Адаптация к школе учащихся начальных классов при разных программах и технологиях обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

АДАПТАЦИЯ К ШКОЛЕ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПРИ РАЗНЫХ ПРОГРАММАХ И ТЕХНОЛОГИЯХ ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Волобуева Наталья Александровна

Новосибирск - 2009

Работа выполнена на кафедре анатомии. физиологии и безопасности жизнедеятельности Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Новосибирский государственный педагогический университет".

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ Абаскалова Надежда Павловна.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гаргай Виктор Богданович,

кандидат педагогических наук, доцент Сивохина Любовь Николаевна.

Ведущая организация: ГОУ ВПО "Томский государственный педагогический университет".

Защита состоится "____" декабря 2009 года в ___ часов на заседании диссертационного Совета ДМ 212.172.01 при Новосибирском государственном педагогическом университете по адресу: 630126, г. Новосибирск. Ул. Вилюйская, 28 (401 ауд. главного корпуса).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Новосибирский государственный педагогический университет" по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28.

Автореферат разослан "____" ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор Т.И. Березина.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Третий этап (2003-2005гг.) - обобщающий: систематизация, обобщение, интерпретация результатов исследования, уточнение теоретических положений и выводов, педагогический эксперимент (апробация результатов исследования), оформление текста диссертации.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

· определены теоретические и практические основы психолого-педагогических условий, способствующие адаптации учащихся начальных классов;

· установлены общие закономерности применения разных программ и технологий обучения, их влияние на адаптационные возможности, психофизическое развитие детей младшего школьного возраста;

· введено определение адаптационная функция образования - это процесс, обеспечивающий адаптацию учащихся к системному обучению и школьной среде на всех уровнях образования с обязательным учетом психофизиологических особенностей ребенка и реального состояния его здоровья;

· обоснована эффективность инновационных технологий в процессе обучения и их позитивное влияние на здоровье учащихся начальных классов;

· впервые проведен сопоставительный анализ психофизических и соматических возможностей учащихся начальных классов за 10 лет (1995-2005гг.).

Теоретическая значимость исследования. Полученные результаты позволяют расширить имеющиеся подходы в личностно-ориентированном обучении учащихся начальных классов. Обучение строится с учетом психофизических особенностей и адаптационных возможностей младшего школьника, позволяющих учитывать индивидуальный темп продвижения школьника, корректировать возникающие трудности, обеспечивать поддержку его способностей. Теоретически обоснована необходимость учета психофизических возможностей ребенка с современными требованиями обучения. Установлена взаимосвязь между биологическими характеристиками организма и технологией обучения, позволяющая осуществлять корректировку педагогической деятельности в сторону облегчения адаптационного процесса в начальной школе.

Практическая значимость исследования. Применение научно обоснованных рекомендаций по оценке психофизиологического статуса ребенка в качестве средства повышения функциональных возможностей в условиях реализации инновационных технологий обучения позволяет предупредить отрицательные последствия воздействия высоких учебных нагрузок на организм младших школьников. Построение учебного процесса с учетом психофизических особенностей детей начального звена способствует повышению эффективности адаптационных реакций. Результаты диссертационного исследования внедрены в практику школ г. Новосибирска, Новосибирской области и Новосибирского государственного педагогического университета. Используются на курсах повышения квалификации работников образования для педагогов начальных классов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена исходными теоретическими положениями; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; личным участием педагога-исследователя в опытно-экспериментальной работе; репрезентативностью объема выборки; статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования представлены в трудах Региональной научно-практической конференции "Интегративный подход к формированию здоровья человека" (Новосибирск,1992); "ХХХ 1Х Международной научной конференции" (Новосибирск,2001); "Интегративной физиологической юбилейной сессии, посвященной 80-летию профессора Л.К. Великановой" (Новосибирск, НГПУ, 2001); Региональной научно-практической конференции по проблеме "Теория и практика управления образованием" (Барнаул, 2002); Всероссийской научно-практической конференции "Гуманизация педагогического процесса" (Барнаул,2003); Научно - практической конференции преподавателей и студентов (Новосибирск, НГПУ,2003); Х 1Х Съезде физиологов им. И.П. Павлова" (Екатеринбург,2004); "Сибирском физиологическом съезде (Томск,2005); Межрегиональной научно-практической конференции "Мониторинг психического здоровья" (Новокузнецк, 2006); конференции "Безопасность образовательного пространства" (Новосибирск, НГПУ,2008); Международной научно-практической конференции "Инновации в педагогическом образовании" (Новосибирск, НГПУ, 2009) и др.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Создание соответствующих психолого-педагогических условий и своевременная коррекционная работа позволяют повысить эффективность образовательного процесса и облегчить адаптацию учащихся к начальному обучению. Комплекс организационных, психолого-педагогических и методических условий обеспечивает нормализацию индивидуальной учебной нагрузки и повышает адаптационный потенциал субъектов образовательного процесса и включает следующее:

· использование здоровьесберегающих технологий и инновационных технологий обучения;

· повышение профессиональной компетентности педагогов в конструировании инновационного процесса обучения в начальной школе и реализации инновационных технологий по новым, развивающим учебно-методическим комплексам с учетом психофизического развития учащихся;

· проведение комплексного мониторинга образовательно-воспитательного процесса в начальной школе.

