняемой деятельности, ответственности за результаты деятельности и определять стремление преподавателя к профессиональному саморазвитию. Главным условием организация профессиональной деятельности будет выступать учет главных принципов и функций классического университета.

Модель развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете состоит из четырех взаимосвязанных блоков: целевого, содержательного, деятельностного, критериального (см. рисунок 1).

Первый блок модели - целевой - представлен единством цели и совокупностью задач, комплексное решение которых обеспечивает их достижение. Именно целевой блок определяет стратегическое направление модели и единство всех ее блоков.

Следующий блок модели - содержательный, от которого напрямую зависит достижение заявленной цели. Содержание данного блока определялось структурой мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя. В качестве средства достижения обозначенной цели были определены направления развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя, основанные на авторском методическом сопровождении исследуемого процесса - учебном пособии «Мотивационный потенциал профессиональной деятельности преподавателя в вузе». Обозначенное учебное пособие комплексно и интегрировано отражает вопросы профессиональной деятельности преподавателя в вузе - современное состояние, виды, мотивационный потенциал, адресовано руководителям вузов и их структурных подразделений, аспирантам и преподавателям в качестве инструмента самоанализа, самокоррекции, выработки стратегии профессионального самообразования.

Выделенные направления учитывают специфику педагогической и научноисследовательской деятельности преподавателя и нацелены на расширение, обогащение профессиональной деятельности, формирование положительного к ней отношения и развитие внутренней мотивации. Каждое направление представляет собой совокупность действий, обеспечивающих развитие характеристик деятельности, рассмотренных в «Теории характеристик работы» Р. Хэкмана. Ниже представлены характеристики профессиональной деятельности и возможные действия по их развитию: разнообразие навыков (проведение преподавателем открытого занятия, организация методического семинара на кафедре, временные назначения или чередования рабочий заданий, групповая педагогическая и научноисследовательская деятельность преподавателей и т.д.); автономность деятельности (выбор дисциплин на кафедре, выбор способ и методов обучения, возможность определять дни ведения занятий, возможность выбора направления повышения квалификации, возможность проявления инициативы и новаторского подхода, реализация автономии при оценивании ответов студентов, возможность выбора области научных исследований, отсутствие ограничения самостоятельности в осуществлении процесса научного поиска); значимость деятельности (информирование преподавателей о цели, миссии вуза; демонстрация высокой оценки вклада преподавателя в работу кафедры; доведение до преподавателей степени важности каждого задания; информирование преподавателей о том, что их деятельность важна для потребителей; ориентация преподавателей на то, что эффективное осуществление деятельности важно и положительно отражается на профессиональноличностном саморазвитии; обеспечение поддержки усилий преподавателей по достижению положительного результата профессиональной деятельности); идентификация деятельности (согласование ожидания преподавателей с объемом и характером предстоящей деятельности; поручение преподавателю комплексного задания; четкая постановка задач; возможность преподавателя лично осуществлять процесс обучения и контроля усвоения знаний студентами; самостоятельно участвовать в написании грантов; предлагать способы решения, имеющихся на кафедре проблем и доводить их решение до конца); обратная связь в деятельности (организация мониторинга успеваемости студентов; предоставление преподавателю более полной информации о тех процессах, которые происходят в вузе; создание регулярной и четкой системы отчетности по осуществлению педагогической, научноисследовательской деятельности; информирование преподавателя о результатах других преподавателей кафедры; наблюдение и фиксирование всех изменений в поведении преподавателей и адекватное оценивание их последствий для кафедры; своевременное информирование; наличие корректирующей обратной связи; организация взаимопосещения занятий). Следует отметить, что перечисленные действия не являются инновационными, так как в той или иной степени в реальной или формальной плоскостях реализуются в границах каждой кафедры вуза. Распределение же обозначенных действий по характеристикам профессиональной деятельности, способствующих расширению и обогащению деятельности, позволяет комплексно подойти к проблеме развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете.

Третий блок модели - деятельностный. В процессе теоретического осмысления исследуемой проблемы мы выявили, что содействовать развитию мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя будет комплекс форм и методов работы.

