Особенности педагогической рефлексии учителя физической культуры в педагогической деятельности

Процесс развития. Для того чтобы понять, как происходит развитие профессионального самосознания учителя, давайте рассмотрим схему 2, где этот процесс отражен в самом обобщенном виде. Кратко эту схему можно интерпретировать следующим образом. Педагог, сталкиваясь в повседневной практической деятельности с ситуациями, требующими постоянного поиска и новых эффективных способов преодоления трудностей, так или иначе, анализирует эти способы и оценивает

результаты своего труда. На основе этого анализа, опирающегося на систему мотивационно-ценностных ориентации, педагог формирует когнитивный «образ Я» как профессионала, испытывает эмоциональные переживания в процессе самооценивания, индуцируемые в некоторое самоотношение. Когнитивная и аффективная подструктуры профессионального самосознания учителя определяют поведенческую подструктуру. Вместе с тем педагог посредством обратной связи получает информацию извне, содержащую оценочные суждения коллег-учителей, администрации школы и, разумеется, самих учеников. В результате вербальной и невербальной коммуникации эта информация либо принимается, либо отвергается педагогом. В случае принятия информации о себе педагог учитывает ее при формировании собственной Я-концепции и в когнитивном И В аффективном аспектах. Разумеется, оценки других людей, и самооценка педагога могут не совпадать, вследствие чего возникают внутренние противоречия, которые требуют разрешения. Для педагога, обладающего высоким уровнем профессионального самосознания и убежденного в своей компетентности, внешние оценки не становятся причиной возникновения психологической защиты и эмоционального напряжения, а служат предметом глубокого анализа и рефлексии.

Однако для учителя с низким уровнем профессионального самосознания расхождение внешних оценок с собственной оценкой превращается в сильный фрустрирующий фактор.

Чрезвычайно важными для развития профессионального самосознания педагога являются его ценностные ориентации, установки, ведущие мотивы, основополагающие принципы обучения, которые он реализует в своем труде.

2.3 Анализ опытной работы и результатов педагогического исследования

Изучая педагогическую рефлексию учителей школы №4, мы использовали следующие методы: анкетирование, тестирование, наблюдение и изучение опыта работы отдельных учителей школы, в том числе и учителей физической культуры. Что в начале и в конце экспериментальной работы, мы провели анкетирование и тестирование учителей. Что позволило изучить зависимость педагогической рефлексии, организованности и конфликтности учителей, выявить возможность педагогической рефлексии и ее влияние на эффективность педагогической деятельности учителей.

Анкета для учителей

Как вы понимаете педагогическую рефлексию?

Из каких компонентов состоит педагогическая рефлексия?

К какому из компонентов педагогической рефлексии вы отлаете предпочтение? (когнитивный компонент, аффективный компонент, поведенческий компонент, Я-концепция, рефлексия).

Как часто вы прибегаете к самоанализу в своей педагогической деятельности?

Какие трудности вы испытываете при решении педагогических задач и ситуаций в своей педагогической деятельности?

Результаты анкетных данных, сведены в таблицу

Таблица 1

ФИО	Номер вопроса	Среднее значение
	№1	№2	№3	№4	№5
Наталья Анатольевна	Высокий	Средний	Рефлексия	Часто	Различн. характера	Высокий
Галина Николаевна	Низкий	Низкий		Редко	Никаких трудност.	Низкий
Галина Васильевна	Низкий	Низкий		Иногда	Никаких трудн.	Низкий
Марина Михайловна	Средний	Низкий		Редко	Бывают трудност.	Низкий
Евгения Владимировна	Низкий	Низкий		Иногда	Никаких трудност.	Низкий
Дмитрий Алексеевич	Средний	Средний	Поведенческий	Часто	Различн. характера	Средний
Олег Сергеевич	Высокий	Высокий	Я-концепция	Часто	Различн. характера	Высокий

Проведя анализ по данным анкеты, можно сделать следующие выводы, что из семи опрошенных преподавателей, высокий уровень развития педагогической рефлексии имеют два преподавателя, средний уровень имеет один преподаватель, и низкий уровень имеют четыре преподавателя. Из такого соотношения видно, что педагогическая рефлексия находится на среднем уровне, приближенному к низкому.

