Педагогическое стимулирование нравственного самовоспитания старшеклассников

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СТИМУЛИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННОГО САМОВОСПИТАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

13.00.01 ? общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

ПЕТРОВА Елена Владимировна

Смоленск 2011

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Смоленский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ Лыкова Валентина Яковлевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Пряникова Валерия Геннадьевна

доктор психологических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ Сонин Валерий Абрамович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»

Защита состоится 9 июня 2011 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.254.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Смоленском государственном университете по адресу: 214000, г. Смоленск, ул. Пржевальского, д. 4, ауд. 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного университета.

Автореферат разослан «__» ___________ 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Селиванова Л.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация и гуманизация образования направлена на развитие человека как личности, обладающей высокой нравственной культурой, основами нравственного поведения, способностью к развитию творческого потенциала, достижению успеха в жизни и профессиональной деятельности, к непрерывному самообразованию и самовоспитанию.

В последние десятилетия наблюдается тенденция роста асоциального поведения в среде учащейся молодежи. У поколения, которому предстоит решать глобальные проблемы современности, отмечается недостаток сознательно принимаемых принципов и правил жизни, согласия в вопросах корректного и конструктивного социального поведения, а также отсутствие созидательных ориентиров смысла жизни. В связи с этим нравственное воспитание личности является безусловным приоритетом отечественной педагогики XXI века и остается одной из важных задач современного образования. В свою очередь нравственное воспитание будет успешным, если учащиеся занимаются нравственным самовоспитанием.

Ранняя юность ? сензитивный период для нравственного самосовершенствования личности, период высокого уровня интеллектуальной, эмоциональной и волевой зрелости, период решения вопроса о признании, выбора дальнейшего жизненного пути, умственное и нравственное напряжение находится на высоком уровне, достижимо развитие и усовершенствование нравственных сил (И.С. Кон, Э. Эриксон и др.). Старший школьный возраст (15?17 лет) ? период выработки ценностных ориентаций, основное психологическое новообразование данного возраста - умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать нравственные идеалы (Д.И. Фельдштейн).

В истории образования и педагогической мысли накоплен значительный арсенал работ, в которых нашли отражение идеи нравственного воспитания и самовоспитания личности (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.), которые представляют значительный интерес и в настоящее время.

Вопросы нравственного самовоспитания личности рассматриваются в работах Р.А. Гумерова, А.В. Иващенко, И.А. Каирова, Б.Т. Лихачева, А.В. Резниченко, В.А. Сластенина, О.Г. Тыртышной, И.Ф. Харламова, Н.Ш. Чинкина и др.

Понятие «стимулирование» раскрыто в работах В.С. Кукушина, Б.Т. Лихачева, И.П. Подласого, В.С. Селиванова, В.А. Сластенина, И.Ф. Харламова и др. Педагогический смысл любого стимула заключается в том, что он имеет нравственную направленность (О.Н. Майкина, Т.Д. Молодцова). Теоретические аспекты педагогического стимулирования нашли отражение в исследованиях Л.Ю. Гордина, З.И. Равкина, Л.И. Рувинского, И.З. Гликмана, В.Г. Пряниковой, М.Г. Яновской и др.

Для нашего исследования важное значение имели теоретические труды зарубежных (К. Роджерс, Ж.-П. Сартр, Э. Эриксон и др.) и отечественных ученых (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, И.З. Гликман, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, З.И. Равкин, Л.И. Рувинский и др.), которые убеждают в наличии существенных резервов системы педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников, связанных с педагогической поддержкой в процессе взаимодействия учителя с учащимися, которая позволяет личности выйти на качественно новый уровень развития.

Анализ теоретических источников по проблеме педагогического стимулирования нравственного самовоспитания даёт основание заключить, что рассматривать эту проблему необходимо в русле гуманистического образования, где в центре внимания человек, обладающий вариативным мышлением, развитым стремлением к созиданию, активностью, ориентированный на высшие формы самопознания и самореализации (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Л.И. Рувинский, И.С. Якиманская и др.). В педагогической теории и практике идет постоянный поиск путей содействия максимальному раскрытию индивидуальных, личностных возможностей ребенка (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.). «Человек становится личностью, когда принимает на себя обязанности и отвечает за них, когда рефлексирует, осознает, понимает себя и других. В этом определении воспитания заложен принцип субъективности, ориентирующий всех субъектов воспитательного процесса на свободный выбор нравственной позиции, на ответственность за этот выбор, на сознательность и творчество» (Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина).

Личностно-ориентированное образование ? это открытая, гуманитарная, саморазвивающаяся образовательная технология, основанная на современных научных подходах (Е.В. Бондаревская). Её отличительные особенности состоят в том, что она: ориентирует на ребенка как главную ценность и цель воспитания (аксиологический подход); поддерживает и развивает субъектные свойства и индивидуальность ребенка (личностный подход); порождает у учащихся личные смыслы жизни, вводит их в мир культуры (культурологический подход); пробуждает творческий потенциал личности (деятельностный подход); стимулирует учащихся к самостоятельному решению собственных жизненных проблем в нестабильном, неопределенном социуме (синергетический подход).

