Формирование системы преемственности образования ребенка с расстройствами аутистического спектра (РАС)

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Красноярский государственный педагогический университет

им. В.П. Астафьева»

Институт социально-гуманитарных технологий

Кафедра специальной психологии

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

Тема: «Формирование системы преемственности образования ребенка с расстройствами аутистического спектра (РАС)»

Направление подготовки: 44.04.02 психолого-педагогическое образование

Обучающийся - Смолянникова В.С.

Заведующий кафедрой - д.м.н., профессор Шилов С.Н.

Руководитель магистерской программы

к.п.н., доцент Черенёва Е.А.

Научный руководитель - к.п.н., доцент Кожевникова Т.А.

Красноярск 2017

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы организации обучения детей с РАС

1.1 Клинико-психологическая структура расстройств аутистического спектра

1.2 Особые образовательные потребности детей с РАС

1.3 Основные направления организации обучения детей с РАС

1.4 Основные понятия и принципы психолого-педагогического сопровождения

Глава 2. Концептуальные основы преемственности дошкольного и начального школьного образования

2.1 Методологические, социально-психологические основы преемственности

2.2 Организационные аспекты преемственности

Глава 3. Модель преемственности «Детский сад - школа» для детей с расстройствами аутистического спектра

3.1 Апробация и реализация модели

3.2 Комплексная программа по преемственности

Заключение

Библиографический список

Введение

Одним из основных направлений в реформировании современного школьного образования является создание условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Для части детей с ОВЗ наиболее эффективным является инклюзивное обучение.

Количество детей с ОВЗ, обучающихся в инклюзивных классах и школах, постоянно увеличивается. Тем не менее, несмотря на достигнутые успехи, в настоящее время выявляются следующие проблемы:

- в инклюзивном образовании в настоящее время нет единой системы, позволяющей разработать и реализовать весь образовательный маршрут ребенка с ОВЗ с раннего детства и подготовить его к следующим жизненным этапам (профессиональному и предпрофессиональному);

- учителя, работающие в системе инклюзивного образования, получают дополнительные знания на краткосрочных курсах повышения квалификации, и поэтому им не хватает опыта работы с детьми с нарушениями развития. И зачастую у них нет возможности проконсультироваться со специалистами по текущим проблемам, возникающим в процессе работы, нет регулярного надзора со стороны специалистов для решения проблем;

- учителя, воспитатели, специалисты и родители недостаточно взаимодействуют между собой.

Кроме того, несмотря на то, что в зарубежной практике накоплен большой опыт и этой теме посвящено много исследований ученых и практиков, этот потенциал нельзя использовать в современной российской школе без адаптации и учета особенностей российской образовательной системы.

Анализ существующей практики показывает, что для разных категорий детей с особыми образовательными потребностями должны быть разработаны и внедрены различные модели обучения, которые позволят максимально реализовать потенциал этих детей, в том числе модель преемственности «Детский сад - школа».

Дети с особенностями развития - это неоднородная группа детей, поэтому можно утверждать, что не существует единой универсальной для всех модели преемственности образования. Все дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в поддержке и сопровождении при обучении в детском саду, а затем в школе.

Особую группу детей с ограниченными возможностями здоровья составляют дети с расстройствами аутистического спектра.

Проблема инклюзивного образования детей с расстройствами аутистического спектра является дискутируемой как у нас в стране, так и за рубежом. В западных странах инклюзия как форма обучения возникла раньше, и в настоящее время существуют мнения как поддерживающие такую форму обучения для детей с расстройствами аутистического спектра, так и выдвигающие ряд ограничений. В связи с этим вопрос об организации обучения и социализации детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) с детского сада в общеобразовательную школу в настоящее время стоит особенно остро, так как достаточно много детей уже обучается и будет обучаться в режиме инклюзивного образования.

Обучение и социальное благополучие ребенка с РАС во многом зависит от того, как он приспособлен и адаптирован к окружающей действительности, как он ощущает себя в ней. Для комфортного существования ребенка в социуме необходимо осознание своих возможностей и умение их использовать. Полноценное развитие ребенка - это неотъемлемое право человека и оно является одной из важнейших задач образования на современном этапе, требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. В настоящее время общество глубоко заинтересовано в том, чтобы школа выпускала готовых к жизни в социуме детей, всесторонне развитую личность. Одна из важнейших проблем этого ряда - это проблема преемственности образования между дошкольным и начальным звеньями.

Актуальность рассмотрения данной проблемы связана с нарушением преемственных связей в целях, содержании, методах обучения и воспитания и изменением требований общества к качеству воспитания и обучения детей с РАС дошкольного и младшего школьного возраста.

Целесообразное взаимодействие между ведущими линиями обучения и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра в этом возрасте определяет успешность всего дальнейшего развития ребенка, комфортность его пребывания в начальной школе и не должно ставиться в зависимость от организационных сторон системы обучения.

Преемственность образования между дошкольным и начальным звеньями рассматривается на современном этапе как одно из условий непрерывного образования ребенка. Однако это не означает, что основная цель дошкольного образования - это подготовка к школе.

Приведем философское определение понятия преемственности.

Преемственность - объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания. Материалистическая диалектика связывает преемственность с процессами поступательного развития в природе, обществе и мышлении, при котором более высокая форма развития объекта или явления, будучи преемственно связана с низшей, не отменяет ее, а включает в себя и подчиняет себе.

