Особенности педагогической рефлексии учителя физической культуры в педагогической деятельности

А теперь обратимся к более сложному примеру. Вспомните, как хороший спортсмен, к примеру" прыгун в воду, оттолкнувшись от трамплина, делает сальто в три оборота и одновременно дважды поворачивается вокруг своей оси, при этом входит мягко в воду, не поднимая брызг. Но вот он допустил ошибку и тренер говорит ему, что надо «довинтить» (усилить вращательное движение вокруг своей оси) и тогда спортсмен повторяет прыжок, заранее пытаясь «подкорректировать программу». Как осуществляется такая коррекция? Многие спортсмены как кинопленку прокручивают в сознании свои будущие движения. Иногда можно заметить даже телесные реакции. Если обратиться к языковой аналогии, то верный компонент речи мы получаем с помощью грамматических правил. Здесь очень наглядным примером является известная фраза Л.С. Щербы о «Глокой куздре». При явном отсутствии смысла каждого элемента фразы, структура предложения и грамматические характеристики дают возможность любому человеку понять ее смысл в целом. Таким же образом недостающее или дефектное звено в деятельности мы получаем через алгоритм (или схему) этой самой деятельности. Человек конструирует новые модели из существующих в его тезаурусе компонентов.

С помощью рефлексии выявляются уже существующие компоненты программного уровня рассматриваемой системы (как с помощью грамматических правил в языке), и здесь формируются новые компоненты или развиваются (достраиваются) уже существующие модели.

Следовательно, можно сказать, что «программный уровень», когда поведением управляет не сознание, когда отсутствует рефлексия, когда в каждый момент времени мы не отдаем отчета о наших действиях. Вспомните хотя бы, как, собираясь на работу, совершаете множество движений, когда действия, следуя друг за другом без поэтапного их осознания, могут приводить к забыванию отдельных моментов. Когда уже на работе вдруг с удивлением замечаете, что не забыли взять нужные бумаги, но напрочь не можете вспомнить, в какой момент их положили. Рефлексия как своеобразный механизм поиска и контроля, позволяет нам заглянуть не только в свое прошлое, настоящее, будущее, но и в глубины сознания и бессознательное. В работе Р. Бендлера и д. Гриндера[ 6] встречается понятие глубокой рефлексии, рассмотрение которого показывает, что обращение исключительно к программному уровню может быть достигнуто с помощью гипноза, когда «отключение» сознательного контроля у испытуемого позволяет ему выполнять конкретные действия по команде специалиста. Это весьма интересный уровень анализа рефлексии, но в рамках данной работы мы не будем останавливаться на нем. Здесь важно показать возможности рефлексии как механизма и как способности развития (интеллектуального, личностного, социального). Для С.Л. Рубинштейна [51], в отличие от его предшественников, целостностью становится уже не просто человек, а «человек в мире». Человек уже рассматривается не как самостоятельная изолированная от мира система, а это уже несколько иная целостность, задающая иной уровень рефлексии, а возможно и наоборот, иной уровень рефлексии задает иную целостность. Впервые обратив на это внимание, хотя в явном виде и не сформулировав этого, С.Л. Рубинштейн наметил важную линию, связанную с рассмотрением уровней рефлексии. Сегодня уровни рефлексии в работах отечественных авторов рассматриваются по- разному и выделяются принципиально разные подходы к их пониманию. Не хотелось бы пока останавливаться на анализе этих трактовок. Для начала нам достаточно согласиться с уровнями, предложенными в работе Г. П. Щедровицкого [62] рассматривая системную организацию рефлексии, автор выделяет: макроуровень - т.е. уровень самой системы, в котором она рассматривается как единое целое; микроуровень - это уровень подсистем данной системы; и мегауровень - это уровень некоторой системы, в которую данная система входит как подсистема.