Учитель должен быть, прежде всего, организованным человеком.

Спрос на ограниченных людей всегда превышал, превышает и будет превышать предложения, потому что нет более надежных, точных, результативных, точных и внимательных людей.

Организованного человека отличает определенная система работы, техника личного труда, уважительное отношение ко времени. Неорганизованный человек идет на поводу у времени и дел, организованный же умеет управлять и временим и делами.

Его стиль работы, результаты труда показывают, что организованность огромная сила. Тест Е.И. Комаровой служит для проверки личной организованности и является средством, которое может побудить к постижению секретов самоорганизации, к выработке организованных навыков и привычек. Для выявления уровня форсированности организованности, учителем предлагался тест Комарова «Организованный ли вы человек»

Работая с тестом, учитель должен выбрать только один вариант ответа. Затем по ключу, который помещен, в конце теста найти количественные оценки, далее сложить все оценки и полученную сумму соотнести с оценками результатов, которые помещены после ключа к ответам на вопросы.

Тест №1 Е.И Комарова «Организованный ли вы человек?»

1 .Имеются ли у вас главные цели в жизни, к достижению которых вы стремитесь?

а) у меня есть такие цели

б) разве нужно иметь какие-то цели? Ведь жизнь так изменчива...

в) у меня есть главные цели, и я подчиняю свою жизнь их достижению

г) цели у меня есть, но моя деятельность мало способствует их достижению.

2. Составляете ли вы план работы, дел на неделю, используя для этого ежедневник, спецблокнот и т.д.

а) да

б) нет

в) не могу сказать ни «ДЮ>, ни «нет», так как намечаю главные дела в голове, а план на текущий день - мысленно или на листке бумаги

г) пробовал составлять план, используя для этого ежедневник, но потом понял, что это ничего не дает

д) составлять план - это лишь игра взрослых людей в организованность

3. Отчитываете ли вы себя за невыполнение намеченного на неделю, день?

а) отчитываю в тех случаях, когда вижу свою вину, лень или неповоротливость

б) отчитываю, несмотря ни на какие субъективные или объективные причины

в) сейчас и так все ругают друг друга, за чем же еще отчитывать самого себя

г) придерживаюсь такого принципа: что удалось сделать сегодня хорошо, что не удалось - выполню, может быть, в другой раз.

4. Как вы ведете свою записную книжку с номерами телефонов деловых людей, знакомых, родственников, приятелей и т. д. ?

а) я хозяин своей записной книжки. Как хочу, так и веду записи телефонов, фамилий, имен. Если понадобится чей-то номер телефона, то обязательно найду его

б) часто меняю записные книжки с записями телефонов, так как нещадно их «эксплуатирую». Переписывая телефоны, стараюсь все систематизировать, однако при дальнейшем пользовании вновь сбиваюсь на произвольную запись

в) записи телефонов, фамилий, имен веду «почерком настроения». Считаю, что был бы записан номер телефона, фамилия, имя, отчество, а на какой странице записано, прямо или криво, это не имеет особого значения

г) использую общепринятую систему: в соответствии с алфавитом записываю фамилию, имя, отчество, номер телефона, если нужно, то и дополнительные сведения (адрес, место работы, должность).

5. Вас окружают различные вещи, которыми вы часто пользуетесь. Каковы принципы расположения вещей?

а) каждая вещь лежит, где попало

б) придерживаюсь принципа: каждой вещи - свое место

в) периодически навожу порядок в расположении вещей, предметов, затем кладу их туда, куда придется. Спустя какое - то время опять навожу порядок и т.д.