Диалектически понятое отрицание предполагает не только ликвидацию старого, но и сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного, рационального, что было достигнуто на предыдущих ступенях, без чего невозможно движение вперед.

Правильное понимание процессов преемственности имеет особое значение для анализа закономерностей развития того или иного процесса.

Таким образом, преемственность - это не только подготовка к новому, но и, что еще более важно и существенно, сохранение и развитие необходимого и целесообразного старого, связь между новым и старым как основа поступательного развития процесса.

Методологическая основа. Исследование базируется на классических положениях отечественной коррекционной педагогики и специальной психологии: идеях Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта, о зоне ближайшего развития ребенка, необходимости разработки «обходных путей», специфичных методов и средств решения традиционных образовательных задач применительно к каждому этапу возрастного развития ребенка; на фундаментальном для отечественной педагогики положении Д.Б. Эльконина о развивающем характере начального обучения.

В отечественной дефектологии разработан целостный теоретический и практический подход к коррекции детского аутизма (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1991; О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1997). Система психологической коррекционной помощи аутичному ребенку и его семье базируется на идее первичного нарушения развития аффективной сферы в общей структуре синдрома (О.С. Никольская, 1985, 1999).

Разработаны различные теоретические подходы и соответствующие им методы коррекционной помощи детям с аутизмом. В зарубежных странах наибольшее распространение получили методы поведенческой терапии, направленные на выработку социально-бытовых навыков (O.I. Lovaas, 1982; L.E. McClannahan, P.J. Krantz, 1999; S. Harris, 1995).

Наиболее обобщенно требования к условиям получения образования детьми с РАС отражены в Федеральном государственном образовательном стандарте начального школьного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (75).

В настоящее время, даже если ребенок с расстройствами аутистического спектра принимается в первый класс школы, из-за поведенческих проблем впоследствии таким учащимся зачастую предлагаются надомная, семейная или дистантная формы обучения.

Проблема исследования заключается в недостаточной разработанности теоретико-практических основ реализации модели преемственности образования «Детский сад - школа» в условиях инклюзивного образования.

Актуальность и недостаточная исследованность вышеуказанных проблем обусловили объект, предмет, цель и задачи исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать на практике модель преемственности «Детский сад - школа» детей с РАС в условиях общеобразовательной школы.

Объект исследования: модель преемственности «Детский сад - школа».

Предмет исследования: процесс сопровождения детей с РАС при переходе в школу из дошкольного учреждения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по данной теме.

2. Изучить и проанализировать проблемы формирования системы преемственности образования ребенка с РАС в России.

3. Разработать организационную модель преемственности «Детский сад - школа» для детей с РАС в условиях инклюзивного образования.

4. Разработать комплексную программу по внедрению преемственных связей между дошкольным учреждением и общеобразовательной школой.

Методы исследования:

- обобщение и анализ литературных данных по проблеме исследования;

- качественный анализ: дифференциация фактического материала, описание типовых и исключительных случаев;

- моделирование.

Теоретико-практическая значимость исследования. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- рассмотрена клинико-психологическая структура расстройств аутистического спектра;

- определены особые образовательные потребности детей с РАС;

- определены сущность и содержание формирования системы преемственности образования ребенка с РАС в России в условиях инклюзивного образования;

- расширены и дополнены теоретические представления о специфике системы преемственности образования в условиях инклюзивного образования.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- предложенная модель преемственности позволяет оптимизировать процесс обучения и социализации ребенка с расстройствами аутистического спектра;

- учитывая интеграционные процессы, происходящие в обществе, возможно использование разработанных материалов при формировании данной системы.

База исследования: базой настоящего исследования является муниципальное автономное образовательное учреждение «Лицей № 9 «Лидер» г.Красноярска. В работе приняли участие дети с РАС, посещающие дошкольные учреждения, дети с РАС, обучающиеся в 1 классе, родители, специалисты.

Научная новизна исследования заключается в том, что будет разработана модель преемственности «Детский сад - школа» для детей с РАС в условиях общеобразовательной школы.

Диссертация содержит введение, три главы, заключение, список литературы, включающий 50 наименований и приложения. Текст исследования изложен на 73 страницах.

Глава 1. Теоретические основы организации обучения детей с РАС

1.1 Клинико-психологическая структура расстройств аутистического спектра

преемственность образование ребенок аутистический

Первым синдром раннего детского аутизма (РДА) описал на основе поведенческих признаков американский психиатра Лео Каннер в 1943 году. Согласно Каннеру, при детском аутизме отмечаются:

- аутизм и аутистические переживания,

- стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости,

- особое нарушение речевого развития.

Эти признаки становятся достаточно отчетливыми не позднее 2-2,5 лет, то есть в доречевой период развития.

Описания подобных состояний и попыток коррекционной работы с такими детьми известны с начала XIX века (J. Haslam, 1809; E.M. Itard, 1801); их число вырасло к середине XX века (L. Witmer, 1922; М.О. Гуревич, 1922; Н.И. Певзнер, 1935; L. Despert, 1938; К.А. Новлянская, 1939, и др.).