Мы полагаем, что действия по развитию мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете целесообразнее реализовывать на уровне кафедры, являющейся основным педагогическим и одновременно научным структурным подразделением вуза. Немалую роль в том, как кафедра справляется с поставленными задачами, играет заведующий кафедрой. Заведующий кафедрой обязан осуществлять грамотное руководство преподавателями и корректировать несоответствия, имеющие место, в педагогической и научноисследовательской деятельности преподавателей. К формам работы, используемым для развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя, мы относим индивидуальную и групповую, построенные на субъектсубъектном взаимодействии. Для достижения, определенной в модели цели, используются следующие методы: диагностики, дифференциации, индивидуализации, круглого стола, дискуссии, беседы, анализа профессиональных ситуаций, выполнения практических упражнений.

Используемые формы и методы направлены на активацию профессиональной деятельности преподавателя, они позволяют включить элементы, связанные с ранее игнорируемыми аспектами человеческой психики. Необходимо учитывать, что каждый преподаватель имеет собственный оптимальный уровень активации.

Обозначенная система форм и методов направлена, главным образом, не на сообщение готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на организацию преподавателей для самостоятельного получения знаний, формирования определенных умений и навыков в контексте профессиональной деятельности.

Процесс развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя представлен последовательностью трех этапов. Первый этап предполагает диагностику развития мотивационного потенциала деятельности и обсуждение её результатов. Второй этап характеризуется реализацией необходимых направлений развития мотивационного потенциала и их внедрением в повседневную деятельность преподавателя и кафедры, а также предполагает решение практических ситуаций и упражнений, направленных на формирование жизненного кредо. Осуществление второго этапа построено на соответствующем методическом сопровождении - авторском учебном пособии «Мотивационный потенциал профессиональной деятельности преподавателя в вузе». На третьем этапе проводится повторная диагностика, в ходе которой оценивается уровень развития мотивационного потенциала деятельности после действий, реализованных на втором этапе.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1. Модель развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете

Эффективность процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя зависит от уровня реализации комплекса организационнопедагогических условий, сформированных на его основе совместных усилий преподавателей и заведующего кафедрой по достижению результата, так как отдельно взятый преподаватель не в состоянии изменить, даже частично, проблемное поле мотивационного потенциала своей профессиональной деятельности.

Четвертым блоком модели развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя является критериальный, который создает предпосылки для качественной оценки эффективности развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности.

Критериальный блок модели представлен критериями, уровнями и показателями сформированности мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете.

В модели был выделен интегративный критерий - мотивационный потенциал профессиональной деятельности, состоящий из следующих компонентов: критерий развитости содержания деятельности, критерий сформированности положительного отношения к деятельности, активационнодеятельностный и деятельностнопрактический критерии. Критерий развитости содержания деятельности отражает сформированность в деятельности преподавателя таких характеристик как: разнообразие навыков; идентификация деятельности с конечным видимым результатом; важность деятельности преподавателя для вуза и за его пределами; автономность деятельности в части регулирования своих должностных обязанностей; обратная связь в виде информации о результатах своего труда. Критерий сформированности положительного отношения к деятельности характеризуется пребыванием личности в определенных психологических состояниях, таких как воспринимаемая значимость работы, ощущаемая ответственность за результаты деятельности, знание результатов, отражает удовлетворенность или неудовлетворенность деятельностью, сформированность внутренней мотивации преподавателя. Активационнодеятельностный критерий отражает воздействие содержания профессиональной деятельности на преподавателя. Активационное воздействие характеризуется следующими деятельностными характеристиками: сложность, новизна, конфликтность, неожиданность и неопределенность в деятельности. Деятельностнопрактический критерий характеризует стремление преподавателя к достижению результата, личностному саморазвитию и росту, а так же отражает сформированность умения выполнить профессиональную деятельность и получить результат, способность учитывать и влиять на факторы, оказывающие воздействие на результат, умение построить эффективное взаимодействие с окружающими по достижению целей деятельности.