Говоря о связи рефлексии с развитием, следует еще раз подчеркнуть важность перехода от систем одного уровня к системам другого (более высокого) уровня. Прослеживая исторические вехи развития исследований в области рефлексии, можно заметить, что если исходно рефлексия понималась исключительно как направленность сознания на самое себя, то С.Л. Рубинштейн уже связывал ее с переходом к системе иного уровня. Сегодня можно утверждать, что рефлексия, являющаяся выходом не просто за пределы рассматриваемой системы, а переходом к системе иного более высокого уровня, является свидетельством развития. Тогда вопрос о скачках в развитии становится более понятным. Сам процесс развития носит постепенный, диалектический характер, может содержать линии прогресса и регресса, но его результат, в конечном счете, становится заметным лишь при переходе от систем одного уровня к системам следующего уровня. Направляя рефлексию, субъект может выделять необходимый ему в данный момент фрагмент действительности и делать его самостоятельным объектом, моделируя его. Думается, справедливо было бы сказать хотя бы о некоторых таких моделях, являющихся результатом рефлексии. При этом, однако, следует помнить, что нечеткое понимание границ системы или неверный переход от одной системы к другой может приводить к искажениям, которые не позволят субъекту развиваться дальше, переходить к системам более высокого уровня. Рефлексия позволяет человеку, моделируя, овеществлять свои идеи, создавая различные органопроекции. Так, компьютер стал органопроекцией интеллекта, создание роботов, манипуляторов моделирование отдельных человеческих функций и т.д. Рассмотрим на примере создания искусственных систем, моделирующих человека, как ошибки рефлексии и неверное выделение системного уровня повлияли на развитие техники. Для этого воспользуемся некоторыми примерами по изобретательству из работ Г.С. Альтшуллера [2, с.15]. Возьмем, к примеру, изобретение так называемого «рукастого» манипулятора для сортировки посуды, Т.е. автомата, копировавшего движения человеческой руки. Эта машина была лишь «внешней копией человеческой руки, которая на самом деле есть часть системы «рука-мозг». Рука человека, реализующая программу, рождаемую разумом, имеет возможность корректировать свои движения по ходу, пользуясь постоянно рефлексией. Автомат же, который имитировал лишь движения, но не учитывал программного уровня системы, оказался полностью непригодным, поскольку резко повысил про цент боя посуды. Вот почему имитационное моделирование часто заходило в тупик. Современные посудомоечные, стиральные машины содержат эти программы в отдельном блоке, как часть модели разума, необходимой для-управления этим процессом, а сам процесс вовсе не повторяет движений человека. Направленность рефлексии позволяет смотреть не столько на себя, сколько в себя, получая отражения подсистем, причем с разной глубиной. Иерархия уровней рефлексии и переход от одного уровня к другому - чем это обусловлено и как эти переходы связаны с процессом развития. Гипотеза П. Тейяра де Шардена [57] о свертывании универсума после его расширения, которая касалась эволюции в целом, представляется интересной для рассмотрения тезауруса человека. Расширение (знаний, опыта и т.д.) ведет к энтропии и усложнению системы. Достигнув предела, универсум переходит к свертыванию. Наше знание, опыт, накапливаясь, рано или поздно проходят стадию свертывания. Возьмем простейший случай, когда, приступая к изучению новой проблемы, мы сначала идем по пути накопления и расширения информации, фактов, данных, составляющих основу наших знаний. Рано или поздно возникает потребность обобщить их и систематизировать, благодаря чему появится возможность обозреть этот фрагмент тезауруса как некую целостность. Наступает критический момент, когда, по словам одних людей, «обваливается все ненужное» и остается только нужное, а, по словам других, появляется стержень, на который начинает насаживаться только нужное.

Другим примером будет научная рефлексия, Т.е. рефлексия, имеющая место в любом научном исследовании. Приступая к изложению проблемы, каждый специалист анализирует поле проблемы: работы предшественников, наиболее важные идеи и их развитие, обозначая основные вехи на этом пути. Схема известна. Умение сначала накапливать знания, а затем, обобщая их, структурировать (свертывание) - это необходимый этап любой исследовательской работы. Далее разработка этой проблемы ведет снова к расширению знаний. Новый виток развития непременно приведет к рефлексии и снова к свертыванию. Свертывание и расширение знания имеет место и в учебном процессе. Тематический подбор материала, необходимые понятия, составляющие единый научный тезаурус, необходимые данные и факты - их отбор осуществляется по принципу необходимо и достаточно.

Иными словами, лекционная часть курса - это рефлексия преподавателя об уровне знаний данной дисциплины. Именно здесь осуществляется свертывание универсума знаний для трансляции его ученикам как некой целостности. Безусловно, многое из накопленного наукой остается при этом «за бортом». Далее воспринятое и усвоенное учениками знание расширяется, пополняясь новыми данными из книг, фактами, добытыми путем самостоятельной практической или исследовательской деятельности и т.д. до какого-то предела, когда возникает потребность в рефлексии), знаю, что знаю),а, следовательно, осуществляется обобщение и свертывание для перехода на следующий уровень. В этом смысле экзамен по окончании курса выполняет, а точнее - должен выполнять -рефлексивную функцию. Ведь именно с его помощью ученик получает целостную картину того, что можно обозначить в терминах рефлексии: «я знаю, что я знаю» и «я знаю, что я не знаю». Для учителя экзамен тоже «зеркало», в котором он может увидеть, чему удалось научить, что хорошо и что плохо в его программе, в процессе обучения люди при обретают умение расширять, а затем свертывать свои знания, осваивают схемы таких действий, но правила, которым подчиняется их деятельность, часто остаются неосознанными. Рефлексия над этой деятельностью позволяет осознать эти правила, выявить их, извлечь из глубин. Аналогично мы, не задумываясь, пользуемся своим родным языком, говорим, правильно пишем и лишь в случае затруднений обращаемся к грамматическим правилам. Иными словами, носитель языка может автоматически пользоваться достаточно сложными конструкциями, не задумываясь о грамматике, но знание грамматики способствует развитию языковых навыков, развитию правильной речи, умению более разнообразно, более тонко и вместе с тем четко выражать собственные мысли. Осознание с помощью рефлексии правил свертывания, и расширения знания открывает дополнительные возможности. Наличие двух форм познания сопряжено с двумя позициями познающего субъекта (внутренней и внешней).

Находясь во внутренней позиции, субъект думает, принимает решения и т.д., но при этом не знает и не задумывается над тем -как он это делает. Находясь во внешней по отношению к самому себе позиции, человек не только думает, но и наблюдает за тем, как он думает, не только делает что-то, но и контролирует свои действия.

Контрольная функция рефлексии - это тот важный механизм, благодаря которому осуществляется любое развитие: системы собственных знаний, мышления, деятельности, личности или ее отношений с миром. Умение человека как кинопленку прокручивать свои мысли и действия, возвращая их назад или забегая вперед, а самое главное - извлекать из глубин управляющие структуры, что обеспечивает нам умение не только делать, но и осуществлять контроль за тем, как это делается.