г) считаю, что данный вопрос не имеет никакого отношения к самоорганизации.

6. Можете ли вы по истечении дня сказать, где, сколько и по каким причинам вам пришлось напрасно потерять время?

а) могу сказать о потерянном времени

б) могу сказать только о месте, где было напрасно потеряно время

в) если бы потерянное время обращалось в деньги, тогда бы я считал его

г) всегда хорошо представляю, где, сколько и почему было напрасно потеряно время

д) не только представляю. Где сколько и почему было потеряно время, но и изыскиваю приемы сокращения потерь в тех же самых местах или ситуациях.

7. Каковы ваши действия, когда на совещании или собрании начинается переливание из пустого в порожнее?

а) предлагаю обратить внимание на существо вопроса

б) любое совещание или собрание представляет собой сочетание как «полного», так и «пустого». Когда наступает пустое, то ждешь полного. Когда приходит полоса полного, то немного утомляешься и для разрядки ... ждешь пустое. В таком чередовании и приходит совещание или собрание. И тут ничего не поделаешь

в) погружаюсь в «небытие»

г) начинаю заниматься теми делами, которые взял с собой в расчете «на переливание» .

8. Предположим, вам предстоит выступить с докладом. Будете ли вы уделять внимание не только содержанию доклада, но и его продолжительности?

а) буду уделять самое серьезное внимание содержанию доклада. Думаю, что продолжительность нужно определять лишь приблизительно. Если доклад будет интересным, то всегда дадут время, чтобы закончить его

б) уделю в равной степени внимание содержанию и продолжительности доклада, а также его вариантам в зависимости от времени.

9. Стараетесь ли вы использовать буквально каждую минуту для выполнения задуманного?

а) стараюсь, но у меня не всегда получается в силу личных причин (упадок сил, настроения и т.д.)

б) не стремлюсь к этому, так как считаю, что не нужно быть мелочным в отношении времени

в) зачем стремится, если время все равно не обгонишь г)стараюсь и пытаюсь, несмотря ни на что.

10. Какую систему фиксирования поручений, заданий и просьб вы используете?

а) записываю в своем ежедневнике, что выполнить и к какому сроку

б) фиксирую наиболее важные поручения, просьбы, задания в своем ежедневнике. «Мелочь» пытаюсь запомнить. Если забываю о «мелочи», то не считаю это недостатком

в) стараюсь запомнить поручения, задания и просьбы, так как это тренирует память. Однако память часто подводит меня

г) придерживаюсь принципа «обратной памяти»: пусть помнит тот, кто их дает. Если поручение нужное, то о нем не забудут и вызовут меня для срочного выполнения.

11. Пунктуальны ли вы в деловых встречах, приходе на собрания, совещания, заседания?

а) прихожу раньше на 5-7 минут

б) прихожу вовремя, к началу собрания, совещания или заседания

в) как правило, опаздываю

г) всегда опаздываю, хотя пытаюсь прийти раньше или вовремя

д) если бы было издано научно - популярное пособие «Как не опаздывать», то я, вероятно, научился (научилась) бы не опаздывать.

12.Какое значение вы придаете своевременности выполнения заданий, поручений, просьб?

а) считаю, что своевременность выполнения - это один из важнейших показателей моего умения работать, это своего рода триумф организованности. Однако мне кое-что всегда не удается выполнить во время

б) своевременность выполнить - это зверь, который может укусить именно в ту минуту, когда задание выполнено. Лучше затянуть выполнение задания

в) предпочитаю поменьше рассуждать о своевременности, а выполнять задание или поручение это верный шанс получить новое. Исполнительность всегда своеобразно наказывается.

13.Предположим, вы пообещали что-то сделать или чем-то помочь другому человеку. Но обстоятельства изменились таким образом, что выполнить обещанное довольно затруднительно. Как вы будете себя вести?