Почти одновременно с Л. Каннером к постановке сходных клинических проблем пришли N. Asperger (1944) и С.С. Мнухин (1947). Более полувека клинических исследований подтвердили гипотезу Л. Каннера о существовании особого синдрома или особой группы сондромов, связанных с детским аутизмом. Детальное знакомтсво специалистов с историей клинического изучения детского аутизма и его современными клиническими классификациями возможно благодаря работам В.М. Байтной (1999).

С начала 80-х годов в результате исследований, проведенных под руководством Уинг, трактовка понятия «аутизм» несколько изменилась. Основой диагностики аутизма стала так называемая «Триада Уинг»:

- качественные нарушения с сфере социального взаимодействия, включая качественные нарушения в сфере вербальной и невербальной коммуникации;

- нарушения процессов символизации (воображения);

- ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности (48).

Очень часто триаду Л. Уинг рассматривают как основу определения аутизма. Например, известный психолог Ф. Аппе дает такое определение аутизма. «Аутизм - это серьезное нарушение коммуникации, социального взаимодействия и способности к воображению» (Ф. Аппе, 2006, с.14) (1). В своих работах С.А. Морозов определяет детский аутизм как искаженный вариант первазивного нарушения развития, связанный с дефицитом базальной потребности в общении, вследствие патологии прежде всего эмоциональной и интеллектуальной сфер психики (С.А. Морозов, 2014, с.21).

Практически все исследователи согласны с тем, что аутизм - первазивное нарушение равзития, однако, некоторые из них ведещими называют когнитивные нарушения, тогда как другие - аффективные. Действительно, абсолютная и относительная выраженность когнитивных и аффективных нарушений может быть различной, но при аутизме эти расстройства всегда присутствуют совместно (особенно до начала коррекционной работы) (53).

Независимо от Каннера, в 1944г. Австрийский педиатр Ганс Аспергер описал сходное состояние (известное сейчас как синдром Аспергера), при котором замкнутость в своем внутреннем мире, аутистическое поведение сочетались с хорошими способностями в отдельных областях знаний, отсутствие юмора, неспособность сохранять дистанцию в отношениях с другими людьми. Аспергер описанные явления квалифицировал как «аутистическую психопатию». В настоящее время в России и за рубежом признано, что именно такую патологию впервые описала Г.Е. Сухарева в 1926 г.

В России до второй половины 1970-х годов детский аутизм рассматривался как проблема чисто медицинская. Важным этапом в развитии учения об аутизме в нашей стране стали положения, которые отражались в работах К.С. Лебединской, В.В. Лебединского и их учеников (И.Н. татарова, О.С. Никольская, е.Р. байнская, М.К. Бардышевская и др.). аутизм стал последовательно рассматриваться как один из видов нарушения психического развития, требующий не только медикаментозного лечения, но, прежде всего, психолого-педагогической коррекции. К достижениям отечественных специалистов можно отнести начатые раньше, чем за рубежом, разработку классификации коррекционных подходов (С.А. Морозов, 2010) и научно обоснованных принципов их выбора (С.С. Морозова, 2004, 2007).

В соответствии с положениями Г.Е. Сухаревой и Л.С. Выготского, под термином «клинико-психологическая структура расстройств аутистического спектра» понимают иерархию нарушений при том или ином виде дизонтогенеза, т.е. выделение первичных, вторичных, третичных образований, а также основного нарушения, определяющего наиболее существенные черты клинической картины.

Первичное нарушение, по Л.С. выготскому, по природе своей биологическое и, как правило, неспецифическое. Огласно современному состоянию знаний, этиология аутизма неоднородна. В концепции В.В. Лебединского отмечается нарушение тонических процессов как об основном звене клинико-психологической структуры РАС (В.В. Лебединский, 1985). Необходимо подчеркнуть, что подавляющее большинство специалистов считаютпричиной возникновения синдрома аутизма биологическую неполноценность ребенка, являющуюся следствием воздействия разных патологических факторов. Иначе говоря, детский аутизм имеет полиэтиологию и проявляется в рамках различных нозологических форм (47).

E. Ornitz и E. Ritvo в 1968 г. Предложили нарушение системы координации между сенсорной и моторной сферами с центральным поражением вестибулярных мозжечковых систем. У части аутичных детей с грубо нарушенной речью G.R. de Long (1978) нашел поражение левой медиотемпоральной доли. В настоящее время продолжается изучение особенностей развития межполушарного взаимодействия у аутичных детей. Были выдвинуты также гипотезы об общей задержке созревания мозговых систем детей с аутизмом (L. Bender, 1956; S.simon, S. Gillies, 1964; B. Fish, 1971).

В настоящее время в Российской Федерации официально принята Международная классификация болезней и причин смерти 10-го пересмотра (МКБ - 10), согласно которой аутистические расстройства входят в диагностическую категорию F84 «Общие расстройства развития». Эта группа включает в себя детский аутизм (F84.0), атипичный аутизм (F84.1), синдром Ретта (F84.2), синдром Аспергера (F84.5), а также имеющие мало отношения к аутистическим расстройствам «другое дезинтегративное расстройство детского расстройства» (F84.3) и гиперактивное расстройство, сочетающее с умственной отсталостью и стереотипными движениями (F84.4).