Критериями эффективности процесса обучения учащихся начальной школы являются следующие показатели:

· повышение уровня адаптации учащихся начальных классов и положительная динамика состояния их здоровья;

· повышение уровней школьной зрелости и психофизических показателей учащихся начального звена как отражение адекватности применяемых технологий обучения;

· рост профессиональной компетентности педагогов в конструировании инновационного процесса обучения учащихся начальной школы. адаптация технология обучение школьный

2. Образовательная система должна основываться на данных о реальном состоянии здоровья учащихся, их психофизических особенностях и адаптационных возможностях.

3. Развивающим фактором является программа и технология обучения и воспитания. Более высокий уровень функциональных возможностей центральной нервной системы (УФВ ЦНС) отмечается у детей при инновационных технологиях обучения: по системе КСО (коллективный способ обучения) и в комплексе детский сад - школа, наиболее низкие показатели - у учащихся традиционной школы. Основной особенностью обучения в гимназиях и лицеях является повышенный объем учебных нагрузок и высокая интенсивность учебного процесса. Однако, если в таких образовательных учреждениях используются здоровьесберегающие программы, то УФВ ЦНС учащихся в 2 раза выше, чем при традиционной форме обучения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка литературы, приложения. Список литературы включает 210 источников.

Во введении изложена актуальность темы диссертационного исследования, выделены объект и предмет, определены цель, задачи, сформулирована гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Современные проблемы адаптации учащихся начальных классов при разных программах и технологиях обучения" отражены вопросы модернизации начального образования, рассмотрены характеристики роста и развития детского организма, проанализированы факторы, влияющие на адаптационные возможности учащихся начальных классов и проблемы дезадаптации, сопоставлены особенности традиционных и инновационных технологий обучения. Представлена модель, отражающая особенности обучения в начальной школе с учетом психофизических возможностей учащихся и реальным состоянием их здоровья.

Во второй главе "Современные проблемы исследования в педагогической науке и практике" представлены методы оценки готовности учащихся к обучению и методики исследования психофизических показателей высшей нервной деятельности (ВНД). Проанализирована согласованность образовательных педагогических технологий с психофизическими возможностями учащихся начальных классов, представлены экспериментальные данные по уровню функциональных возможностей учащихся начальных классов, обучающихся по разным программам (1-3 и 1-4) и технологиям, отражен гендерный подход в исследовании психофизических показателей детей 7-10 летнего возраста, обучающихся по традиционным и инновационным технологиям.

В заключении обсуждены и подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы.

В приложении содержатся методики психолого-педагогического исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава "Современные проблемы адаптации учащихся начальных классов при разных программах и технологиях обучения". Вся система образования России последнее десятилетие находится в стадии реформирования. Начальное образование - первая школьная ступень непрерывной системы образования, поэтому ее в первую очередь затронули всевозможные инновации и изменения на всех уровнях (школьном, региональном, государственном). Главными характеристиками образования на современном этапе можно считать стандартизацию, вариативность и переход на 4-х летнее начальное образование.

Существуют три модели перехода на 4-х летнее начальное образование.

Первая модель перехода осуществлена в Москве. Был издан приказ ("О сроках обучения в начальной школе" от 26.06.97 № 818/14-12) по департаменту образования города Москвы, и все школы сразу перешли на четырехлетнее начальное образование.

Вторая модель реализовалась в 2001 году, к этому периоду все школы вынуждены были подчиниться приказу перейти на четырехлетнее начальное обучение.

Третья модель - промежуточная форма. По этой модели пошел Новосибирск. По городу не издавали единый приказ, а на уровне школы или района осуществляли постепенный переход.

Чем же вызван переход на 4-х летнее начальное образование? Определено, как минимум, 10 причин, по которым можно и нужно было перейти на 4-х летнее начальное образование.