а) сообщу человеку об изменении обстоятельств и о невозможности выполнить обещанное

б) сообщу человеку об изменении обстоятельств и о невозможности выполнить обещания затруднительно. Одновременно скажу, что не нужно терять надежды на обещанное

в) буду стараться выполнить обещанное. Если выполню - хорошо, не выполню - тоже не беда, так как я довольно редко сдерживаю своих обещаний

г) ничего не буду сообщать человеку. Выполню обещанное, во что бы то ни стало

Ключ к ответам на вопросы

Номер вопроса	Варианты ответов и оценки ответов в баллах
	А	Б	В	Г	Д
1	4	0	6	2	-
2	6	0	3	0	0
3	4	6	0	0	-
4	0	0	0	6	-
5	0	6	0	0	-
6	2	1	0	4	6
7	3	0	0	6	-
8	2	6	-	-	-
9	3	0	0	6	-
10	6	3	1	0	-
11	6	6	0	0	0
12	3	0	6	0	-
13	2	0	0	6	-

Оценки результатов

72-78 баллов (высокий уровень): вы организованный человек.

Единственное, что можно посоветовать: не останавливайтесь на достигнутом уровне, развивайте и дальше самоорганизацию. Пусть вам не кажется, что вы достигли предела. Организованность в отличие от природы дает наибольший эффект тому. Кто считает ее ресурсы неисчерпаемыми.

63-71 балл (средний уровень): вы считаете организованность неотъемлемой частью работы. Это дает вам несомненное преимущество перед теми людьми, которые призывают организованность «под ружье» в случае крайней необходимости. Но вам не следует отказываться от самоорганизации, а улучшить ее.

Менее 63 баллов (низкий уровень): ваш образ жизни, ваше окружение научили вас быть кое в чем организованным. Организованность то проявляется в ваших действиях. То исчезает. Это признак отсутствия четкой системы самоорганизации. Существует объективные организационные законы и принципы. Постарайтесь проанализировать свои действия. Расходы времени, технику работы. Вы увидите то, о чем и не подозреваете в настоящее время. Чтобы стать организованным человеком, нужно преодолеть себя, выработать волю и упорство.

Результаты тестирования сведены в таблицу N22.

Анализ полученных данных выявил, что высокий уровень организованности наблюдается у двух преподавателей, средний уровень у трех преподавателей и низкий у двух преподавателей. Следовательно, что организованность развита среди тестируемых преподавателей на среднем уровне.

С помощью этого теста была определена степень утомления и вероятность вступления в конфликт учителя. Задача, стоящая перед каждым учителем, заключалась в необходимости - оценить степень выраженности состояния утомления и конфликтности в данный момент времени.

Тест №2 «Насколько вы близки к конфликту?»

Вы должны определить самостоятельно, какой ответ вам больше подходит. Каждый вариант имеет свою «расценку», это не отметка за ответ, а просто очки. Внизу - таблица, которой необходимо пользоваться в работе с тестом.

Нет, это не так	1 очко
Пожалуй, так	2 очка
Верно	3 очка
Совершенно верно	4 очка

Порядковый номер состояния необходимо записывать обязательно.

Перечень состояний:

Я спокоен.

Мне ничего не угрожает.

* Я нахожусь в напряжении.

* Я испытываю сожаление.

Я чувствую себя свободно.

* Я расстроен.

* Меня волнуют возможные неудачи.

Я чувствую себя отдохнувшим.

* Я встревожен.

Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения.

Я уверен в себе.

Я нервничаю.

*Я не нахожу себе места.

*Я взвинчен.

Я не чувствую скованности, напряженности.

Я доволен.

*Я озабочен.

* Я слишком возбужден.

Мне радостно.

Мне приятно.

Теперь сделайте следующее:

30 - 45 баллов: это уже средний уровень, и чем ближе вы по своему результату к 45 баллам» Подсчитайте общую сумму баллов, проставленных вами около вопросов, помеченных звездочками (*).

§ Подсчитайте общую сумму баллов у оставшихся вопросов.