Личностно-ориентированное воспитание старшеклассников рассматривается как стимул нравственного самовоспитания, которое помогает школьникам мыслить и действовать на личностном уровне (Е.В. Бондаревская, В.Я. Лыкова, В.Г. Маралов, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, А.П. Сманцер, И.С. Якиманская). Именно личностное как интегрирующее в себе все человеческие проявления и есть то, что можно назвать собственно человеческим в человеке. Только благодаря личностным началам своей жизнедеятельности старшеклассник выступает как субъект, ощущая к себе ценностное отношение со стороны учителя, которое проявляется в доверии, вере в успешность, в поддержке начинаний школьников.

Педагогическое стимулирование нравственного самовоспитания старшеклассников мы рассматриваем с позиций личностно-ориентированного взаимодействия учителя и учащихся и педагогической поддержки нравственного самовоспитания старшеклассников.

Работы ученых (И.З. Гликман, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, М.Г. Яновская и др.) посвящены педагогическому стимулированию школьников, однако педагогическое стимулирование нравственного самовоспитания старшеклассников не нашло должного внимания в исследованиях.

Анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы и образовательной практики подтвердил наличие ряда противоречий:

? между декларированием необходимости воспитания нравственной личности и недостаточным уровнем осуществления педагогической поддержки учащихся в их нравственном самовоспитании;

? между необходимостью целенаправленного осуществления педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников и недостаточной разработанностью технологии этого процесса.

Указанные противоречия обозначили проблему исследования: каковы условия, при которых педагогическое стимулирование будет являться позитивным фактором нравственного самовоспитания старшеклассников.

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и методическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое стимулирование нравственного самовоспитания старшеклассников».

Объект исследования ? нравственное самовоспитание учащихся старших классов.

Предмет исследования ? педагогическое стимулирование нравственного самовоспитания старшеклассников.

Цель исследования ? определение и научное обоснование педагогических условий стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников.

Гипотеза исследования. Педагогическое стимулирование нравственного самовоспитания старшеклассников будет более успешным, если:

? нравственное самовоспитание рассматривается во взаимосвязи с процессом нравственного воспитания учащихся;

? осуществляется педагогическая поддержка нравственного самовоспитания старшеклассников;

? логика педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников проектируется на основе реализации субъект-субъектных отношений воспитателя и воспитанников, учета субъектного опыта учащихся, учета динамических характеристик уровня готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию.

Задачи исследования:

1. Определить методологические позиции и проанализировать основные тенденции развития проблемы педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников.

2. Определить и обосновать критерии и уровни проявления готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию.

3. Определить педагогические условия, при которых стимулирование нравственного самовоспитания старшеклассников будет более продуктивным.

4. Разработать и обосновать технологию нравственного самовоспитания старшеклассников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: положения философии и психологии о человеке как субъекте деятельности и сознания, об активно-творческом отношении личности к жизни и к самой себе, о реализации своих сущностных сил; этико-философские и психолого-педагогические положения о развитии нравственной личности; гуманизации образования.

Мы опирались:

? на психологические работы, в которых обосновываются особенности психического развития личности (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);

- на историко-педагогические труды, в которых рассматриваются вопросы нравственного воспитания и самовоспитания (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.);

- на педагогические исследования, посвященные самовоспитанию (Ю.М. Орлов, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский и др.);

- на теоретические идеи педагогического стимулирования (И.З. Гликман, Л.Ю. Гордин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.);

- на современные концепции воспитания личности (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, О.С. Газман, А.Я. Данилюк, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, А.М. Кондаков, С.В. Кульневич, Б.Т. Лихачев, А.М. Мудрик, А.П. Сманцер, В.А. Тишков, И.Ф. Харламов, Н.Е. Щуркова и др.);

- на идеи педагогики ненасилия (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров и др.);

- на теоретические положения о способах личностно-ориентированного педагогического взаимодействия (В.Я. Лыкова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, А.П. Сманцер и др.);

- на психолого-педагогические исследования, в которых рассматривается роль учителя в воспитании школьников (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, В.А. Сонин и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, изучение и обобщение передового и массового педагогического опыта, моделирование, наблюдение, опрос, беседа, анкетирование, изучение и анализ педагогической документации, творческих работ школьников, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Этапы исследования:

На первом этапе (2006?2007 гг.) определялись исходные теоретические позиции, изучался и анализировался массовый и передовой опыт по вопросам педагогического стимулирования нравственного самовоспитания учащихся; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2007?2009 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, проверялись спроектированная технологическая модель нравственного самовоспитания старшеклассников и условия эффективности педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников.

На третьем этапе (2009?2010 гг.) анализировался, систематизировался, обобщался опытно-экспериментальный материал, формулировались выводы, рекомендации, осуществлялось оформление диссертации.