Самая главная причина - здоровье учащихся. Здоровье нации сейчас в катастрофическом состоянии: 90 % детей рождается с различными нарушениями здоровья. Это же подтверждается в нормативном документе МО РФ о недопустимости перегрузок детей, где сказано, что в 1 класс приходит от 75 до 80 % детей, имеющих те или иные отклонения физического здоровья, а 18-20 % имеют пограничные нарушения психического здоровья. После 1 класса, по данным Института возрастной физиологии и Центра начального образования Российской Академии образования, таких детей ежегодно становится больше (М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, Н.К. Смирнов). Эти серьезные проблемы со здоровьем учащихся начальных классов, как сколиоз, снижение зрения, нарушение работы пищеварительной системы, объединили усилия различных специалистов: медиков, психологов, педагогов. Из-за такого состояния здоровья ребенку необходимо давать больше времени на обучение в начальной школе, чтобы снизить физические и психические перегрузки.

Резко возросла интенсивность учебного процесса. Анализ учебников показал, что с 1945 года нагрузка на детей увеличилась в 1,5-2 раза (Т.В. Смолеусова, М.М. Безруких). Сейчас перед педагогическим сообществом стоит очень важный вопрос - как в условиях увеличения информационного поля избежать перегрузок детского организма, в основном психоэмоционального характера? Тревожность, неусидчивость, невнимательность ребенка - это реакция на перегрузку.

Следующая причина перегрузок - стрессы, вызванные проведением контрольных проверочных работ. В некоторых школах уже в начальной школе проводят экзамены, однако в документе "О недопустимости перегрузок обучающихся начальной школы" написано: "никаких экзаменов в начальной школе" (письмо МОПО РФ от 22.02.99 № 220/11-12). Экзамен - это, прежде всего, проверка теоретического материала, ответ по билетам. Для этого необходимо абстрактно-логическое, теоретическое мышление, которое складывается к 11-15 годам и пока оно не сформировалось, ни о каких экзаменах не должно быть речи.

"Четырехлетний срок обучения в начальной школе создает условия для сохранения здоровья и эмоционального благополучия" (документ "О сроках обучения в начальной школе" - письмо МОПО РФ от 26 июня 1997г. № 818/14-12).

Вступление в школьный возраст знаменует прохождение ребенком этапа адаптации. От того, насколько успешно пройдет адаптация в начальной школе, зависит дальнейшее обучение школьника. Данный период требует специально выделенного на него времени "для главного перехода из дошкольного детства к систематическому обучению" (О.В. Прасолова).

Образование - это единый процесс, который кроме обучения включает еще воспитание и развитие. Что считать главным? Ребенка или программный материал? Если приоритетом считать ребенка, человека, его воспитание, то, соответственно, для достижения этих целей требуется больше времени, чем только на обучение. Развитие детей соответственно требует времени, как на дополнительные задания на уроке, так и на развивающие факультативы, спецкурсы в вариативной части учебного плана. Необходимо развивать внимание, умение не только смотреть, но и видеть, не только слушать, но и слышать, через анализ и сравнение различных ситуаций развивать мышление. Четырехлетний срок обучения "дает возможность в учебном плане шире представить предметы эстетического цикла и физической культуры, которые обеспечивают формирование воображения, творчества, эстетической и физической культуры" (Е.Д. Устюгов, О.В. Ендропов).

Отдельным серьезнейшим направлением начальной школы является развитие речи у детей, от которой зависит возможность говорить, обсуждать, общаться на каждом уроке. Формирование психологической базы речи должно проводиться в индивидуальной, подгрупповой и фронтальной форме. Статистика показывает, что 60 % неуспевающих школьников составляют первоклассники (по программе 1-3), причем у них преобладают отрицательные отметки по чтению и письму (Г.М. Вартапетова). Уже это подтверждает, что темп прохождения программы первого класса труден для многих детей. Исследования физиологов и врачей подтверждают снижение уровня здоровья у детей за время обучения в школе, повышение уровня тревожности. Психологи отмечают, что в такой ситуации формируется девиантное поведение, неврозы, психопатии, идет формирование патологических черт личности (Л.Н. Винокуров, М. Перре, У. Бауман, Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева и другие).

Переход к определению содержания обучения школьников в начальном звене по программе (1-4) позволяет подготовить учащихся к успешному овладению письменной речью. Достаточно продолжительный добукварный период позволяет хорошо проработать развитие устной речи, чему часто не придается большого значения при обучении по программе (1-3). Кроме того, в программе (1-4) специально запланирована предварительная работа по подготовке руки к письму (обводка, штриховка, рисование бордюров и т.д.). Много внимания уделяется соотношению слухового, зрительного и двигательного образов букв (М.М. Безруких, С.П. Ефимова, В.В. Волина, Н.В. Новоторцева, А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, Н.В. Максимова, Т.П. Буцыкина, Г.М. Вартапетова и другие).