§ Проведите вычитание: отнимите от первой суммы вторую. Это надо сделать с учетом знака, поэтому результат может получиться и отрицательным.

§ Прибавьте к остатку 50 баллов, причем сделайте это тоже с учетом знака.

Менее 30 баллов: это так называемый низкий уровень тревожности и конфликт вам сейчас не грозит, тем больше вероятность вступления в конфликт.

Более 45 баллов: если сейчас утро, и вы читаете этот тест на работе, то идите к своему начальнику и берите скорее отгул. Вы сейчас конфликтогенны. Если же время в конце рабочего дня, старайтесь по дороге не вступать в разговоры, в том числе и в общественном транспорте, а дома хотя бы пол часа отдохните. Через два часа вы восстановитесь. Анализ полученных данных показал, что высокий уровень конфликтности имеют три преподавателя, средний уровень конфликтности один преподаватель и низкий уровень три преподавателя.

Проведя мониторинг,тестирования и анкетирования данные сведем в таблицу N2, для более полного анализа.

Таблица 2 Начальные экспериментальные данные

№ п/п	ФИО	Уровень развития рефлексии	Уровень развития организованности	Уровень конфликтности
1	Наталья Анатольевна	Высокий	Средний	Низкий
2	Галина Николаевна	Низкий	Низкий	Высокий
3	Галина Васильевна	Низкий	Средний	Средний
4	Марина Михайловна	Низкий	Высокий	Высокий
5	Евгения Владимировна	Низкий	Низк ий	Высокий
6	Дмитрий Александрович	Средний	Средний	Низкий
7	Олег Сергеевич	Высокий	Высокий	Низкий

Сравнительный анализ: На Основе зависимостей педагогической рефлексии организованности и конфликтности можно сделать выводы, если уровень педагогической рефлексии высокий, то организованность может быть высокой либо средней, а уровень конфликтности низким. Если уровень развития педагогической рефлексии средний, то организованность имеет средний уровень, а конфликтность низкий уровень. Если уровень педагогической рефлексии имеет низкий уровень, то организованность может иметь все уровни, а конфликтность в большей степени имеет высокий уровень.

В ходе экспериментальной- работы с учителями школы, мной совместно с научным руководителем проведена определенная работа. В ходе наблюдения за работой, была определена группа учителей для участия в данной работе, по исследованию особенностей педагогической рефлексии педагога и ее влияние, на организованность и конфликтность учителей в процессе педагогической деятельности.

После проведенного первоначального «среза» показавшего уровень сформированности и проявления педагогической рефлексии, организованности и конфликтности избранного нами контингента учителей были определены формы работы по исследуемым категориям. Прежде всего, были проведены проблемные семинары по сущности педагогической рефлексии и таким проявлением как организованность и конфликтность учителя в педагогической деятельности. Далее были разработаны педагогические ситуации по решению педагогических задач связанных с проявлениями педагогической рефлексии, организованности и конфликтности учителей, участвующих в экспериментальной работе. Здесь применялось два подхода. Учителям предлагалось творчески подойти к решению проблем, а затем раскрывались педагогические рекомендации по наиболее эффективному решению данных проблем. В такой работе творческой группы учителей, чаще всего лидерами были учителя, которые на начальном этапе показали наиболее результативное развитие в себе педагогической рефлексии. За ними «шли» учителя с более низким развитием педагогической рефлексии, нос высоким уровнем организованности. И менее активными были учителя с низким уровнем, по двум параметрам исследования педагогической рефлексии и организованности и высоким уровнем конфликтности.

В конце эксперимента мы провели педагогический консилиум, где в зависимости от уровня проявления педагогической рефлексии, организованности и конфликтности были определены роли учителей.