Широкое распространение среди педагогов и психологов получила психологическая классификация детского аутизма О.С. Никольской. Теоретической препосылкой этой классификации является представление о детском аутизме как о первазивном расстройстве развития, в котором, однако, вдущая роль принадлежит эмоциональным нарушениям. Градации этой классификации соответствуют ведущему в условиях нарушения эмоционального развития уровню базальной системы аффективной регуляции поведения. Таких групп аутистического дизонтогенеза выделяется четыре:

1. Полная отрешенность от происходящего (соотвествует уровню оценки интенсивности средовых воздействий, или уровню полевого поведения);

2. Активное отвержение окружения (соотвествует уровню аффективных стереотипов);

3. Захваченность аутистическими интересами (соотвествует уровню аффективной экспансии);

4. Трудности организации общения и взаимодействия (соответствует уровню базальной аффективной коммуникации) (54).

5.

1.2 Особые образовательные потребности детей с РАС

Понятие «ребенок с особыми образовательными потребностями» закрепилось в контексте отечественной специальной педагогики сравнительно недавно. Его авторы - Е.Л. Гончарова и О.И. Кукушкина - подчеркивают, что речь идет не о прямом заимствовании западного термина «дети с особыми нуждами» (Children with Special Needs), возникшего в связи с необходимостью отразить в языке меняющееся отношение к детям с нарушениями в развитии, новое понимание их прав. По инению авторов, содержание термина «дети с особыи образовательными потребностями» органично отражает традиционное для отечественной дефектологии понимание ребенка с нарушениями в развитии как нуждающегося в «обходных путях» достижения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются укоренившимися в культуре способами воспитания и принятыми в обществе способами массового образования (21, 22, 23). Авторы вделяют общие аспекты особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психофизического развития. Эти общие аспекты имеют отношение к времени начала образования и его содержанию, к созданию специальных методов и средст обучения и его особой организации, к определению границ образовательного пространства и продолжительности образования, а также к определению круга лиц, участвующих в образовании и способов их взаимодействия. При этом подчеркивается необходимость дифференцированного описания, определения и осмысления особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психофизического развития (21).

Первый и очевидный круг проблем, с которым сталкивается педагог, обучающий ребенка с аутизмом, задается несформированностью его произвольного внимания и поведения. Многочисленные аффективные трудности - повышенная сензитивность, тревожность, страхи - уже сами по себе препятствуют организации внимания ребенка, особенно в новой и незнакомой обстановке. Но еще большие сложности произвольного сосредоточения, организации внимания ребенка на занятии вызываются особыми защитными формами поведения, характерными для аутизма: стереотипиями, избирательными пристрастиями, избеганием контакта.

Сопоставление сильных и слабых сторон когнитивной деятельности аутичного ребенка выявляет четкую закономерность, состоящую в том, что возможности ребенка достаточно высоки при непроизвольном внимании, восприятии, запоминании и речевом вопроизведении информации и крайне низки при попытке организации произвольной деятельности. Непроизвольно воспринимаемая и усваиваемая информация всегда связана с особыми пристрастиями аутичного ребенка, со склонностью к стереотипному поиску и воспроизведению определенных ощущений. Таким образом, когнитивная сфера при аутизме развивается, преимущественно, в русле защитного поведения, и почти не работает на реальное приспособление ребенка к окружающему миру, на развитие коммуникации (Лаврентьева, 2008).

Коррекционное обучение аутичного ребенка невозможно без формирования его произвольного внимания и поведения, без развития навыков произвольного сосредоточения и самоорганизации. Решение данной задачи в случае детского аутизма приобретает самостоятельную ценность, требует специальных приемов и логики работы.

Второй круг проблем, тесно связанный с недоразвитием произвольности, можно в общем виде определить как нарушение смыслообразования. При попытке организации аутичного ребенка в рамках произвольной учебной деятельности выявляется непонимание фуекциональных значений предметов, причинно-следственных связей и временных связей, отдельных событий и их последовательностей, человеческих чувств и отношений. Нарушение контакта и аффективные трудности при аутизме препятствуют проявлению интереса ребенка к окружающему миру, эмоциональному осмыслению событий жизни. Вместо этого создаются защитные формы поведения, которым присуща крайняя стереотипность и направленность на аутостимуляцию (поиск определенных ощущений и впечатлений). В итоге смыслообразующая функция адекватно развивается только в русле особых интересов ребенка. Особенно ярко это подтвержлает закономерность, которая обнаруживается при анализе интеллектуальных особенностей ауичных детей в рамках педагогических занятий. Она состоит в том, что когнитивные возможности аутичных детей максимально велики при усвоении любой информации, систематизированной по формальному признаку (форма, цвет, величина, принадлежность к определенному виду или классу объектов) и крайне малы, если информация организована по смысловому признаку (причинно-следственные связи, сюжетное развитие событий и др.).

Третий характерный для аутизма круг проблем, который во многом задается нарушениями произвольности и смыслообразования, состоит в несформированности у аутичного ребенка способности самостоятельного планирования и, соотвественно, последовательного развертывания любого вида произвольной деятельности и речи. Связь подобных проблем с несформированностью аффективной сферы и произвольности при актизме часто бывает неочевидной. Когда аутичный ребенок «не понимает» простейшую инструкцию, для выполнения которой нужна последовательность действий (хотя бы двух подряд), педагог может принять это за проявление умственной отсталости. Однако, тот же ребенок может успешно справиться с заданием в том случае, если оно требует одномоментного действия, и все необходимое для понимания задания и его выполнения находится в поле зрения ребенка. Например, дети с аутизмом пратически всегда правильно выполняют задание «четвертый лишний» на невербальном уровне, то есть убирают лишнюю картинку. Дать развернутое объяснение своих действий они не в состоянии.