Таким образом, в программе (1-4) проработаны вопросы коррекции и подготовки психологической базы речи, имеется возможность прочно усвоить все буквы, что в сочетании с другими качествами (хорошее моторное развитие, сформированное фонематическое и зрительное восприятие, звуковой анализ) являются основой для становления орфографически правильного письма, формирования природной грамотности.

В начальной школе необходимо формировать учебную деятельность, которая является ведущей для младшего школьника (В.В. Давыдов). Без мотивации учебная деятельность не формируется. Мотивация не сводится к сообщению новой темы. Крайне важно разобраться в том, что нового узнали учащиеся, что быстро поняли, что не получилось и почему и что нужно делать на следующем уроке. С точки зрения психологии, рефлексией нельзя пренебрегать (Л. Хьелл, Д. Зиглер, М.М. Безруких).

В государственных документах по образованию заявлен курс на личностно-ориентированное обучение (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, приказ №393 МО РФ от 11 февраля 2002 г.; письма: МОПО РФ от 19.11.98 г. № 1561/14-14; МОПО РФ от 25.09.2000 № 2021/11-13 и другие). Чтобы реализовать индивидуализацию и личностно - ориентированные подходы учителю нужно время для определения индивидуальных способностей детей, для изучения психофизиологии данного возрастного периода, а самое главное, быть компетентным в вопросах возрастной физиологии, психологии и методике начального обучения.

В педагогических измерениях принято различать три уровня результатов образования. Первый уровень - планируемый, тот, который заложен в государственных образовательных стандартах и реализован в учебниках и методических пособиях. Второй уровень - реализуемый - характеризует те результаты, к которым стремится конкретный учитель в конкретной школе, в зависимости от своих личностных установок, отношения к предмету, профессиональной квалификации. В процессе измерений появляется третий уровень - достигнутый, уровень реальных достижений учащихся. Все три уровня представления результатов образования отличаются друг от друга.

Адаптация ребенка к школе происходит не сразу. Исследования показали, что от 45 % до 52 % первоклассников адаптируются к школе за 3 месяца обучения. Неустойчивая адаптация за 3-4 месяца характерна для 25 %-30 % учащихся. От 18 % до 30 % учеников дезадаптируются, их приспособительные механизмы перенапрягаются, отмечается срыв нервной деятельности, увеличивается заболеваемость от начала к концу учебного года (Р.М. Баевский, А.П. Берсенева, Э.М. Казин и другие). Если в одном классе учатся дети с разной выраженностью слухового, зрительного и тактильного восприятия (аудиалы, визуалы и кинестетики), то, стало быть, один и тот же материал необходимо показать, проговорить правильно и отманипулировать. Это требует времени, особенно, манипуляции для кинестетиков. Чаще всего кинестетики "обделены" методическим вниманием и в учебниках, и в педагогических технологиях. Это группа риска детей, которая требует дополнительного времени для обучения. Инновационные методы обучения позволяют учителю работать с учащимися в ином режиме, позволяющем воспитывать, развивать и обучать самореализующуюся личность (Г.К. Селевко). Переход в основную школу для десятилетних детей представляет серьезную нагрузку. Возникает еще одна проблема - преемственность обучения (методов, технологий) в 5 классе. Ребенок часто не может понять одно и то же, но сказанное по-разному. Оказывается, "родной" учитель говорил: "два плюс три", а учитель, который замещал, говорил: "два увеличить на три". А в пятом классе сразу много новых учителей с разной лексикой, манерой общения, обучения, требованиями, "правилами игры". Выпускнику начальной школы необходимо сориентироваться, адаптироваться.

Адаптационный период к основной школе, как и к первому классу у детей проходит по-разному. Кому-то нужно для этого полгода, кто-то целый год в 5 классе привыкает, а кто-то до 9 класса все еще адаптируется (М.В. Антропова, М.М. Безруких, В.Д. Сонькин). Основная школа требует, чтобы дети получали в начальной школе прочные, осмысленные знания, осознанно учились. Для многих смысловых вещей у учителя начальных классов и младших школьников не хватает времени. Мировая практика заключается в том, что все государства, кроме России, имеют начальную школу не менее 4-х-6-ти лет (Г.М. Вартапетова).

Особое значение для развития дезадаптации приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение "ситуации социального развития". С этой точки зрения наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу, переход из начального в среднее звено, подростковый возраст, поступление в ВУЗ и так далее. Авторы выделяют несколько основных форм школьной дезадаптации (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер).

Первая форма - несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Первичным следствием является снижение успеваемости и запросы психологу формулируются именно в этих терминах. Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителей к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности. Естественно, дезадаптация такого рода возникает на начальных этапах обучения, при поступлении в школу, усугубляется в младших классах и может обостриться при переходе из начальной школы в среднюю, когда учебная деятельность поднимается на качественно новый уровень.