Освоение правил деятельности, превращение творческих ее компонентов в некие правила - все это связано с механизмом рефлексии, расширяющим наши возможности, развивающим нас. При изучении связей современной деятельности с ее предшествующими состояниями и их средствами, приходится реконструировать прошлый опыт, описывать схемы и средства когда-то осуществлявшейся деятельности. При этом правдоподобная реконструкция возможна при условии воссоздания системы правил, Т.е. механизма этой деятельности. Эта идея перехода от одного уровня к другому получила развитие в работах Г.П. Щедровицкого[60]. Его концепция о «кооперации деятельностей» рассматривает рефлексию именно как «выход» за рамки деятельности в случае невозможности ее осуществления. Переходя в позицию новой деятельности, индивид получает возможность строить новые смыслы, исходя из которых, он понимает и описывает прежнюю деятельность. Вторая деятельность «рефлексивно поглощает» первую как материал. Механизм поглощения позволяет автору строить системы кооперации деятельностей.

В работе И.С. Ладенко [26, С.1 О] выделяются три основные формы рефлексии: ретроспективная, проспективная и интроспективная. Первая служит выявлению и воссозданию, схем и средств, процессов, имевших место, в прошлом. Во второй выявляются и корректируются схемы и средства возможной деятельности. В третьем случае производится контроль и корректировка или усложнение мыслительных процессов в ходе выполнения. Умение человека как кинопленку прокручивать свои мысли и действия, возвращая их назад или забегая вперед; это тот самый механизм, который осуществляет связь сознания с подсознанием или с блоками той самой «программы», которая сформировалась как управляющая подструктура нашего опыта.

Механизм рефлексии представляет собой выявление соответствия или несоответствия компонентов конструируемой субъектом схемы с правилами «программного», управляющего- уровня. Конкретный вид такого соответствия и «правил» может быть весьма разнообразным, но для различных случаев механизм в целом всегда имеет сходные признаки. Рефлексия как элемент деловой игры, содержащей обычно несколько циклов, последовательно осуществляемых друг за другом. Переход от одного цикла к другому или прекращение процесса производится в соответствии с результатом рефлексии, предпринимаемой после каждого цикла. При этом «содержание принимаемых решений, правила их принятия, и выполнения могут быть пересмотрены и видоизменены. В силу этого деловая игра содержит рефлексию в качестве необходимого элемента самоорганизации и самоконтроля. При невозможности решить какую-либо задачу в новых условиях прежде выработанным способом, формулируют вспомогательную, о посредующую по отношению к исходной, задачу. Решив последнюю, находят решение исходной, цепочка таких опосредовании может быть достаточно длинной»[2б]. Рефлексия является источником порождения новых идей, и это отмечал еще Дж. Локк, а затем эту же особенность рефлексивной способности субъекта отмечал и Д. Райнери. Рефлексия, как построение картины осуществленной деятельности, дает текст (в широком смысле), т.е. материал, открытый наблюдению, критике и последующему изменению. Человек конструирует из существующих компонентов тезауруса новые модели. Однако еще более важно то, что рефлексия является тем механизмом, который позволяет сделать неявное знание явным. Она является тем шунтирующим подсознание механизмом, откуда при определенных обстоятельствах мы извлекаем значительно больше, чем нам кажется, что мы знаем. «Человечество, продолжая движение всех других одушевленных форм, несомненно, идет в направлении завоевания материи, поставленной на службу духа. Больше мочь, чтобы больше действовать. Но, в конечном счете, и в особенности: больше действовать, чтобы полнее существовать ... » (Тейяр де Шарден П.)[57]. Обретя самосознание, человеку не достаточно лишь смотреть в зеркало, чтобы видеть и расшифровывать себя до самых глубин, но, кроме того, он приобретает свободу располагать собой -конструировать свой внутренний мир, продолжая себя.

Как считает Л.К. Бендлер[6]: «Мы создаем свои модели посредством трех универсальных человеческих моделирующих процессов: обобщения (генерализации), исключения (стирания) и искажения ... » Обобщение - это процесс, посредством которого компоненты или части модели мира, созданной человеком, отрываются от первоначального переживания и начинают репрезентировать всю категорию, по отношению к которой данное переживание рассматривается как пример. Когда человек входит в темную комнату, он протягивает руку и зажигает свет, и ему не надо снова учиться этому, когда он входит в другую комнату. Однако тот же процесс может стать и ограничением. Если человеку однажды не удаются какие-то действия, которые он пробует совершить, по его мнению, адекватно, то он может обобщить свой негативный опыт. Каждый из нас делает много обобщений, которые полезны и пригодны для одних ситуаций и вовсе непригодны для- других. Например, ребенок может добиваться от родителей всего плач.

1.3 Педагогическая рефлексия в образовательной деятельности педагогов

Одна из важнейших проблем, возникающих в процессе образования взрослого человека, состоит в том, чтобы определить такие психолого-педагогические условия, которые позволят человеку занять позицию субъекта учения, способного самостоятельно и эффективно решать стоящие перед ним учебно-познавательные задачи. Но как это сделать? Именно данная проблема (сделать взрослого действительно взрослым) подводит нас к понятию педагогической рефлексии, лежащей в основе самопознания, саморегуляции и самоконтроля субъектом собственной образовательной деятельности.

В философии и психологии рефлексия понимается как фундаментальный ментальный механизм самоанализа, осмысления и критической оценки индивида собственных действий, а также действий других людей, включенных в совместное решение задач. Рефлексия - это осмысление форм и предпосылок деятельности, критический анализ знания и методов познания, процесс самопознания, раскрытия внутреннего строения и специфики духовного мира человека. Механизм рефлексии основан на так называемой "нормальной двойственности" человеческого сознания: человек является не только субъектом, производящим действие, но одновременно и субъектом, регулирующим и контролирующим эти свои действия. Соотношение "субъект-исполнитель" и "субъект-контролер" (а это и есть рефлексивное отношение) позволяет индивиду выйти из полной поглощенности непосредственно исполнительной деятельностью для выработки критического отношения к ней, для занятия позиции над ней, чтобы с высоты этой позиции осознать эту деятельность и самого себя как ее активного субъекта.