Несформированность развернутого произвольного внимания проявляется в мышлении аутичного ребенка, прежде всего, как отсутствие внутреннего планирования. На педагогических занятиях это проявляется в невозможности самостоятельно построить цепочку действий, необходимую для выполнения задания. В речи ребенка отсутствивие внутреннего планирования проявляется в сложности построения развернутого высказывания и затруднении или невозможности самостоятельного пересказа событий, сюжетных историй. Очевидна тесная взаимосвязь между особыми образовательными потребностями аутичных детей. Так, возможность планирования собственных действий и речи зависит от сформированности произвольного внимания и осмысленного отношения к собственной деятельности. Развитие произвольного внимания и поведения в рамках учебной деятельности невозможно без формирования осмысленного отнощения ребенка к процессу обучения, к учебному материалу, к осваиваемым навыкам (36).

Степень выраженности проблем шольного периода определяется, прежде всего, качеством предыдущей коррекционной работы. С.А. Морозов разделяет школьные проблемы ребенка с РАС на академические и специальные (социально-поведенческие, информационно-коммуникативные). Соотвественно, и общая программа должна быть направлена как на овладение определенным объемом академических знаний, умений, навыков, так и на приобретение «жизненной компетенции».

При РАС содержательная и формальная стороны осваиваемого навыка связаны между собой в значительно меньшей степени, чем при типично психическом развитии, и требует особого внимания со стороны педагога. Многие представления и понятия, которые дети с типичным развитием усваивают из жизни, для ученика с РАС остаются недоступными без посторонней помощи. Основным направлением преодоления отмеченных трудностей является индивидуальная адаптация существующих школьных программ. При этом должны учитываться такие факторы, как индивидуальные особенности учащегося, цели и задачи школьного обучения для данного ученика (48).

1.3 Основные направления организации обучения детией с РАС

На сегодняшний день можно выделить два основных направления организации обучения детей с РАС:

- обучение в специальных коррекционных классах, которое предполагаетт постепенное расширение интегративного образовательного пространства для детей с РАС. На первых этапах предполагается только социальная интеграция (дети ходят в столовую со всеми детьми, раздеваются в общей раздевалке, посещают общешкольные мероприятия), то на последующих этапах учащиеся с РАС в сопровождении тьютора посещают отдельные уроки в общеобразовательных классах. После обучения в специальном коррекционном классе учащийся может быть переваеден в общеобразовательный класс и обучаться в режиме полной инклюзии. Для каждого учащегося разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут и индивидуальная образовательная программа (51).

- модель «Ресурсный класс». Сегодня классы с моделью «Ресурсный класс» работают не только в Москве, но и в Санкт-Петербурге, Воронеже, Белгороде, Ростове-на-Дону и в Красноярске. Ресурсный класс - это специальная образовательная модель, позволяющая ученику сочетать, в зависимости от своих потребностей и возможностей, инклюзивное образование и индивидуальное обучение. Главное отличие ресурсного класса от коррекционного, в котором обучение также проходит по адаптированным программмам, состоит в том, что ученики ресурсного класса последовательно включаются в учебную деятельность общеобразовательных классов, посещают уроки по школьным предметам, котрые они могут изучать вместе со своими типично развивающимися сверстниками при поддержке тьютора. При этом процент времени совместного обучения для каждого ученика может быть разным (68).

1.4 Основные понятия и принципы психолого-педагогического сопровождения

Идеи сопровождения и психолого-педагогического сопровождения, в частности, активно развиваются в работах Л.В. Байбородовой, Н.Г. Битяновой, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, С.В. Дудчик, Е.И. Казаковой, Н.В. Клюевой, и др. В наиболее общем смыслесопровождение характеризуют как помощь ребенку в преодолении возникающих трудностей, в поиске путей решения актуальных противоречий, встречающихся при организации образовательного процесса, как непрерывный процесс изучения, формирования и создания условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, обеспеченных командной работой специалистов различных профилей. Идеи психолого-педагогического сопровождения соответствуют прогрессивным идеям зарубежной гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Мид, М. Кун, И. Блумер), отечественной психологии (Е.В. Бондаревская, Р.Л. Кричевский, С.В. Кульневич, И.А. Якиманская и др.), педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков и др.) (Л.Н. Харавини, 2011). В качестве основных характеристик сопровождения, выступают его процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную ситуацию человека, особость отношений между участниками, приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта («педагогика успеха»), право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него отвестственность. Базовым понятием можно считать идею О.С. Газмана, автора технологии индивидуализированного (персонифицированного) воспитания, показавшего в своих работах, что педагогическая поддержка (мы добавим и психологическая) и сопровождение развития личности человека - есть не просто сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей работы, а комплексная система, особая культура поддерджки и помощи человеку в решении задач развития, обучения, воспитания и социализации (О.С. Газман, 2007).

Под сопровождением понимают метод, обеспечивающий оздание условий для принятия субъектом развития опимаьных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора - множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития. (Л.М. Шипицына, 2003).

Следует различать понятия:

- процесс сопровождения;

- метод сопровождения;

- служба сопровождения.