Вторая форма - обусловлена несформированностью или искажением мотивации учебной деятельности, когда в системе мотивов ученика доминируют внешкольные ориентации. Симптомы сходны с несформированностью учебной деятельности - недисциплинированность, отставание в учебе, невнимательность, но на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей. В эту группу входят часто болеющие дети и дети, имеющие отклонения в состоянии здоровья.

Третья форма - связана с неспособностью произвольной регуляции поведения. Причину этого при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания и состоянии здоровья ребенка.

Четвертая форма - связана с неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Причиной могут быть особенности семейного воспитания.

Процесс адаптации к школе определяется тем грузом физиологических и психологических проблем, которые приобрёл ребёнок в пренатальном, перинатальном и постнатальном опыте, а также возрастом поступления в школу и готовностью к обучению (физическое развитие, сформированность психических функций, наличие мотивации к обучению, отношение ребёнка к взрослому, сверстнику, самому себе) (Н.П. Абаскалова, Э.М. Казин и др.). Э.М. Казин, Н.Э. Касаткина с соавторами, рассматривая психолого-педагогические и здоровьесберегающие аспекты формирования адаптивно-развивающей среды, дают ей следующее определение "совокупность организационно-педагогических и социально-гигиенических условий, психолого-физиологических факторов, способствующих реализации приспособительных возможностей индивида, сохранению, укреплению психического и физического здоровья обучающихся, в социализации и самоактуализации личности" (2009, С. 55). На основании анализа понятийного аппарата, мы попытались ввести определение адаптационная функция образования - это процесс, обеспечивающий адаптацию учащихся к системному обучению и школьной среде на всех уровнях образования с обязательным учетом психофизиологических особенностей ребенка и реального состояния его здоровья.

В настоящее время созданы все условия для четырехлетнего начального образования в России: программы, учебники, достаточное количество публикаций в помощь учителю начальных классов (Г.Н. Жарова, Г.А. Воронина, Т.В. Малых, Т.Н. Кайнова и др.).

Определены причины, по которым необходим был переход на 4-х летнее начальное образование:

· Низкий уровень здоровья учащихся и учебные перегрузки при 3-х летнем образовании способствовали более длительному адаптационному периоду в 1 классе, который увеличивался до полугода.

· Период начальной школы является критическим этапом в жизни ребенка, поэтому необходимы соответствующие условия для развития учащихся в процессе образования.

· Необходимо сформировать умение и желание учиться, что позволяет облегчить процесс адаптации к школе.

· Повышение профессиональной компетенции и сохранение рабочих мест учителей начальных классов.

В современной образовательной ситуации школьники одного возраста могут обучаться на основе различных образовательных технологий: традиционных (объяснительно-иллюстративных) и инновационных (развивающего характера), которые обладают различным воздействием на здоровье школьников (А.В. Ляпина, Н.М. Силантьев, Н.П. Горбунов). Предположительно, технологии, ориентированные на процесс развития, являются более здоровье сберегающими, чем объяснительно-иллюстративные. С другой стороны, степень освоенности и неосвоенности педагогом той или иной технологии может стать более весомым фактором, определяющим состояние здоровья учащихся (Н.П. Абаскалова, В.Н. Ирхин, М.А. Холодная и другие). И в этом случае необходим специальный контроль в процессе обучения школьников по инновационным технологиям, с тем, чтобы предупредить негативное воздействие на психическое и физическое состояние младших школьников и их адаптацию.

В связи с выше изложенным, нами была разработана модель необходимых организационных и психолого-педагогических условий для повышения адаптационных способностей учащихся начальных классов и сохранения их здоровья. Модель конструирования процесса обучения в начальной школе строится на основе личностно-деятельностного подхода, на принципах целостности и системности, непрерывности и преемственности, соответствия психофизиологическим возможностям учащихся и реальному уровню их здоровья и включает:

а) компоненты конструирования здоровьесберегающего процесса обучения (целевой, процессуально-содержательный, операционально-деятельностный, рефлексивно-результативный);

б) комплекс организационных, психолого-педагогических и методических условий, обеспечивающих нормализацию индивидуальной учебной нагрузки и

повышающих адаптационный потенциал субъектов образовательного процесса, а именно:

· создание условий для поддержки учащихся при внедрении инновационных технологий обучения, использование здоровьесберегающих технологий, организация и проведение педагогической корректировки учебного процесса;

· повышение профессиональной компетентности педагогов в конструировании инновационного процесса обучения в начальной школе и реализации инновационных технологий по новым, развивающим учебно-методическим комплексам с учетом психофизического развития учащихся;

· проведение комплексного мониторинга образовательно-воспитательного процесса в начальной школе.