В последние годы понятие рефлексии стало все шире использоваться и в педагогике. Педагогическая рефлексия (точнее - общие механизмы рефлексии, используемые применительно к решению педагогических проблем) учитывает специфику самой деятельности педагога, то есть процесс взаимодействия в системе "учитель - учащиеся", и поэтому носит выраженный двунаправленный характер. Так, в обычном школьном обучении учитель стремится к тому, чтобы ученики его понимали; однако для этого он должен сам понимать своих учеников плюс понимать, понимают ли его ученики его самого. Лишь в той мере, в какой учитель способен рефлексивно понимать учеников, он и создает условия для становления ученика активным субъектом учения: выдвигает перед учеником посильные задачи, вооружает его методологией их решения, помогает в групповой деятельности и диалоговом общении. Добавим: в самообразовательной деятельности, которая вне рефлексии невозможна, человек выступает сам для себя и "я - учеником" и "я - учителем", благодаря чему он сам направляет, исполняет и одновременно контролирует процесс своего учения. Обычно рефлексию выделяют в качестве заключительного этапа решения некоторой задачи (проблемы), а именно - как рефлексивный анализ и критическую оценку проделанной работы. Это, конечно, правильно. Однако рефлексивные мыслительные процессы находят свое выражение и в процессе постановки проблемы, и на этапе проигрывания гипотез, и при формулировке окончательных выводов. Особенно это относится к нестереотипным эвристическим задачам. Не имея готовых средств решения, личность вырабатывает предварительные схемы анализа проблемы, использует различного рода гипотезы и допущения, рефлексивно осмысливает возникающие идеи. Наконец, человек не просто оценивает результативность своих действий, но и рефлексивно осмысливает критерии, по которым он ставит свои оценки.

Каковы же критерии, по которым следует судить об уровнях сформированности рефлексивного мышления у взрослого обучающегося?

Нужно заметить, что критерии эти характеризуются по-разному, с точки зрения разных подходов к образованию.

1. Деятельностный подход. По мере развития рефлексивных механизмов у индивида формируется особый когнитивный опыт, обеспечивающий эффекты управляемости учебно-познавательной деятельностью. Следует различать, с одной стороны, текущие интеллектуальные процессы (восприятие, память, стандартные мыслительные операции), а с другой интегративные процессы, отвечающие за управление ходом текущей деятельности. Таковы, в частности, так называемые метакогнитивные умения, а именно:

§ умение оценить, что я как ученик знаю, но "чего я еще не знаю";

§ поставить перед собой учебную задачу;

§ составить план ее решения;

2. Диалоговый подход. По мере включения разнообразной формы групповых решений (дискуссии, игры и т.п.). Человек осваивает культуру совместной деятельности: - работу "в команде";

3. Личностный подход. Рефлексия, объектом которой становится целостная личность, направлена на познание собственного Я. Она позволяет человеку осознать:

· необходимость поиска личного смысла жизни;

· систему своих ценностных ориентации, установок и нравственных норм;

· свои интеллектуальные силы и возможности;

· необходимость поиска своего места в жизни

· такое, которое бы дало возможность человеку осуществить самореализацию (самоактуализацию, самоуважение).

Естественно, в рамках статьи мы не можем дать оценку самых разных сторон рефлексивного мышления по степени их сформированности. Тем не менее, с нашей точки зрения, один общий вывод по этому вопросу можно все-таки сделать. Педагогическая рефлексия, коротко говоря, является универсальным механизмом самоизменения и саморазвития личности взрослого человека, включенного в образовательную деятельность. Однако она не всесильна. Не секрет, что рефлексивными приемами пользуются не только на пользу, но и во вред человеку - например, в манипуляциях личностью, обмане, дезинформации и т.д. Другими словами, являясь механизмом индивидуального сознания, рефлексия не определяет предметного содержания, с которым человек работает. Содержание это, надо полагать, зависит от общечеловеческих и этнокультурных ценностей, от экономической и социокультурной среды, в которой живет человек.

психологический педагогический рефлексия учитель

Глава II. Педагогические условия развития педагогической деятельности учителя физической культуры

2.1 Теоретические предпосылки осознания себя в педагогической деятельности учителя ФК

В педагогической психологии общепринята точка зрения Митина [36], согласно которой развитие профессионального самосознания учителя происходит под влиянием общественного сознания, господствующих в обществе мировоззрения, нравственных и эстетических норм. А возможно ли целенаправленное формирование профессионального самосознания учителя с помощью психологических средств? Мы попытались ответить на этот вопрос в нашем экспериментальном исследовании. Анализ исследований проблемы самосознания в отечественной психологии показал, что они сконцентрированы в основном вокруг трех групп вопросов:

- философско- методологические, историко- культурные аспекты самосознания, связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием [15], [17], и др.;

- общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности [4], [22], [23] и др.;

- социально - перцептивные аспекты самосознания, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих, с самопознанием и познанием других людей [9], [20], и др.

Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к психологии самосознания, чрезвычайно богата - достаточно указать лишь на несколько монографий, снабженных обширнейшей библиографией [2], [25], и др. Большинство исследователей проблемы самосознания склонны понимать под самосознанием осознание человеком себя как личности, а под расширением самосознания - расширение сферы осознания самого себя. Мы придерживаемся, точки зрения ряда авторов, согласно которой самосознание - это, прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Но самосознание характеризуется также своим продуктом представлением о себе, Я-концепцией. При всей относительности различий между действующим и рефлексивным Я, на что неоднократно указывал И. С. Кон, задача формирования самосознания предполагает выделение и анализ; прежде всего процесса самосознания, того, как человек приходит к тому или иному представлению о себе, какие внутренние действия при этом совершает, на что опирается.В психологической литературе неоднократно подчеркивалась необходимость- изучения наряду с общими принципами и закономерностями развития самосознания личности, профессионального самосознания, Т.е. осознания себя личностью в профессиональной деятельности [51], в том числе в профессиональной деятельности учителя [47], [18]. До последнего времени в исследованиях профессионального самосознания учителя рассматривались в основном частные и узкие вопросы без углубленного анализа теоретических основ: выделения области феноменов, уровней, единиц самосознания [3], [47], [24]. Но именно знания о структуре и функциях профессионального самосознания необходимы для направленного формирования, изменения и расширения самосознания учителя. Теоретический анализ строения профессионального самосознания учителя показал, что структура профессионального самосознания в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимоперекрещивающееся и взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой. Вместе с тем, содержательные характеристики каждой под структуры профессионального самосознания учителя (Я-понимания, Я-отношения и Я-поведения) включают в себя специфические характеристики, обусловливающие саморазвитие и самоактуализацию учителя в профессиональной деятельности. Когнитивная подструктура, согласно нашим представлениям, состоит из трех компонентов.

Основным принципом выделения компонентов послужили теоретические разработки, согласно которым труд учителя можно рассматривать в единстве трех его составляющих: педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя [10].

Соответственно и когнитивная подструктура самосознания включает в себя осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития, связанного с деятельностью и общением.

Личностный компонент ответствен за осмысление себя в ситуациях, когда профессионально значимые личностные качества учителя или их отсутствие выступают как преграда на пути собственной активности или, наоборот, как условие, облегчающее деятельностную самореализацию. Таким образом, личностный компонент самосознания обеспечивает саморазвитие личности, т.е. обеспечивает потребность личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей.

Когнитивная подструктура играет ведущую роль в процессе профессионального самосознания учителя. Понимание себя, знания о себе самом, естественно, учителю небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его самоотношения. В аффективной подструктуре (Я-отношение) выделяются два уровня: глобальное и дифференцированное самоотношение [20], т. е. интегральное чувство «за» или «против» собственного Я и более специфическое измерение; самоуважение, самоинтервс, ожидаемое отношение других и др. Подструктура самоотношения тесным образом связана с поведенческой подструктурой, основным психологическим механизмом которой является, по нашему мнению, удовлетворенность учителя собой и своей профессиональной деятельностью. Под удовлетворенностью мы понимаем соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов. Удовлетворенность своей профессиональной деятельностью необходима учителю для успешного развития эмоциональной устойчивости, для поддержания необходимого эмоционального тонуса, чувства собственного достоинства, гордости за себя и свою профессию. Данные представления о строении профессионального самосознания учителя легли в основу предложенной нами стратегии направленного формирования самосознания учителя. По нашему мнению психологическим условием формирования самосознания учителя является конструктивное преодоление им трудностей, препятствующих тем или иным видам деятельностей, поведенческим актам, способам самореализации.

Трудности в профессиональной деятельности учителя феноменологически определяются отсутствием средств деятельности и эмоциональным состоянием учителя [15 и др.]. Поэтому конструктивное преодоление их предполагает

наличие у учителя средств деятельности для преодоления затруднения.

определенное эмоциональное состояние, необходимое для преодоления трудности. В связи с этим первоочередной задачей нашего экспериментального исследования была разработка методической программы, направленной на конструктивное преодоление учителем трудностей в своей профессиональной деятельности.

Программа включала в себя три взаимосвязанных и согласованных методических блока:

1).направлен на анализ и оценку собственных трудностей учителя в профессиональной деятельности, и выявление способов их конструктивного преодоления,

2).направлен на исследование само отношения в профессиональной деятельности,

3).направлена саморегуляцию и коррекцию эмоциональных состояний учителя в критических педагогических ситуациях.

Система разработанных нами методических приемов апробировалась и корректировалась на 1 этапе исследования с участием 324 учителей. При этом особое значение придавалось не адаптивной активности учителя (выполнение деятельности по жестким схемам, слепое копирование методических разработок и др.), а осознанию учителем обобщенных принципов и поиску новых форм самоанализа, самоконтроля, самооценки.

Методическая программа включала в себя приемы, каждый из которых отрабатывался в отдельном эксперименте.