Участие в педагогическом консилиуме, заключалось в необходимости поставить себя на место участника процесса в определенной роли. Педагогический консилиум был призван решить проблему подростка (ученика 8 класса) который после конфликта с учителя физики на уроке, не посещает школу уже в течение месяца. Учителя творческой группы выступали в роли администратора, классного руководителя, учителей предметников (физики и ФК), родителей (отец) самого ученика и его близкого друга. Эта контрольная ситуация подтвердила данные конечного «среза», уровня проявления педагогической рефлексии, организованности и конфликтности учителей (см. таб.№3). Те из них кто имел на конец эксперимента высокий или средний уровень развития педагогической рефлексии и организованности, были более активны в решении задачи, а также рассмотрели проблему объективно (см. диаграмму№1,№2).

Таблица 3

Конечные экспериментальные данные

№ п/п	ФИО	Уровень развития рефлексии	Уровень развития организованности	Уровень конфликтности
1	Наталья Анатольевна	Высокий	Средний	Низкий
2	Галина Николаевна	Средний	Низкий	Низкий
3	Галина Васильевна	Средний	Средний	Низкий
4	Марина Михайловна	Средняя	Высокий	Средняя
5	Евгения Владимировна	Низкий	Низк ий	Высокий
6	Дмитрий Александрович	Средний	Средний	Низкий
7	Олег Сергеевич	Высокий	Высокий	Низкий

Для более наглядного сравнения, данные таблицы 2 и 3 сведем 'в диаграммы. Где за 10% мы взяли низкий уровень, 20% средний уровень, 30% высокий уровень

Диаграмма №1

Начальные экспериментальные данные.

Диаграмма №2

Конечные экспериментальные данные,

Заключение

В современной науке можно выделить две основные парадигмы обучения - авторитарную и гуманистическую. Ориентация учителя на авторитарную парадигму основывается на изначально негативной установке, заключающейся в том, что ученики в подавляющем большинстве противостоят обучению, не желают учиться и мотивировать их на это невозможно. Остается единственный, с точки зрения авторитарно ориентированного педагога, выход из этой ситуации - организовать систему действий, нацеленных на то, чтобы «заставить» детей учиться. Вследствие такого подхода учитель, находясь в позиции «над» учащимися, в качестве главной задачи своей педагогической деятельности рассматривает формирование знаний, умений и навыков, а не системы убеждений и отношений. Задача развития личности ребенка отступает на второй план. Такой подход автоматически лишает педагога доверительных межличностных отношений с учениками, свободы творчества и саморазвития.

В отечественной педагогике и психологии общепринята точка зрения, согласно которой развитие самосознания личности происходит, прежде всего, под влиянием общественного сознания, господствующих в обществе мировоззрения, нравственных и эстетических норм. Поэтому развитие самосознания учителя зависит от отношения к нему общества. До тех пор пока учитель будет причисляться к разряду работников непроизводительного труда, к нему и относиться будут как к человеку, не производящему ценностей. А между тем развитие личности учащихся - это не только одна из главных, но и одна из самых трудоемких сфер духовного производства в обществе. Социальное положение учителя в значительной степени определяет его отношение к себе, к ученику, к профессии. Педагог, ориентированный на гуманистическую парадигму в обучении, реализует себя в педагогической деятельности не в качестве безликого передатчика знаний и навыков, а в качестве саморазвивающейся личности, активно способствующей позитивному личностному развитию каждого ученика. В результате такого взаимодействия происходит рост самосознания, как учителя, так и ученика.

Исследование показало, что учителю физической культуры в своей педагогической деятельности:

1.Необходимо и в дальнейшем исследовать актуальность проблем педагогической рефлексии в своей педагогической деятельности.

2.Следует не только проявлять самому педагогическую рефлексию, но и хорошо знать ее сущность, чтобы управлять своим внутренним миром с пользой для эффективности педагогического процесса.

З.При определенных акцентах использования в педагогической деятельности педагогической рефлексии и в сочетании с другими проявлениями (организованность и конфликтность) учителю ФК легче избегать, конфликтов в работе с учащимися, их родителями и учителями.