Базой исследования по сбору первичной информации послужили муниципальные образовательные учреждения - средние общеобразовательные школы № 12, 17, 29, 31, 33, 36, 40 г. Смоленска; Заднепровский учебно-промышленный комбинат г. Смоленска; муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 3 г. Рославля Смоленской области. В исследовании участвовали 320 учащихся 10?11 классов и 97 учителей.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах № 12 и 17 г. Смоленска.

Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, их научная новизна: уточнена сущность понятия «педагогическое стимулирование нравственного самовоспитания»; определены уровневые характеристики проявления готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию; определены условия эффективности педагогического стимулирования нравственного самовоспитания школьников; разработана и обоснована технология нравственного самовоспитания старшеклассников, и на её основе определены способы педагогического стимулирования нравственного самовоспитания школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации понятия «педагогическое стимулирование» применительно к нравственному самовоспитанию старшеклассников, в обосновании критериев и показателей уровней проявления готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию; в научном обосновании технологии педагогического стимулирования и условий её эффективности. Выявлена зависимость нравственного самовоспитания от содержания и методов воспитательной работы по нравственному воспитанию школьников.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработана и апробирована в реальном образовательном процессе методика педагогического стимулирования, содержащая диагностические, воспитательно-коррекционные средства взаимодействия педагога с учащимися, направленные на формирование готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию; разработаны методические рекомендации для педагогов по нравственному воспитанию и самовоспитанию учащихся.

Материалы исследования могут быть включены в лекции, спецкурсы по педагогике и психологии для студентов педагогических специальностей вузов и колледжей; могут быть использованы учителями и классными руководителями общеобразовательных школ; в процессе повышения квалификации педагогических кадров; в проведении консультаций для родителей по вопросам нравственного воспитания и самовоспитания старшеклассников.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической и теоретической оснащенностью, совокупностью методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, апробацией экспериментальных материалов на протяжении всех этапов исследования, количественным и качественным анализом полученных результатов, их внедрением в практику.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое стимулирование представляет собой непосредственно-опосредованное взаимодействие учителя с учеником, как значимым субъектом деятельности и общения, основывающееся на поиске «резонансных зон», отвечающих потребностям развивающейся личности, поиску собственной траектории реализации личностно-смысловой программы нравственного самовоспитания.

Педагогическое стимулирование как динамический процесс включает систему методов воспитания, обеспечивающих поддержку нравственного самовоспитания старшеклассников в соответствии с уровнями их готовности к нравственному самовоспитанию.

2. Критериями проявления уровня готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию являются: эмоционально-ценностное самоотношение; наличие компетенций нравственного самовоспитания; проявление активности, самостоятельности; способность к рефлексии.

3. Эффективность педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников обеспечивается соблюдением следующих педагогических условий: нравственное самовоспитание рассматривается во взаимосвязи с процессом нравственного воспитания учащихся в общеобразовательной школе; осуществляется педагогическая поддержка нравственного самовоспитания старшеклассников; логика педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников проектируется на основе субъект-субъектных отношений воспитателя и воспитанников, учета субъектного опыта учащихся, учета динамических характеристик уровня готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию.

4. Педагогическое стимулирование осуществляется на основе технологической модели нравственного самовоспитания старшеклассников. Технологическая модель включает: непосредственно-опосредованное взаимодействие воспитателя и воспитанников; активную деятельность старшеклассников; структуру нравственного самовоспитания; логику реализации нравственного самовоспитания.

Механизм процесса нравственного самовоспитания складывается в результате непосредственно-опосредованного взаимодействия воспитателя и воспитанников в образовательной среде.

Становление субъектности воспитанников происходит в результате взаимодействия субъективных факторов и внешних стимулов, которые при активной деятельности старшеклассников выступают в тесной взаимосвязи и взаимодействии. Активная деятельность школьника усиливает познание самого себя, развивает и совершенствует нравственный облик личности. В динамике деятельности определяется личностный смысл нравственного самовоспитания.

Объективные факторы (методы педагогического стимулирования) находятся в постоянной взаимосвязи с субъективными факторами нравственного самовоспитания (переживание, самооценка, нравственная потребность, мотив целеполагания и т.д.). Эту взаимосвязь определяют: нравственные отношения, проявляющиеся в процессе активной деятельности и общения воспитателя и воспитанников в образовательной среде; этапы реализации педагогического стимулирования нравственного самовоспитания школьников.

Структура нравственного самовоспитания старшеклассников включает: переживание ? самооценку ? нравственную потребность ? мотив целеполагания ? программу нравственного самовоспитания ? непосредственную работу над собой. Логика реализации нравственного самовоспитания включает самоуправление нравственным самовоспитанием, компетентно-функциональную деятельность. Учет всех элементов процесса, их взаимной связи и обусловленности обогащает личностный опыт переживаний, опыт нравственного самовоспитания старшеклассников.