На II этапе исследования в констатирующем эксперименте применялась целиком вся методическая программа на одной и той же выборке учителей (60 человек). Программа была дополнена рядом адаптированных методик (тест-опросник самоотношения В. В. Столина, С. Р. Пантелеева; методика рисуночных ассоциаций С. Розен Цвейга) для изучения особенностей самоотношения и саморегуляции учителей в типичных инетипичных ситуациях. Результаты эксперимента показали, что причиной значительного числа трудностей учителей является недостаточное владение ими приемами самоанализа, самооценки и саморегуляции. Так, средняя самооценка по группе учителей г = 0,468 (при статистической норме г = 0,306 - 0,432) незначительно отличается от адекватной [12], в то время как индивидуальные самооценки либо резко занижены ('[ = 0,211; 0,209 и т. д.), либо резко завышены ('[ = 0,694; 0,770; 0,802 и т. д.). Показатель степени социальной адаптации (методика С. Розен Цвейга) по группе учителей (GCR = 47,3 %) значительно ниже, чем по другим обследованным контингентам. Процент экстрапунитивных реакций превышает процент интрапунитивных реакций, что свидетельствует о предъявлении учителями повышенных требований к окружающим. Кроме того, у многих учителей отмечается повышение количестве реакций типа ЕД. («с фиксацией на самозащите»), что указывает на сосредоточенность учителей на защите своего Я. Результаты обследования учителей по тестопроснику самоотношения (табл № 1.) показали, что в процентном отношении наиболее низким является показатель самопонимания (0,37). Низкие показатели получены также по следующим шкалам: глобальное самоотношение, т. е. внутренне недифференцированное чувство «за» или «против» самого себя (0,57), самоуважение, т. е. вера в свои силы, способности, энергию, самостоятельность (0,58), ауто-симпатия (0,52). Низкий показатель самоуверенности учителей (0,66) подтверждается частыми отрицательными ответами на утверждение: «У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное». Значительное число' положительных ответов на утверждение «Если бы мое второе Я существовало, то для меня это был бы самый скучный партнер по общению» характеризует низкий уровень самоинтереса учителей (0,68). Вместе с тем учителя очень нуждаются и ожидают позитивного к себе отношения (Ш - 0,72; 2-0,72).Результаты сведены в «табл.1».

Таблица 1

Усредненные данные самоотношения учителя

Сравнительный анализ результатов количественной и качественной обработки данных, полученных с помощью методик самооценки, самоотношения, теста рисуночных ассоциаций, методики анализа конфликтных взаимодействий, анкеты профессиональной удовлетворенности, позволил разделить всех учителей на две группы. Основным принципом разделения на группы был выбор учителем конструктивного или неконструктивного способа преодоления трудности в общении Г13]. Конструктивный способ преодоления трудности направлен на продуктивное структурирование процесса педагогического общения, выход на новый уровень взаимодействия с учеником. Этот способ по существу является творческим, поскольку характеризуется восприятием ситуации как творческой задачи, решение которой выявляет логику процесса взаимодействия, внутреннюю структуру ситуации. Выбор учителем конструктивного способа предполагает выяснение действительных мотивов поведения ученика, рефлексирование, принятие решения об изменении отношения к ученику, о направленном формировании и развитии своих профессионально значимых личностных качеств. Неконструктивный способ преодоления учителем трудностей во взаимодействии с учеником осуществляется на уровне психологической защиты, что приводит к сужению личности учителя, снижению его творческого потенциала. Наше исследование показало, что выбор учителем способа преодоления трудностей во взаимодействии определенным образом связан с его самооценкой и самоотношением. Как правило, у учителей 1 группы (с конструктивным способом преодоления трудностей) высокий показатель степени социальной адаптации согласуется с адекватной самооценкой GCR=64,3 %, г = 0,42; GCR=79 %, г = 0,438; GCR=57 %, г = 0,400; GCR=64 %, г = 0,334; GCR = 57 %, г = 0,442 и т. д.

Расчеты сделаны по методике Митиной Л.М.

Эмоциональное состояние учителей этой группы характеризуется наличием реакций:

1) по направлению интрапунитивных, когда учитель берет на себя ответственность за исправление данной ситуации;

2) по типу «с фиксацией на удовлетворении потребностей», т. е. на разрешении проблемы. Учителя 1 группы (16 человек) отличаются гораздо более высокими показателями самопонимания, самоуважения, самоинтереса.

Кроме того, их отличает больщой интерес к своим воспитанникам, поэтому они систематически и комплексно изучают своих учеников. У учителей II группы (44 человека) с неконструктивным способом преодоления трудностей низкий показатель степени социальной адаптации связан с неадекватной самооценкой GCR = 32%, г = 0211; GCR = 32 %, г = 0.600; GCR = 44 %, г = 0,209 и т. д. Эмоциональное состояние учителей характеризуется наличием реакций: 1) по направлению -экстрапунитивных, когда разрешение данной ситуации вменяется в обязанность другому лицу; 2) по типу «фиксация на самозащите». Как правило, у учителей этой группы низкие показатели самопонимания и понимания других, они изучают учеников ситуативно и фрагментарно. Беседы с этими учителями, их коллегами, учениками, а также анализ характеристик, данных учителями своим ученикам, свидетельству ют о том, что учителя не владеют приемами систематического и психологически грамотного изучения личности ученика.

Корреляционный анализ, проведенный между 24 показателями, полученными с помощью всего методического блока, зафиксировал у 27 % учителей (1 группы) значительное количество (более 60 %) значимых коэффициентов корреляции. Это свидетельствует о наличии тесной корреляционной связи между показателями отдельных подструктур самосознания. По нашему мнению, можно говорить в данном случае о высоком уровне развития профессионального самосознания учителей I группы. У большинства обследованных учителей (73 %) показатели отдельных подструктур самосознания слабо связаны между собой (незначительное количество значимых коэффициентов корреляции), что свидетельствует, на наш взгляд, о низком уровне развития самосознания учителя.

Итак, результаты констатирующего этапа исследования дали основание сделать следующие выводы:

а) соотношение трех подструктур самосознания: когнитивной, аффективной и производной от первых двух - поведенческой - определяет уровень развития профессионального самосознания учителя;

б) низкий уровнь развития профессионального самосознания характеризуется осознанием и самооценкой учителем лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в недостаточно устойчивый образ, детерминирующий, как правило, неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие;

в) высокий уровень развития профессионального самосознания определяется тем, что целостный образ Я учителя вписывается в общую систему его ценностных ориентации, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения;

г) у большинства обследованных учителей констатировать низкий уровень развития (73 %) можно профессионального самосознания.