4. Чем выше организованность учителя ФК и его педагогической рефлексии - тем ниже конфликтность.

5. 3а период эксперимента значительная часть учителей ФК повысило свой уровень педагогической рефлексии, что позволит им в дальнейшей педагогической деятельности избегать острых конфликтов и повышать свое педагогическое мастерство.

Проведя сравнительный анализ диаграммы 1 и диаграммы 2 видно значительное улучшение показателей уровня развития педагогической рефлексии и снижение уровня конфликтности.

На основании проведенного эксперимента и улучшения результатов исследования, нами разработаны рекомендации учителям ФК.

Постановка целей: педагогические рекомендации.

1. Первейшая задача - это определение целей.

2. Формируйте цели через количественные показатели, фиксируйте сроки.

3. Различайте два типа целей: одни из них направлены вовне организации, другие связаны с самой организацией.

4. Вырабатывайте цели вместе с подчиненными.

5. Разбивайте крупные цели на промежуточные, фиксируйте сроки, контролируйте результаты.

6. Концентрируйте свою деятельность на немногих целях.

7. Согласовывайте цели по вертикали, по уровням управления и по горизонтали, по подразделениям.

8. Работайте в координатах" цель - средство».

Методика принятия решений.

1. Эффективные решения - залог успешной деятельности любой организации.

2. Управленческое решение - это выбор определенного курса действий из возможных вариантов.

3. Процесс подготовки и принятия решения включает следующие основные этапы:

а) Постановка проблемы.

б) Выявление вариантов.

в) Выбор оптимального варианта.

г) Реализация решения.

д) Контроль результатов.

Постановка проблемы

1. Необходимо уяснить исходную ситуации, ответив на следующие вопросы:

-Кто должен решать (вы, другой человек, коллективный орган)?

-Где, в каком месте, при каких обстоятельствах предстоит принимать решение?

-Когда требуется принимать решение?

-Как, в какой форме должно быть выражено решение?

-Что обуславливает решение? В чем его цель, замысел? Для чего оно

служит? Зачем его нужно принимать? Проблему нужно отобразить на бумаге, при этом избегать чрезмерной общности.

2.Выявление вариантов:

а) Хорошо проработав проблему, находятся возможности решить проблему несколькими вариантами, б) Теперь основная задача - обеспечить полноту подбора вариантов, в) Для того чтобы решить проблему можно применить к ней вопросы следующего типа:

-Какие возможности есть для...

-Что можно сделать, чтобы...

- Как нужно вести себя, если ...

Выбор оптимального варианта

1.Чем руководствоваться при выборе единственного решения из многих вариантов?

2.Прежде всего, здоровым смыслом, опытом, интуицией, прецедентами (похожими случаями, имевшими место раньше). Они основные помощники, особенно при принятии решений по стандартным ситуациям.

3.Проанализируем вероятные последствия каждого варианта с помощью вопросов:

- Что я выигрываю?

- Что я проигрываю?

- Какие новые задачи встанут передо мною?

- Какие обязанности у меня появятся?

- Какая новая ситуация возникает?

- Какие возможны побочные результаты?

- Потребуются ли новые решения?

4.Вопросы могут формироваться и относительно организации, группы лиц и др.

Если не найдено оптимальное решение, то действия принимать не рекомендуется по двум причинам. Во-первых, может измениться ситуация и потребуется решать другую задачу (или не решать ни какой). Во-вторых, если после активной проработки вариантов переключимся на другие дела, подсознание продолжит работать незавершенной проблемой. По этой причине полезно перенести окончательное решение на утро следующего дня. Разобьем проблему на этапы, примем частичное решение, которое позволит начать работу. Возможно, по мере развития ситуации принятие окончательного решения облегчится.

5 .Если это не поможет, будем принимать «правило наименьшего худшего»: выберем лучшее решение из имеющихся плохих. При этом важно избежать типичных ошибок следующим образом.