Если исходить из того, что сопровождение - это обеспечение, тогда под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Если предположить, что сопровождение - это помощь, то под сопровождением понимается процесс - совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.

Если сопровождение идентифицировать с понятием организация, то служба сопровождения - это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения. Психолого-педагогическое сопровождение является гибким длительным динамическим процессом, предполагающим целостную, организованную и системную деятельность специалистов «помогающих профессиий», направленную на создание условий для успешного функционирования участников единого образовательного пространтства.

Психолого-педагогическое сопровождение как реализация защиты прав ребенка (в наиболее широком смысле), реализация индивидуальной образовательной программы в данном случае должно осуществляться как адаптация образовательных и иных социально-психологических нагрузок.

В соответствии с компонентами процесса сопровождения определяются конкретные формы и содержание работы специалистов сопровождения: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса, деятельность по определению и корректировке компонентов индивидуальной образовательной программы (в структуре реализации индивидуального образовательного маршрута). Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение (67).

В то же время реализация подобных целей и задач, определение форм и содержательное наполнение деятельности субъектов образовательного пространства требует определения критериев создания и поддержания оптимальности и эффективности сопровождения как равноценной составляющей инклюзивного образовательного процесса в целом.

Психолого-педагогическое сопровождение - это значимый компонент психолого-педагогической помощи в целом. Дословно «сопровождать» означает «идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого». М.Р. Битянова отмечает, что психолого-педагогическое сопровождение - это организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для дальнейшего успешного обучения и психологического развития каждого ребенка в школьной среде (7).

Задачами психолого-педагогического сопровождения участников инклюзивного образования будут:

- систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса обучающегося с ОВЗ в динамике его психического развития;

- создание социально-психологических и педагогических условий для эффективной адаптации и психического развития обучающихся и обеспечения успешности в обучении;

- оказание помощи в адаптации к новым условиям жизнедеятельности;

- обеспечение систематической помощи детям с ОВЗ в ходе обучения;

- организация жизнедеятельности ребенка в социуме с учетом психических и физических возможностей обучающегося.

Эффективное психолого-педагогическое сопровождение реализуется через следующие направления деятельности:

- диагностическое;

- профилактическое;

- консультативное;

- коррекционно-развивающее;

- поддерживающее;

- просветительское;

- образовательное.

Основными принципами психолого-педагогического сопровождения участников образовательного пространства являются:

- приоритет интересов сопровождаемого;

- непрерывность сопровождения;

- целенаправленность сопровождения;

- систематичность сопровождения;

- гибкость сопровождения;

-комплексный подход к сопровождению;

- преемтсвенность сопровождения на разных уровнях образования;

- принцип сетевого взаимодействия;

- рекомендательный характер советов специалистов сопровождения.

Сопровождение в образовательном процессе могут обеспечить классный руководитель, учитель, учитель-логопед, педагог-психолог, учитель-дефектолог, социальный педагог и т.д. Но более эфективное использование психолого-педагогического сопровождения может быть осуществлено на условиях ПМПк.

Важной составляющей организации сопровождения ребенка с проблемами в развитии и его родителей явялется психологическая поддержка образовательного процесса. Психологическая поддержка образовательного процесса - это целостная система деятельности специалистов психологов, ориентиррованная на поддержку эффективности деятельности участников образовательного процесса.

Основные этапы индивидуального сопровождения ребенка в образовательной школе. Эффективность образовательного процесса во многом зависит от уровня знаний педагогом своих учеников, умения осуществлять дифференцированный подход к ним индивидуальное сопровождение ребенка с РАС направлено на определение индивидуального образовательного маршрута и обеспечение максимально эффективного его прохождения с целью оптимальной социализации.

Этапы психолого-педагогического сопровождения:

1 этап: организационный.

Цель: организация процесса психолого-педагогического сопровождения.

Задачи:

- определение специалситов и педагогов, которые будут участвовать в психолого-педагогическом сопровождении;

- определение последовательности процесса сопровождения;

- подготовка документации;

- составление графика и плана работы.

2 этап: содержательный.

Цель: определение содержания (перспективного содержания) психолого-педагогического сопровождения.

Задачи:

- определение степени участия и содержания деятельности каждого специалиста;

- обсуждение единых подходов к реализации психолого-педагогического сопровождения и его границ;

- включение родителей в процесс психолого-педагогического сопровождения (мотивационно-стимулирующая работа с родителями);

- информационно-просветительская деятельность учителя-логопеда в отношении взрослых участников психолого-педагогического сопровождения.

3 этап: сопроводительный.

Цель: психолого-педагогическое сопровождение рбенка.

Задачи:

- выработка адекватного отношения к достижениям и неудачам ребенка;

- выработка стратегии индивидуального оценивания ребенка;

- выработка стратегии поведения по отношению к ребенку во время уроков и других мероприятий, предполагающих усвоение или воспроизведение учебного материала;

- освоение приемом работы с детьми, имеющими речевые нарушения (например, индивидуальное уточнение последовательности выполнения работы, подбор индивидуальных заданий, определение целесообразности включения ребенка в процесс чтения по цепочке, ответа у доски и пр.);

- определение объема необходимой помощи ребенку;

- реализация консультативной деятельности (взаимное консультирование специалистами и педагогами и совместное консультирование родителей);

- коррекционно-педагогическая, психокоррекционная деятельность по отношению к ребенку. Однако существует и более детализированный вариант разработки стратегии сопровождения, в котором большое внимание уделяется всесторонней диагностике, позволяющей получать данные о специфике, характере и динамике психического развития, о личностных особенностях ребенка, о состоянии его здоровья и социального благополучия. Данный вариант, на наш взгляд, оптимален для использования, когда в ходе обучения у ребенка были выявлены определенные проблемы, а не в случае целенаправленного включения ребенка с РАС в общеобразовательную среду.