Организационной формой III этапа исследования стал постоянно действующий научно-практический семинар для учителей, в котором участвовали 30 человек. Смысл формирующего двухгодичного исследования заключался в том, чтобы обеспечить переход профессионального самосознания учителя с более низкого уровня на более высокий. Для этого в начале эксперимента было проведено диагностическое обследование, позволившее определить фоновый уровень развития профессионального самосознания учителя, выделить то звено самосознания, которое депревируется, и наметить групповые и индивидуальные пути развития самосознания учителя. Работа проводилась в двух направлениях: задачи первого направления состояли в повышении психологической культуры учителя (формирование у учителей умений, связанных с анализом, переработкой, применением знаний из различных психологических источников по отношению к решению конкретных педагогических ситуаций); повышении культуры педагогического общения (оптимизация приемов воздействия, прогнозирования, слушания, речи и формулирования мыслей, поддержания общения, исправления ошибочных действий); выработке у учителя новой гуманистической позиции во взаимоотношениях с учеником, основанной на принципах доверия, уважения, понимания; в создании в учебно-воспитательном коллективе класса (школы) благоприятного психологического климата. Многообразие приемов повышения уровня профессионального самосознания учителя составило второе направление семинара. Сюда относятся:

1. формирование у учителей умений самооценки, самоанализа, самоконтроля в педагогической деятельности и педагогическом общении;

2. формирование у учителей умений саморегуляции и самоуправления поведением в сложных ситуациях педагогического общения (включение интеллекта, логики, оценочно-рефлексивных умений учителя между негативным стимулом и возможной ответной реакцией; замена отрицательных эмоциональных состояний положительными на основе волевого усилия как результат тренировки);

3. моделирование различных классов фрустрирующих ситуаций, встречающихся в практике учителя;

4. формирование у учителей конструктивных способов преодоления трудностей во взаимодействии, способности к преодолению собственной эгоцентрической позиции;

5. формирование у учителей осознанной потребности в систематическом самоанализе и саморазвитии.

Наряду с традиционными формами работы (лекции, анкетирование, беседы) применялись нетрадиционные - активные методы обучения и развития. Практические занятия проводились по следующей схеме: составление перечня проблем по определенной теме в ходе группового обсуждения, их типологизация; выявление актуального уровня психологических знаний, умений, навыков в ходе обсуждения конкретной проблемы в малых группах; обучение учителей приемам самоанализа, самооценки, самоконтроля, анализа конфликта, и другим психологическим техникам; решение ситуационных задач, проведение ролевого тренинга и т. п.; апробация учителями психологических техник, их индивидуальная модификация и коррекция в ходе практической деятельности; общее обсуждение результатов применения учителями психологического инструментария, подведение итогов, формулировка выводов по психологической проблеме. Значительное место в работе научно-практического семинара занимали и некоторые формы целенаправленного психологического воздействия, такие, как психологическое консультирование и психологическая коррекция. С этой целью методический блок был дополнен комплексом диагностических тестов вербального и невербального характера (цветовой тест Люшера, опросник Роттера, методика исследования индивидуального стиля, эмпатических тенденций и др.), отражающих как осознаваемый, так и частично не осознаваемый уровни отношений учителей к самим себе, к значимым другим, к сложным ситуациям и воздействиям. На основании результатов взаимодополняющих и взаимоперекрещивающихся тестов составлял ась развернутая психологическая характеристика каждого учителя, корректное ознакомление с которой помогало усилить способность учителя к самопознанию, способность разобраться в своих проблемах и найти свой индивидуальный путь их преодоления. Некоторые учителя по своим индивидуальным характеристикам способны к изменению и развитию, и им достаточно любого внешнего «толчка» в направлении этого развития, а для других процесс развития и изменения самосознания сопряжен с большими трудностями. В последнем случае процесс психологического консультирования и коррекции должен быть в меньшей мере связан с жесткой технологией, а в большей мере превращен из профессионального ремесла в искусство общения с более широкими возможностями для творчества самого учителя.

По окончании работы семинара было проведено повторное диагностическое обследование динамики уровня развития самосознания учителя. Сравнительный анализ двух этапов диагностики убедительно показал необходимость и принципиальную возможность направленного формирования профессионального самосознания учителей: сформировалась внутренняя потребность учителей в систематическом самоанализе, самооценка профессионально значимых личностных качеств учителя стала более адекватной, повысились показатели как самоотношения, так и степени социальной адаптации. Повышение уровня самосознания учителей повлияло на эффективность учебно-воспитательного процесса: а)у учителей появилась убежденность в своей социальной значимости; б) они стали работать более целеустремленно, инициативно, творчески, используя конструктивные способы преодоления трудностей; в) повысилась фрустрационная толерантность учителей, что неизбежно связано с созданием условий для содержательного сотрудничества учителя с учениками и учеников друг с другом; г) учителя стали учитывать и стимулировать степень самостоятельности, инициативы, творчества учеников, ориентируя их на собственные способности, возможности, мотивы, обеспечивая ученикам не случайность самоопределения личности.

Итак, для направленного формирования профессионального самосознания учителя необходимы разработка и применение комплексной стратегии, выявляющей потенциальные возможности учителя, связанные с корреляционными программами развития личности.

2.2 Самопознание, отражающее специфику профессиональной деятельности учителя ФК, способствующей эффективному педагогическому процессу

Фундаментальным условием профессионального развития специалистов, работающих с людьми, является осознание этими специалистами необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиска новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде, то есть повышение уровня профессионального самосознания.