Критериями эффективности процесса обучения учащихся начальной школы являются следующие показатели:

· повышение уровня адаптации учащихся начальных классов и положительная динамика состояния их здоровья;

· повышение уровней школьной зрелости и психофизиологических показателей учащихся начального звена обучения;

· рост профессиональной компетентности педагогов в конструировании инновационного процесса обучения учащихся начальной школы.

Таким образом, полученные нами результаты в процессе исследования свидетельствуют о том, что адаптация учащихся к учебным нагрузкам в условиях разных образовательных программ и технологий обучения имеет свои особенности и указывает на то, что каждая модель обучения нуждается в психофизическом мониторинге учащихся.

Цель: разработка необходимых организационных и психолого-педагогических условий для повышения адаптационных способностей учащихся начальных классов и сохранения их здоровья.

Принципы конструирования образовательного процесса в начальной школе:

личностно-деятельностное обучение;

целостности и системности, непрерывности и преемственности;

соответствие психофизическим особенностям учащихся и состоянию их здоровья.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3. Модель конструирования процесса обучения в начальной школе

Во второй главе "Современные проблемы исследования в педагогической науке и практике". Недостаточная готовность к обучению в школе выражена следующими параметрами: недостаточно сформировано словесно-логическое мышление; недостаточно развита произвольность, вербальная память, речь; недостаточна общая осведомленность; недостаточно сформированы причинно-следственные связи. С целью выявления адаптированности учащихся к учебной деятельности и программе обучения в ходе педагогического эксперимента было проведено сравнение психологической готовности детей 1 класса при двух формах обучения (инновационной и традиционной). Использовались методики на выявление психолого-педагогической готовности учащихся начальных классов к школьному обучению (таблица 1и 2).

Таблица 1. Исследование психологической готовности детей 1 класса к обучению в школе по методике Л.А. Венгера

Таблица 2. Психологическая готовность к школьному обучению учащихся 1 класса при инновационном и традиционном обучении (в %)

Из таблиц видно, что в классе с инновационным обучением есть тенденция к преимущественно успешному развитию у младших школьников таких фундаментальных познавательных функций, которые обеспечивают успешность обучения не только в начальном, но и среднем звене. Это функции произвольного внимания, наглядно-образного и логического мышления, перцептивного анализа. Из этого следует, что дети как инновационного, так и традиционного классов успешно адаптируются к тем педагогическим технологиям, в которых они обучаются.

Анализируя результаты, полученные учащимися по диагностическим методикам, было показано, что 19,1 % учеников инновационного класса и 28,7 % детей традиционного класса обладают низким и особо низким уровнем сформированности компонентов учебной деятельности. Эти дети требуют индивидуального дополнительного обследования педагогом и психологом, для уточнения выводов, сделанных на основе фронтального обследования, а также для выбора направлений коррекционной работы. Из проведённой диагностики психолого-педагогической готовности учащихся к школьному обучению было установлено, что учащиеся инновационного класса лучше справляются с заданиями, требующими владения наглядно-образным мышлением, операциями анализа, синтеза, сравнения. Учащиеся традиционного класса лучше выполняют задачи, требующие чёткой инструкции со стороны учителя и внимательности ученика. Учитывая специфику той и другой образовательной технологии, можно сделать вывод, что учащиеся инновационного класса в 80 %, а учащиеся традиционного класса в 70 % адаптировались к нагрузке в школе, к специфике применяемой программы.

Уровень функциональных возможностей ЦНС является информативным критерием, позволяющим судить о способности формировать адекватную заданию функциональную систему и достаточно длительно ее удерживать, что обеспечивает успех адаптации к обучению. В результате обследования была выявлена достоверная положительная корреляция уровня функциональных возможностей центральной нервной системы (УФВ ЦНС) с возрастом (коэффициент корреляции составил 0,42 при Р < 0,01). УФВ ЦНС у детей от 7 к 10 годам увеличивается с 0,116 ± 0,13 с^-2 (0,262 ± 0,15 с^-2 - семилетки детского сада) до 0,744 ± 0,17 с^-2 (Р < 0,01), однако прирост значений происходил неравномерно. Более высокий УФВ ЦНС отмечается у детей, обучающихся по системе коллективный способ обучения (КСО) и в комплексе детский сад - школа, наиболее низкие показатели - у учащихся традиционной школы. Основной особенностью обучения в гимназиях и лицеях является повышенный объем учебных нагрузок и высокая интенсивность учебного процесса. Однако если в таких образовательных учреждениях используются здоровьесберегающие программы, то УФВ ЦНС учащихся в 2 раза выше, чем при традиционной форме обучения (таблица 3).