Личностные переживания способствуют развитию устойчивых нравственных взглядов и убеждений; побуждают к переосмыслению прежнего опыта, закрепляют положительное в нём; дают возможность пережить новые отношения как значимые для себя, т.е. субъективные нравственные отношения являются результатом внутренней переработки воспитанника.

Результатом внутренней переработки внешних стимулов является непосредственная работа над собой, в которой отражаются новые отношения к своей деятельности и самому себе, что создает внутренние условия для дальнейшего нравственного совершенствования. Все звенья целостной технологии нравственного самовоспитания взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом.

Знание качественной характеристики процесса нравственного самовоспитания в целом, уровня готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию позволяет определить педагогическую поддержку школьнику на данном уровне развития, выбор методов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики психолого-педагогического факультета Смоленского государственного университета, на педагогических и методических совещаниях, проводимых в общеобразовательных школах, в ОГОУ СПО «Смоленский педагогический колледж».

Материалы исследования были представлены на международных научно-практических конференциях: «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2008, 2010); на межрегиональной научно-практической конференции «Профессиональная подготовка конкурентоспособного выпускника педагогического колледжа на основе компетентностного подхода» (Москва ? Смоленск, 2008); нашли своё отражение в научных статьях и методическом пособии.

Результаты исследования, методические рекомендации внедрены в практику работы муниципальных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ № 12, 17 г. Смоленска; № 3 г. Рославля Смоленской области; в процесс профессиональной подготовки студентов ОГОУ СПО «Смоленский педагогический колледж».

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, излагаются теоретико-методологические основы, раскрываются методы, этапы исследования, формулируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность результатов исследования; определяются положения, выносимые на защиту, представляется апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты исследования проблемы педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников» проведен анализ исторической и современной научной литературы по теме исследования; анализируются разнообразные научные подходы к проблеме педагогического стимулирования нравственного самовоспитания учащихся, рассматриваются её философский, психологический, педагогический аспекты, определяются рабочие понятия, излагаются авторские позиции.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по обеспечению педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников» дан анализ состояния педагогической практики по исследуемой проблеме и путей ее реализации в ходе проведения опытно-экспериментальной работы; выявлены критерии и уровни проявления готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию, даны их качественные характеристики; описываются пути и способы педагогического стимулирования, уточняются педагогические условия, обеспечивающие его результативность.

В заключении изложены основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.

В приложениях представлены авторские разработки опытно-экспериментальных и методических материалов исследования.

нравственный самовоспитание педагогический стимулирование

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Одной из важных проблем образования остается воспитание активной, созидающей личности, умеющей самостоятельно регулировать собственное поведение и деятельность, определять перспективы собственного развития, методы и средства нравственного самовоспитания. Для понимания и решения проблемы педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников большое значение имеют изучение и теоретический анализ педагогического опыта, накопленного психолого-педагогической наукой и практикой.

В исследованиях (А.Г. Ковалев, И.С. Кон, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский, Э. Эриксон) подчеркивается, что старший школьный возраст отличается активным развитием нравственного самосознания, которое побуждает старшеклассников соизмерять свои устремления и поступки с моральными принципами и образом собственного «Я».

Самосознание ? не данность, присущая человеку, а продукт его развития: «самосознание не надстраивается над личностью внешне, а включается в неё, самосознание не имеет поэтому самостоятельного пути развития, отдельного от развития личности, в нём отражающегося, а включается в этот процесс развития личности как реального субъекта в качестве его момента, стороны, компонента» (С.Л. Рубинштейн). При этом «развитие у личности самосознания совершается в самом процессе становления и развития реальной самостоятельности индивида, как реального субъекта деятельности» (С.Л. Рубинштейн). Высшей формой саморегуляции выступает самодетерминация ? способность действовать непрогнозируемым с точки зрения внешнего наблюдателя образом, но внутренне осмысленно и последовательно на основании высших рефлексивных нравственных критериев, ключевыми измерениями которых выступает свобода и ответственность (Д.А. Леонтьев). Свобода рассматривается как форма нравственной активности, характеризующаяся сознательным управлением поведения, ответственность ? как форма моральной регуляции, характеризующаяся переживанием своей способности осуществлять нравственные изменения в себе и осознанным управлением этой способностью.

Старший школьный возраст Э. Эриксон рассматривает с точки зрения «эго-идентичности» (самоопределение, тождественность самому себе); неспособность старшеклассника достичь личной идентичности ? кризис идентичности.

Позитивная идентичность 15 - 17-летних подростков связана с процессом нравственного самовоспитания в связи с ростом уровня самосознания и самокритичности. Перспективу своего нравственного развития учащиеся видят в обогащении собственной индивидуальности, стремятся выработать качества, необходимые для утверждения своего «Я», с целью завоевания определенной социальной позиции и самореализации в жизни (В.П. Шершаков). Активность творческой мысли при решении морально-этических проблем, желание участвовать в спорах, дискуссиях, диспутах, интерес к нравственному аспекту социальной действительности определяет смысл собственной жизни школьников (Н.С. Лейтес). Смысл жизни всегда имеет личностный смысл, это ценность и одновременно переживание этой ценности человеком в процессе её выработки, присвоения или осуществления (К.А. Абульханова-Славская).