Богатство, многосторонность и эмоциональная насыщенность педагогической деятельности вынуждают учителя пристально изучать себя как профессионала. При этом не только происходит осознание тех или иных профессионально значимых качеств личности, но и формируется определенное самоотношение. Кроме того, учитель испытывает чувство удовлетворенности или недовольства своим трудом, эмоционально переживает соответствие «образа Я» идеальному образу себя как педагога. Мы понимаем профессиональное самосознание учителя как осознание педагогом себя, во-первых, в системе профессиональной деятельности, во-вторых, в системе педагогического общения, в-третьих, в системе собственной личности (см. предыдущие публикации в «Школьном психологе» о типологии учителей и уровнях профессионального педагогического самосознания -№№ 3, 5, 2000 г.)

Исходя из такого понимания, мы предлагаем рассматривать следующую структуру профессионального самосознания учителя (. схему 1 ) Каждый компонент в структуре самосознания необходимо рассматривать двояко: с точки зрения динамики и с точки зрения результата профессиональное самосознание учителя.

Когнитивный компонент. В этом компоненте профессионального самосознания учителя, на наш взгляд, необходимо различать процесс самопознания и результат - систему знаний о себе, индуцируемую в «образ Я» как профессионала-педагога.

В нашем понимании «образ Я» педагога является обобщенной системой представлений субъекта о себе, образующейся в результате процессов осознания себя в трех взаимодополняющих и взаимопересекающихся системах: в педагогической деятельности, в педагогическом общении и в личностном развитии. «Образ Я» педагога имеет преимущественно когнитивный характер и является относительно устойчивым образованием, хотя, разумеется, подверженным периодическим колебаниям под воздействием внутренних и внешних факторов.

Нельзя говорить о высоком уровне самосознания в случае неглубокого или неверного понимания себя педагогом хотя бы в одной из указанных выше систем. Когнитивный компонент представляется в структуре самосознания ведущим.

Аффективный компонент. Этот компонент профессионального самосознания учителя характеризуется совокупностью трех видов отношений: 1) к системе своих педагогических действий, к своим целям и задачам, к средствам и способам достижения этих целей, к результатам своей работы; 2) к системе межличностных отношений с учениками; к реализации основных функций педагогического общения информационной, социально-перцептивной, презентативной, интерактивной и аффективной; 3) к своим профессионально значимым качествам и в целом к себе как профессионалу.

Одним из важнейших понятий, связанных с аффективной подструктурой профессионального самосознания учителя, является самооценка. Вообще говоря, самооценка в отечественной психологии рассматривается в двух аспектах: в ее связи с личностью и- в ее связи с самосознанием. Разумеется, подобное разделение условно, и эти два подхода не противоречат друг другу, а скорее взаимодополняются. Нам представляется, что для обозначения эмоционально-ценностного отношения к себе следует использовать термин «самооценивание». При этом подчеркивается процессуальная сторона самоотношения. Результатом процесса самооценивания становится устойчивое обобщенное отношение личности к себе. Если у учителя есть знание о себе, о своих личных и профессиональных качествах, то на основе этих знаний и самооценивания возникает эмоционально-ценностное отношение к себе.

Поведенческий компонент. Внешние проявления характеризуют поведенческий компонент профессионального самосознания учителя. По нашему мнению, основным психологическим механизмом этой подструктуры является удовлетворенность педагога собой и своей профессиональной деятельностью.

Учитель, удовлетворенный собой, не испытывает тревожности и внутреннего напряжения при общении с учениками. Обладая адекватной самооценкой и позитивным самоотношением, он с большей готовностью, внутренних психических актов и состояний. В то же время в социальной психологии рефлексия выступает в форме осознания субъектом того, как другие понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Изучение рефлексии во втором ее значении осуществляется при коммуникациях и в совместной деятельности: в имитационных и организационно-деятельностных играх, при проведении психологических тренингов, при коллективном решении задач, при взаимоотношениях в организационных системах. Особую роль рефлексивные действия играют в развитии самосознания при общении и взаимодействии с другими людьми. Рефлексию можно рассматривать в качестве механизма самосознания. Рефлексия дополняется и обогащается в процессе обратной связи, что позволяет индивиду корректировать свою деятельность и общение, произвольно управлять своим поведением. Два психологических механизма - рефлексия и обратная связь - являются, по-видимому, комплиментарными.

Источник развития самосознания. В профессиональном самосознании учителя специфика рефлексивных процессов обусловлена многообразными реально-практическими ситуациями педагогической деятельности, требующими от учителя развитого умения, верно, оценить себя, свое место, возможности и варианты действий, учесть особенности своего «портрета» в глазах учеников.

Самоанализ учителя, основанный на обобщенных принципах анализа педагогической деятельности, развивает у него педагогическую рефлексию как профессионально значимое качество личности. Таким образом, рефлексия в педагогическом труде выступает двояко: и как один из механизмов профессионального самосознания учителя, и как профессионально значимое качество личности. В форме продукта педагогическая рефлексия является аффективно-когнитивным образованием, включающим эмпатию. Поскольку основными источниками развития самосознания личности являются собственная практическая деятельность человека и общение, то и на процесс развития профессионального самосознания учителя и формирование убежденности в личностной и профессиональной компетентности в соответствии с этим оказывают влияние две наиболее значимые группы факторов. К одной группе относятся ожидания и оценочные суждения представителей непосредственного социального окружения педагога - его коллег, администрации, учеников. Во второй группе факторов можно выделить его собственные мотивационноценностные ориентации и ожидания от самого себя как профессионала, вытекающие из его практической педагогической деятельности.