Таблица 3. Уровень функциональных возможностей центральной нервной системы у детей начальной школы, занимающихся по "альтернативным системам" обучения

Сопоставление результатов исследования при обучении детей начальных классов по программе 1-3, проведенных нами ранее, с результатами исследования по программе 1-4, позволили выявить влияние данных программ на психофизическое развитие учащихся, подтвердить обоснованность перехода на 4-х летнее начальное образование, а также большую эффективность обучения по программе 1-4, по сравнению с программой 1-3. Чтобы исключить фактор адаптации к системному обучению, мы провели сопоставление психофизических показателей и успеваемости учащихся вторых классов.

Особенностью исследуемых детей вторых классов являлось их обучение по разным программам: во 2 "А" классе обучение происходило по программе 1-3, а во 2"Б" - по программе 1-4. В связи с этим было интересно выявить разницу между психофизическими показателями детей, обучающихся по разным программам.

Результаты исследования показали, что у девочек, обучающихся по программе 1-4 количественные и качественные показатели свето- и звукомоторной реакций (СМР, ЗМР) и реакции на выработку дифференцированного торможения (ДТ), а также объём механической памяти были лучше, чем у девочек, обучающихся по программе 1-3. У мальчиков 2"А" класса, обучающихся по программе 1-3, по результатам теста реакция на движущийся объект (РДО) было обнаружено в 2,3 раза больше ошибок, чем у мальчиков 2 "Б" класса (1-4) что, по- видимому, связано с большей нагрузкой на детей 2 "А" класса.

Рис. 1. Уровень успеваемости учащихся начальных классов, обучающихся по разным программам

При рассмотрении теста СМР было обнаружено, что скорость выполнения задания примерно одинакова, но число ошибок у учащихся 2-"Б" класса меньше в 2,5 раза, а тест на ЗМР показал возрастание скорости реакции в 1,3 раза у мальчиков 2 "Б" класса (1-4) и одновременно с этим повышение качества выполняемой работы в 2 раза. При сравнении результатов теста РДО было установлено, что у мальчиков, обучающихся по программе 1-4, увеличивалась скорость реакции (в 1,6 раза), при практически том же количестве ошибок. Существенных различий по объему механической памяти не отмечалось.

У девочек, обучающихся по программе 1-4, были не только более высокие психофизиологические показатели, но и уровень работоспособности, особенно в конце рабочего дня по сравнению с программой 1-3 (таблица 4). Это, вероятно, и определяет более высокий уровень успеваемости у девочек, обучающихся по программе 1-4 (рисунок 1). Мальчики существенных различий в коэффициенте продуктивности и умственной работоспособности не показали. Лишь у ребят 2 "Б" класса 1-4, по сравнению со 2 "А" 1-3, отмечалась тенденция к более выраженному повышению умственной работоспособности от 1-го к 4-му уроку.

Если провести гендерный сравнительный анализ детей, обучающихся по программам 1-3 и 1-4, то можно констатировать, что у девочек количество ошибок по пробе РДО намного меньше (в 7 раз) по программе 1-3 и в два раза по программе 1-4 по сравнению с мальчиками. Скорость реакции у мальчиков, занимающихся по программе 1-3 ниже, чем у девочек, тогда как по программе 1-4 отличий не наблюдалось. Это еще раз свидетельствует о том, что адаптационные возможности ниже, а напряжение функциональных систем у мальчиков выше, чем у девочек. В тоже время половых различий по СМР, ЗМР и памяти выявлено не было. Полученные данные свидетельствуют о более высоком напряжении некоторых психофизиологических функций у детей, обучающихся по программе 1-3, по сравнению с 1-4. Принимая во внимание полученные данные можно говорить о том, что с точки зрения сохранения здоровья младших школьников, обучение по программе 1-4 более целесообразно, чем по программе 1-3.

Для описания возрастных психофизических показателей девочек и мальчиков 7, 8, 9 лет было проведено погодовое сравнение (рисунок 2).

Во всех возрастных группах, как у девочек, так и у мальчиков число запаздываний в тесте РДО преобладает как над числом совпадений, так и над опережением, особенно у девочек 7 лет и у мальчиков 9 лет, что свидетельствует о преобладании процессов торможения над возбуждением в этом возрасте. При сравнении количества допущенных ошибок девочки 9 лет совершают их в 6-7 раз меньше, чем девочки 7-8 лет, а мальчики 8 лет в 1.3 раза допускают больше ошибок, чем семилетние и в 3.3 раза больше, чем мальчики 9 лет, что указывает на повышение качества выполняемой работы.