Теоретический анализ научной литературы выявил многоаспектность трактовки понятия «нравственность». В философии и культурологии нравственность трактуется как одна из универсальных форм общественного и личного миропонимания, совокупность общих принципов и норм поведения людей по отношению друг к другу и обществу (И.А. Каиров, И. Кант, Э. Шефтебери и др.); в философско-педагогических концепциях (Я.А. Коменский, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, Ж-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский и др.) рассматривается как гуманистическая идея развития внутренних побуждений нравственного поведения; свобода нравственного выбора (В.С. Библер). С педагогической точки зрения нравственность рассматривают как способ освоения социального опыта, нравственно-практической деятельностью (Л.И. Рувинский, Т.М. Титаренко, И.Ф. Харламов и др.); как личностную характеристику системы внутренних прав человека, основанную на гуманистических ценностях (А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова, В.А. Сластенин и др.); общественное явление, нормы и правила поведения (В.С. Селиванов, В.В. Сериков и др.).

Понятие «самовоспитание» рассматривается как деятельность личности (самодеятельность), являющаяся средством самореализации, самовыражения, совершаемая по собственному желанию, осознанно, на уровне мировоззренческих установок (А.А. Ухтомский, Г.К. Селевко); это процесс, в котором проявляется весь духовный мир человека, т.е. прежде всего взаимодействуют такие его стороны, как нравственность, интеллект, воля и эмоции; высшая форма самосовершенствования духовного мира человека, при которой функции воспитателя выполняет он сам (А.И. Кочетов); сознательная и целенаправленная деятельность человека по формированию и совершенствованию у себя положительных и устранению отрицательных качеств (Л.И. Рувинский, Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, А.Г. Ковалев, Л.И. Игнатовский и др.). Системообразующим фактором самовоспитания являются собственные цели и мотивы воспитанника как конкретные проявления внутренних противоречий (А.В. Резниченко). Самосубъективное отношение ? характерная черта самовоспитания, является исходным и конечным результатом нравственного самовоспитания.

Нравственное самовоспитание определяется как самостоятельное, сознательное воспитание у себя лучших качеств: целеустремленности активности, мужества, смелости, постоянное их совершенствование (А.В. Иващенко); укрепление и развитие способности к добровольному выполнению обязательств как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формирование моральных чувств, привычек поведения, волевых качеств (И.А. Каиров); проявление в сознательном достижении личностью в своей деятельности и поведении единства личных и общественных целей, потребностей и интересов (О.Г. Тыртышная); осознаваемый, мотивированный процесс, характеризующийся целенаправленностью поиска идей нравственного самоопределения, нравственной самореализации и решением проблем нравственного самосовершенствования (Н.Ш. Чинкина); разносторонность процессов личности (педагогическая, психологическая, социальная, философская), нравственность, созидательность; количественные и качественные параметры решения противоречий (Р.А. Гумеров). Таким образом, при активном влиянии личности на себя и взаимодействии с самим собой происходит нравственное самовоспитание. Категория «нравственное самовоспитание» в исследованиях чаще упоминается в связи с раскрытием понятий «самовоспитание» и «нравственное воспитание».

Исходные теоретические положения, условия и закономерности стимулирования исследовали И.З. Гликман, Л.Ю. Гордин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др. В теории воспитания стимулы определяются: как побудители социальной активности, выполняющие функции нравственного развития личности, как методы и средства воспитания, стимулирующие развитие потребности личности в нравственном самовоспитании. Вопросы педагогического стимулирования отражены в исследованиях Г.А. Бойчук, Р.А. Гумерова, Е.В. Павловой, А.В. Резниченко, В.А. Сухомлинского, О.Г. Тыртышной и др.

Концептуальный взгляд В.Г. Пряниковой на педагогическое стимулирование нравственного развития детской самодеятельности выражает идею гуманизма в образовательном процессе и определен следующими закономерностями:

? взаимодействие и взаимопроникновение побудителей. Ни один из стимулов не может выступать изолированно, автономно;

? интериоризация стимулов заключается в переводе внешних воздействий во внутренние факторы развития. Позволяет целенаправленно и обоснованно применять общие стимулы к конкретным старшеклассникам по уровню их готовности к нравственному самовоспитанию, выделенному на основе существенных для решения поставленных педагогических задач.

А.И. Кочетов определяет педагогическое стимулирование как целенаправленный процесс управления саморазвитием личности; И.З. Гликман как целенаправленное побуждение к полезной деятельности в школе.

В работах исследователей (О.С. Газман, Т.В. Фролова, Н.В. Иванова, И.Д. Фрумин, С.Д. Поляков, И.С. Якиманская и др.) рассматриваются пути эффективного взаимодействия учителя и учащихся с позиции педагогической поддержки. Предметом педагогической поддержки является помощь воспитанникам в овладении индивидуальными средствами самоорганизации (Д. Поляков); раскрытии актуальных и потенциальных возможностей учащихся, создание условий для максимальной самореализации (И.С. Якиманская). Педагогическое стимулирование мы рассматриваем с позиции педагогической поддержки в нравственном самовоспитании старшеклассников.