Поэтому первым этапом деятельности по сопровождению ребенка выделяется сбор информации о ребенке.

Это первичная диагностика соматического, психического, социального здоровья ребенка. При этом используется широкий спектр различных методов: наблюдение, тестирование, анкетирование родителей и педагогов, беседа, анализ продуктов учебной деятельности, школьной (психолого-педагогической) документации.

Второй этап - анализ полученной информации.

На основе анализа определяется специфика психолого-педагогической помощи.

М.Р. Битянова описла алгоритм цикла организации индивидуального сопровождения ребенка в образовательной организации, которую на современном этапе можно представить следующим образом:

1. первичная диагностика.

2. ПМПк.

3. Разработка индивидуального образовательного маршрута.

4. Разработка адаптированной образовательной программы.

5. Реализация индивидуального образовательного маршрута.

6. Динамическая диагностика.

7. Оценка результатов определенного этапа сопровождения.

Таким образом, процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка с РАС - это сложный многоуровневый динамический процесс, основанный на тесном мотивированном взаимодействии специалистов, педагогов и семьи.

Выводы по главе 1

Обучение детей с РАС считается во всем мире едва ли не самым сложным направлением коррекционной педагогики.

Реализация образования детей с РАС требует разъяснения значительного количества жизненно важных моментов:

- наполняемость классов (групп);

- кадровое обеспечение (в качественном (какую подготовку должны проходить педагоги, психологи, логопеды, воспитатели, работающие с аутичными детьми) и количественном (соотношение количества специалистов к количеству учащихся, воспитанников на разных этапах образовательного процесса) плане;

- методическое обеспечение;

- формы обучения и принципы их выбора;

- принципы определения объема дневной и недельной нагрузки учащихся; воспитанников и специалистов;

- принципы и формы планирования учебного процесса;

- принципы оценки знаний учащихся и эффективности работы специалистов.

Нерешенными также остаются следующие вопросы:

- место инклюзивного процесса при получении образования людьми с РАС;

- принципы адаптации существующих учебных планов и программ для учащихся с РАС;

- принципы составления особых индивидуальных коррекционных программ, так как некоторые направления работы не имеют аналогов в учебных планах общеобразовательной школы.

Важным условием организации качественного образования школьников с РАС является интенсивная специальная подготовка к нему в дошкольном возрасте (на начальном этапе - на основе индивидуального обучения), а также соответствующее обучение психолого-педагогических кадров (49).

Глава 2. Концептуальные основы преемственности дошкольного и начального школьного образования

Чтобы каждый ребенок с расстройствами аутистического спектра мог успешно усваивать школьную программу, он должен быть подготовлен к этому в дошкольном учреждении. С другой стороны, успешное обучение и воспитание младших школьников требует определения и учета уровня их предшествующего развития, осуществления целенаправленной работы по укреплению взаимосвязи между содержанием, формой и методами обучения и воспитания.

2.1 Методологические и социально-психологические основы преемственности

Для правильного понимания проблемы преемственности, ее психологических, педагогических и организационных аспектов большое значение имеет анализ ее методологических основ.

Методологическими основами преемственности в процессе развития являются диалектические законы единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицание отрицания. Особая роль принадлежит последнему закону. Как известно, новое не просто отрицает старое, оно постепенно вызревает в старом и в последующем сохраняет его черты.

Общеметодологические идеи преемственности в процессе своего развития были реализованы применительно к таким наукам, как педагогика и психология.

Концептуальные основы преемственности в психологическом аспекте представил Л. С. Выготский, который выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии личности. Он подчеркивал, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

Обосновывая это положение, Л. С. Выготский отмечал, что обучение и развитие в школе соотносятся друг с другом так, как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет его за собой. Но обучить ребенка возможно только тому, чему он способен обучиться... Значит, обучение должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития, на свой низший порог; однако оно опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие функции. Оно всегда начинается с того, что у ребенка еще не созрело. Возможности обучения определяются законом его ближайшего развития» [14].

Эти положения, выдвинутые Л. С. Выготским, задают четкую систему координат для теоретической трактовки преемственности, с одной стороны, в развитии личности, с другой -- в развитии и динамике самого воспитательно-образовательного процесса. Преемственность возможна благодаря тому, что новое опирается на достигнутый уровень развития, а также благодаря осуществляемому на этой основе прогнозу, что и определяет в итоге логику педагогического процесса, обеспечивая ему необходимую последовательность, а значит, и преемственность в формах, содержании и методах работы.

В последнее время большую роль в понимании сути преемственности сыграли вопросы построения системы непрерывного образования, реформы средней школы. Отстаиваются позиции гуманизации всей структуры образования, утверждается личностно-ориентированный подход. Отсюда и принципиально новые модели построения воспитательно-образовательного процесса, опирающегося на закономерности развития личности ребенка, становление его социальной активности [5].