При рассмотрении результатов теста на светомоторную реакцию (СМР) у девочек и у мальчиков 8-9 лет скорость реакции в 1,5 и 1.2 раза (соответственно) выше, чем у 7 летних. Вместе с тем девочки 7 и 9 лет допускают ошибок гораздо меньше, чем девочки 8 лет, тогда как 8-летние мальчики наоборот - больше, что свидетельствует о переутомлении нервных процессов и перенапряжении зрительного анализатора. У девочек 7 лет низкие количественные и высокие качественные показатели светомоторной реакции, тогда как у девочек 8 лет наблюдаются обратные отношения. К 9 годам возрастает скорость реакции, что свидетельствует о созревании зрительного анализатора.

Скорость звукомоторной реакции (ЗМР) несколько уменьшается у девочек 8-9 лет, по сравнению с девочками 7 лет, но увеличивается у 7-9 летних мальчиков. При этом девочки 7 и 9 лет при реагировании на звук, допускают меньше ошибок, чем их сверстники - мальчики, тогда как у девочек и мальчиков 8 лет наблюдалось снижение качества выполняемой работы, т.е. увеличение числа ошибок. Такая динамика реакции на звуковой раздражитель, видимо, свидетельствует о перенапряжении слухового анализатора у этой возрастной группы учащихся. Это, возможно, связано с переходом от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению у детей этого возраста, так как школьное обучение во втором классе характеризуется переходом к словесно-логическому мышлению. В связи с этим уровень включения слухового анализатора увеличивается, что ведет к вышеописанной динамике скорости звукомоторной реакции у девочек и у мальчиков соответственно.

Сопоставление скорости выработки дифференцировочного торможения (ДТ) выявило увеличение этого показателя у девочек 8-9 лет, по сравнению с девочками 7 лет, тогда как у 7 летних мальчиков в 1.4 раза выше, 8-9 летних. Несмотря на одинаковую степень повышения скорости формирования дифференцировочного торможения у девочек 8 и 9 лет, необходимо подчеркнуть, что у девочек 8 лет отмечается увеличение количества ошибочных реакций на дифференцировку, по сравнению с девочками 7 и 9 лет. У 7 летних мальчиков количество ошибок в 1.5 раза больше, чем у мальчиков 8-9. Возможно, это связано с напряжением условно-рефлекторного дифференцировочного торможения, которое лежит в основе обучения. Что касается теста на длительность индивидуальной минуты, результаты которого, являются косвенным показателем степени напряженности высшей нервной деятельности (ВНД), то можно отметить ее уменьшение с возрастом от 7 до 9 лет у девочек. Длительность индивидуальной минуты ближе к истинному значению у 7-8 летних девочек и у мальчиков 8 лет. Если индивидуальная минута девочек 7 лет соответствует реальной, то индивидуальная минута девочек 9 лет в 1,5 раза меньше реальной величины. Это говорит о большей степени напряженности процессов ВНД у девочек 9 лет и мальчиков 7 лет. Стоит отметить тот факт, что у 7-летних детей недостаток знаний о продолжительности минуты.

При рассмотрении результатов теста на объем краткосрочной механической памяти было выявлено незначительное увеличение этого показателя у девочек 8-9 лет и положительная динамика у мальчиков 9 лет. Девочки 8 лет "выпадают" из общей возрастной динамики развития девочек 7-9 лет. У этой возрастной группы девочек отмечалось максимальное количество допущенных ошибок, в то время как скорость реакции на стимул снижалась. Количественная и качественная динамика повышения показателей наблюдалась у мальчиков от 7- к 9-летним, кроме ЗМР, где наблюдалась обратная тенденция. В связи с этим представляло интерес сравнить психофизиологические характеристики девочек и мальчиков 8 лет, обучающихся в 1 и 2 классах.

В результате исследования были выявлены следующие статистически значимые различия. В тесте "Реакция на движущийся объект" (РДО) количество совпадений, опережений и запаздываний между двумя группами девочек практически не различалось. Но при этом % запаздывающих ответов преобладал в обеих группах, как над количеством совпадений, так и над количеством опережений. Это говорит о преобладании процессов торможения над процессами возбуждения в этих двух группах.

Рис. 2. Сравнительная характеристика психофизических показателей девочек и мальчиков разного возраста

Однако девочки 8 лет, обучающиеся в 1 классе допускают большее число ошибок по сравнению с девочками, обучающимися во 2 классе. При сравнении результатов теста "Реакция на свет" (СМР) особых различий выявлено не было, хотя больше ошибок было у девочек 2 класса. Сопоставление скорости реакции на звуковой раздражитель (ЗМР): показало, что время реакции и количество ошибок у девочек 8 лет, обучающихся во 2 классе больше, по сравнению с девочками, обучающимися в 1 классе. Возможно, это связано с увеличением нагрузки во 2 классе на слуховой анализатор, его большую напряженность в связи с направленностью педагогического процесса на формирование словесно-логического мышления у детей. Это необходимо учитывать при построении образовательной программы.