Анализ состояния изучаемой проблемы в педагогической практике показал, что большинство старшеклассников не имеют ясных представлений о сущности нравственного самовоспитания; работа в данном направлении осуществляется школьниками в единичных случаях и протекает в основном стихийно из-за отсутствия педагогической поддержки старшеклассников в нравственном самосовершенствовании личности.

Анализ теоретических аспектов исследования проблемы педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников и анализ состояния изучаемой проблемы в педагогической практике позволили определить критерии и показатели готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию. Критерии готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию: эмоционально-ценностное самоотношение (оценка моральных качеств собственной личности; моральное самосознание; нравственная направленность на себя, доверие к своим возможностям; убежденность в нравственном самосовершенствовании личности; моральные чувства, этические позиции); наличие компетенций нравственного самовоспитания (осознание собственных качеств личности, своих возможностей, вера в осмысленность и ценность собственной жизни, уверенность в способности самостоятельно строить свою жизнь, определять свои нравственные выборы и нести за них ответственность); проявление активности, самостоятельности (осознание и переживание нравственных отношений как личностно значимых; поддержание приятных эмоций от достижения результата, удовлетворение от работы по нравственному самовоспитанию; ощущение собственной компетентности); способность к рефлексии (умение давать себе и своим поступкам объективную оценку; понимание, как тебя воспринимают люди, с которыми взаимодействуешь; осознание сути отношений и настроя на действия, основанные на гуманистических ценностях доброты, справедливости, порядочности, сочувствия, готовности прийти на помощь).

Для выявления реальных нравственных проявлений и определения как соотносится имеющийся нравственный опыт школьников с реальным поведением и поступками, использовалось сплошное и выборочное наблюдение за поведением в предложенных обстоятельствах морального выбора, общением в свободно возникающих педагогических ситуациях и в ситуациях, специально создаваемых учителем.

Полученные в результате констатирующего этапа исследования данные позволили выделить условные уровни готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию: высокий, средний и низкий.

К высокому уровню отнесены старшеклассники, которые способны анализировать собственные качества, оценивать их с учетом тех требований, которые предъявляются к человеку социумом. Они хорошо понимают практический смысл знаний морали и умеют их соотносить с личным опытом, стараются работать над собой без помощи извне, умеют планировать свою работу и осуществлять контроль не только себя, но и других, умеют владеть своими чувствами, проявлять терпение и выносливость в трудных условиях, способны к длительным волевым усилиям. Потребность в нравственном самовоспитании возникает у них как следствие осознания работы над собой. Процесс нравственного самовоспитания характеризуется стабильностью.

К среднему уровню условно отнесены учащиеся, которые знают, что такое нравственное самовоспитание, правильно указывают причины, побудившие их к нравственному совершенствованию. Осознают, что их действия по нравственному самовоспитанию побуждались нравственными мотивами. Однако связь между их знаниями о нравственном самовоспитании и работой над собой отсутствует. Работают над совершенствованием своих качеств при определённом воздействии учителей и родителей. Достаточно самокритичны, их самооценка имеет объективный характер. Иногда планируют работу над собой, но контроль над исполнением плана осуществляют нерегулярно. Учащиеся склонны брать на себя непосильные обязательства, в результате чего не выполняют намеченное.

К низкому уровню условно отнесены учащиеся, для которых в большей степени присуще непосредственное восприятие социальных и моральных фактов без глубокого их осмысления и особого переживания, что не дает возможности им осознанно разобраться в складывающихся нравственных отношениях, увидеть перспективы своего нравственного развития. Работа по нравственному самовоспитанию носит ситуативный характер. У старшеклассников нет ясно выраженного идеала. Волевые качества слабо развиты. Они быстро разочаровываются, если не видят результатов работы. Все делают под воздействием учителей, коллектива учащихся и родителей.

Сравнительный анализ данных показал, что результаты констатирующего этапа исследования экспериментальных и контрольных групп примерно одинаковые. Основную долю составили старшеклассники с низким и средним уровнем готовности к нравственному самовоспитанию, в каждой группе были учащиеся с высоким уровнем.

Опрос учителей свидетельствовал о том, что нравственное самовоспитание старшеклассников они считают важной проблемой, однако систематически и планомерно методы педагогического стимулирования не применяются.

Опора на концептуальные положения гуманистической педагогики и психологии, исследования по вопросам самовоспитания позволила разработать и обосновать технологическую модель нравственного самовоспитания старшеклассников (схема 1).



Схема 1 Технологическая модель нравственного самовоспитания старшеклассников

Технологическая модель включает: непосредственно-опосредованное педагогическое взаимодействие учителя и учащихся; активную деятельность старшеклассников с учетом влияния субъективных и объективных факторов; структуру нравственного самовоспитания; логику реализации нравственного самовоспитания.