Проблема преемственности в обучении и воспитании является комплексной, ее разрешение требует совместных усилий специалистов различных областей: медиков, психологов, педагогов, социологов и др. Поэтому ее нельзя определить лишь как взаимосвязь между отдельными элементами педагогического процесса в детском саду и начальной школе. Так, А. В. Запорожец отмечает, что под преемственностью следует понимать «...внутреннюю органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и начального детства, внутреннюю подготовку к переходу от одной ступени формирования личности к другой» [25].

На основании сказанного можно дать определение преемственности в работе дошкольных учреждений и начальной школы. Под преемственностью следует понимать, с одной стороны, необходимость установления диалектической взаимосвязи между различными этапами развития личности при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, с другой -- создание благоприятных медико-биологических, психолого-педагогических условий в деятельности дошкольных учреждений и начальной школы для обеспечения этого развития, а также овладение знаниями, умениями, нормами и правилами поведения в обществе.

Итак, в содержании преемственности можно выделить два аспекта: закономерности развития личности; содержание, цели, формы и методы педагогической деятельности, обеспечивающей это развитие.

Для осуществления преемственности дошкольного и начального образования на психологическом уровне необходимо изучить закономерности психического развития детей на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста. К 6 - 7 годам завершается формирование всех психических качеств и свойств, характерных для детей дошкольного возраста с нормой в развитии, одновременно возникают и развиваются психологические особенности, свойственные младшим школьникам. Следовательно, основная задача педагогов будет заключаться в том, чтобы создать необходимые психологические условия для завершения подготовки детей к школе, что является предпосылкой для овладения основами учебной деятельности, усвоения новой социальной роли -- роли ученика.

Итак, с психологической точки зрения преемственность заключается в формировании определенного уровня готовности к школе и в обеспечении условий для благоприятной адаптации детей к систематическому обучению, в том числе детей с расстройствами аутистического спектра.

В широком плане под готовностью к школе понимают такой уровень развития детей, который позволяет им достаточно легко адаптироваться к новым условиям жизни и деятельности, овладевать знаниями, умениями, нормами и правилами поведения, проявляя при этом необходимый уровень активности. В более узком плане под психологической готовностью понимают структурные компоненты, которые определяются уровнем интеллектуального, личностного, эмоционального и социального развития детей 6 - 7 лет [45].

Психологическую готовность нельзя рассматривать без учета морфофункциональной и специальной подготовленности ребенка к школьной жизни и деятельности. Готовность к школе целесообразно рассматривать на трех уровнях: морфофункциональном, умственном и личностном. Они составляют область потенциальных свойств, которые находят свое выражение непосредственно в результатах деятельности, знаниях, умениях, поступках, активности, эмоциональных переживаниях, т. е. в актуальных свойствах.

Морфофункциональная готовность составляет базовый уровень, остальные являются надстройкой. Под морфофункциональной готовностью («школьной зрелостью») обычно понимают «уровень морфологического и функционального развития, при котором требование систематического обучения, различного рода нагрузки, новый режим жизни не будут чрезмерно обременительными для ребенка» [45].

Основными показателями здесь являются:

1. Состояние здоровья. Критерии: наличие (отсутствие) при обследовании хронических заболеваний, функциональное состояние основных органов, систем; устойчивость организма к возникновению хронических заболеваний; уровень развития, степень гармонизации всех систем организма.

2. Развитие анализаторов. Критерии: функциональные возможности; отклонение от нормы.

3. Нейродинамические свойства. Критерии: свойства нервной системы (скоростные характеристики, уравновешенность, подвижность, динамичность и др.).

4. Развитие речевого аппарата. Критерии: правильность произношения звуков; наличие дефектов речи.

5. Развитие мышечного аппарата. Критерии: точность, координированность движений; зрительно-моторная координация кисти руки; мелкая моторика пальцев.

6. Работоспособность - утомляемость. Критерий: способность выдерживать определенное время физические и интеллектуальные нагрузки.

Изучение морфофункциональной готовности является важным фактором для принятия решения о готовности шестилетних детей к школе и целесообразности их обучения в подготовительном классе.

Интеллектуальная готовность является основным условием успешности обучения детей 6 - 7 лет. Чтобы овладеть навыками учебной деятельности, необходим относительно высокий уровень сформированности действий восприятия, памяти, мышления, воображения и внимания.

Ниже приведены показатели и критерии, определяющие уровень интеллектуального развития нормально развивающегося ребенка.

1. Уровень развития восприятия. Критерии: целостность, точность, дифференцированность, способность соотносить свойства предмета с заданными эталонами.

2. Уровень развития памяти. Критерии: объем, темп запоминания и воспроизведения, осмысленность и способность использовать приемы логического запоминания.

3. Уровень развития мышления определяется по степени сформированности наглядно-образного и словесно-логического мышления (уровню развития основных мыслительных действий и операций: сравнение, обобщение, группировка, классификация, конкретизация).

4. Уровень развития воображения. Критерии: способность создавать образы на основе словесного или воспринятого ранее образного описания, вносить элементы нового в продуктивные виды деятельности.

5. Уровень саморегуляции. Критерии: самоконтроль, произвольность поведения, устойчивость, объем, распределение, переключаемость внимания.

...