Все звенья целостной структуры нравственного самовоспитания взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом.

Педагогическое стимулирование нравственного самовоспитания старшеклассников осуществлялось на основе принципов: гуманизации воспитания; свободы; создания ненасильственной воспитывающей среды; личностного подхода.

Принцип гуманизации воспитания предполагал отношение воспитателя к воспитанникам как к ответственным субъектам собственного развития, построение взаимодействия на основе субъект-субъектных отношениях.

Принцип свободы предоставлял возможность быть субъективно свободным, осуществлять выбор ? возлагать на себя истинную ответственность, держать ответ перед самим собой и собственной совестью, которая являлась нравственным ориентиром, направляла к самовоспитанию.

Принцип создания ненасильственной воспитывающей среды предполагал диалогическое взаимодействие между всеми субъектами, осуществляющееся на основе доверия, принятия, самостоятельности и толерантности, в результате чего создавалась доброжелательная атмосфера для свободного самопроявления, нравственное самовоспитание принималось как действенное средство нравственного совершенствования личности.

Принцип личностного подхода - признание за каждым участником права быть неповторимой индивидуальностью, иметь свои взгляды, потребности, устремления и интересы, отличные от других (субъектный опыт), это накладывало значительный отпечаток на всё то, что школьник воспринимал, делал, решал, что стимулировало нравственное самовоспитание старшеклассников.

Технология педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников включала работу с учащимися и учителями.

Работа с учащимися была направлена на выявление уровня готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию; обращение внимания старшеклассника к миру другого человека, через занятия и тренинговые упражнения показ ценности каждого человека как личности, и возможностей его нравственного самосовершенствования; насыщение деятельности школьника социально-ценным содержанием, используя аналогии из истории, литературы, культурного наследия общества; создание условий, помогающих средствами нравственного самовоспитания совершенствовать собственную личность.

В опытно-экспериментальной работе с учащимися использовались анализ и проектирование воспитательных ситуаций, дискуссии, произведения художественной литературы, проблемно-рефлексивный диалог, составление заповедей жизни, заполнение личной карточки самонаблюдения, составление характеристики на себя, эссе. Способы педагогического стимулирования, основанные на исключении принудительных воздействий, предоставлении возможности старшеклассникам проявлять свою активность обеспечивали динамику, совершенствование нравственного воспитания и самовоспитания школьников.

К процессу нравственного самовоспитания старшеклассников вели путём осознания собственных действий через внешнюю оценку, затем ? через формируемую нравственную самооценку и потребность ей соответствовать, и далее ? через деятельность к внутреннему принятию важности нравственного самовоспитания.

На основе представленных принципов, знания качественной характеристики процесса нравственного самовоспитания старшеклассников в целом и его отдельных звеньев использовались методы стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников: методы, способствующие развитию нравственного самосознания старшеклассников (проблемно-ситуационный, упражнение, убеждение, общественное мнение, перспектива новой деятельности, пример, внушение, «резонанс», игра, поощрение); методы, способствующие формированию положительной Я-концепции школьника (мажор, ситуация успеха, доверие, опора на сильно выраженное увлечение, совместный поиск способов решения социальных и личностных задач); методы, способствующие активизации деятельности старшеклассников по нравственному самовоспитанию (педагогические ситуации новизны-необычности, игра, романтическое начало, художественная литература, события жизни, предъявление социальных ожиданий, ценностей).

Методы, способствующие развитию нравственного самосознания старшеклассников, отражали сферу отношений с другими людьми, социальным окружением ? школьники анализировали, как складывались их связи с другими, близкими, как строилось взаимодействие, анализировалась стратегия собственного поведения, конфликты и барьеры; сферу деятельности ? знали, какими личностными компетенциями обладают, как их у себя развивать. Создавали позитивную нравственную направленность личности, удовлетворяли доминирующую потребность старшеклассников в нравственном совершенствовании личности.

Методы, способствующие формированию положительной Я-концепции школьников, стимулировали эмоционально-волевую сферу ? познание своих эмоциональных состояний, доминирующих чувств, способов реагирования в стрессовых ситуациях, умение мобилизировать себя, проявлять упорство, настойчивость, целеустремленность. Происходила деятельность самооценивания, в результате чего рождалось представление о себе, образ Я, Я-концепция. Это служило условием саморегулирования и самоконтроля, которые включал процесс нравственного самовоспитания старшеклассников.

Методы, способствующие активизации деятельности старшеклассников по нравственному самовоспитанию, стимулировали мотивационно-ценностную сферу личности ? самопознание в себе собственных побуждений, интересов, мотивов, ценностей. Социально-значимый мотив как источник действия, его порождающий, динамичнее и прочнее активизировал у старшеклассников нравственную работу над собой под влиянием эмоциональных факторов, среди которых эмоции интереса, удивления, радости, новизны-необычности.

В соответствии с уровнями готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию были определены направления педагогической поддержки. Педагогическая поддержка старшеклассников с условно высоким уровнем готовности к нравственному самовоспитанию включала опору на собственные силы воспитанников и внутреннюю логику их развития; учитывая настоящий нравственный опыт, моральное самосознание, знания, помогала учащимся связать планы по нравственному самовоспитанию с перспективами дальнейшего нравственного совершенствования, в связи с определенными потребностями и нравственными идеалами найти более эффективные пути и средства работы над собой, направить нравственное развитие личности на решение более сложных, жизненно важных задач для себя и на благо общества.

Педагогическая поддержка школьников, которые условно отнесены к среднему уровню готовности была направлена на более глубокое раскрытие теоретических основ нравственного самовоспитания, расширение знаний учащихся о свойствах и качествах личности, их специфике, путях их формирования; оказание помощи в составлении планов нравственного самовоспитания; умении адекватно применять систему нравственного самовлияния (самоприказ, самоубеждение, самоконтроль).

Педагогическая поддержка старшеклассников с условно низким уровнем готовности к нравственному самовоспитанию предусматривала помощь старшеклассникам в определении сущности основных моральных качеств, нравственного самовоспитания, в методах и приемах работы над собой.

Методы педагогического стимулирования оказывали влияние на сознание и чувства школьников (поиск «резонансных зон»), отношение к людям, к самому себе, формировали устойчивые моральные взгляды и убеждения, побуждали к переосмыслению собственного опыта, давали возможность пережить нравственные отношения как значимые для себя.

В процессе воспитания учитывали изменения, которые происходили под влиянием методов стимулирования в той или иной группе, у того или иного школьника. Эти изменения учитывались и, в связи с переходом старшеклассника на более высокий уровень готовности к нравственному самовоспитанию, методы менялись.

Анализ теоретических аспектов исследования проблемы педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников и состояния изучаемой проблемы в педагогической практике позволил определить условия, способствующие эффективности педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников: нравственное самовоспитание рассматривается во взаимосвязи с процессом нравственного воспитания учащихся; осуществляется педагогическая поддержка нравственного самовоспитания старшеклассников; логика педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников проектируется на основе субъект-субъектных отношений воспитателя и воспитанников, учета субъектного опыта учащихся, учета динамических характеристик уровня готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию.

Работа с учителями и классными руководителями была направлена на повышение теоретико-методологического и практического уровня в решении проблемы нравственного самовоспитания старшеклассников; ознакомление с технологией педагогического стимулирования. В работе с ними использовались педагогическая мастерская, круглый стол, семинары, практикумы, конференции, индивидуальные консультации. Творческий характер научно-методической работы явился одним из важных факторов успеха в осуществлении нравственного воспитания учащихся и педагогического стимулирования их нравственного самовоспитания.

Были определены формы работы с семьей по исследуемой проблеме (семинары, практикумы, конференции, открытые классные мероприятия, индивидуальные тематические консультации).

В ходе опытно-экспериментальной работы был сделан акцент на то, что нравственное самовоспитание - это индивидуализированный процесс, наиболее сокровенная и интимная сторона в жизни школьника, который нуждается в поддержке вне зависимости от возраста. Этот процесс определяется доверительностью отношений, мерой компетентности того, кто оказывает помощь, соблюдением педагогического такта в осуществлении педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников.

С целью выявления динамики уровней готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию был осуществлен контрольный этап эксперимента. Использовались диагностические методики, применяемые на констатирующем этапе исследования.

При незначительной тенденции улучшения показателей в контрольных группах, в экспериментальных группах получены значительные позитивные изменения. Так, высокий уровень увеличился с 8,77% до 19,53%; средний уровень увеличился с 19,52% до 60,57%; Значительно сократилось количество старшеклассников с низким уровнем готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию с 71, 71% до 19,9%.

Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что проведенная работа с учащимися экспериментальных групп оказала положительное влияние на повышение уровня готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию. В экспериментальных группах появилась устойчивая тенденция к улучшению показателей готовности к нравственному самовоспитанию у значительного числа учащихся, в контрольных группах эта тенденция наблюдалась в меньшей степени. Внедрение технологической модели нравственного самовоспитания старшеклассников и условий педагогического стимулирования способствовало росту эмоционально-ценностного самоотношения; наличия компетенций нравственного самовоспитания; проявления активности, самостоятельности; способности к рефлексии.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

? в диссертационном исследовании нашла экспериментальное подтверждение выдвинутая гипотеза о роли педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников;

? педагогическое стимулирование нравственного самовоспитания старшеклассников осуществляется более эффективно, если нравственное самовоспитание рассматривается во взаимосвязи с процессом нравственного воспитания учащихся; осуществляется педагогическая поддержка нравственного самовоспитания старшеклассников; логика педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников проектируется на основе реализации субъект-субъектных отношений воспитателя и воспитанников, учета субъектного опыта учащихся, учета динамических характеристик уровня готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию.

...