1. Не откладывать принятие решения, потом для его подготовки может не оказаться времени.

2. Задуматься о возможных последствиях решения.

3. Не ориентироваться в качестве критерия только на себя и собственную выгоду.

4. Не считать себя непогрешимым и не отказываться от советов.

5. Учиться на ранее принятых решениях, избегайте совершать одни и те же ошибки.

6. Не решать только по вдохновению, исходя из симпатий,
настроений, отбрасывая всякие рациональные соображения.

Реализация решения

1. В реализации собственных решений и заключается основное содержание повседневной деятельности руководителя.

2. А эта деятельность, в свою очередь, состоит из множества компонентов.

Контроль результатов:

1. Контроль - одна из важнейших управленческих задач.

2. Это постоянное сравнение того, что есть, с тем что должно быть.

3. Контролировать может только тот, кто знает, что должно быть, и своевременно делает это значение достоянием других.

4. Контроль результатов - важный элемент целостного цикла принятия решений.

5. Без контроля выполнения принятых решений, без доведения решений до конкретных результатов, обрекаете себя на вечную борьбу с текучкой, а свой коллектив - на застой и неудачи.

6. Важным способом контроля является беседа руководителя с подчиненными. Возможность побеседовать с начальником, установить с ним контакт является желанием почти каждого сотрудника.

7. Наличие контроля подчеркивает очевидную значимость контролируемой деятельности.8.Долговременное отсутствие контроля и интереса со стороны руководства демонстрирует малую значимость работы в глазах выполняющего ее сотрудника. 9.Не следует откладывать контроль за результатом к конечному сроку. Чем больше расстояние от старта до финиша, тем важнее промежуточные финиши и соответствующий контроль. 10.При контроле промежуточных результатов можно задать себе следующие вопросы:

- Чему мы научились?

- Что в следующий раз нужно делать иначе?

- В чем причина отклонений от намеченного?

- Какие выводы следует сделать для выработки новых целей?

Ошибки контроля

1. Случайный, эпизодический контроль.

2. Контроль не должен ограничиваться инцидентами.

3. Руководителем и исполнителем заранее планируется согласованные даты и предметы контроля.

4. Всеобъемлющий контроль. Некоторые руководители считают, что все, непроверенное им лично, содержит много ошибок. Контроль руководителем всего, делает сотрудников несамостоятельными, порождает иждивенческие настроения, все вопросы начинают решать с его участием.

5. Скрытый контроль. Такой контроль некорректен и унизителен для руководителя.

6. Контроль для проформы. Формальный контроль плах уже потому, что не обеспечивает реального отслеживания хода выполнения задач. Эта всегда чувствуется подчиненными.

7. Контроль как проявление общего недоверия. Подозрительность, как правила, свидетельствует о неуверенности руководителя в себе. Если у него нет здорового чувства собственного достоинства, он чувствует угрозу, исходящую от других.

8. Не информирование сотрудника о результатах контроля. Негативные итоги контроля бесплодны, если не ставятся предметам обсуждения. Возможно, вы уверены в правильности своих выводов - внесите ясность как можно раньше.

9. Только своевременное доведение результатов контроля да сотрудника поможет сделать ему правильные выводы. Ведите совершенно нормальный, открытый, заинтересованный разговор

Рациональное использование рабочего времени.

Организация рабочего дня должна соответствовать основному принципу: «работа должна подчиняться мне, а не наоборот».

Рекомендации для соответствия этого принципа:

а) Начинайте день с хорошим настроением.

б) Идите на рабату не спеша. И не говорите, что. у вас для этого нет времени.

в) Начинайте рабату, по возможности, в одно и тоже время.

г) Приступайте к рабате без раскачки. Откажитесь от такого утреннего ритуала, как пространные обсуждения новостей или вчерашней телепередачи. Перенесите это на менее напряженное время, например, на послеобеденное.

д) Пересмотрите составленный на кануне вечера план дня, внесите коррективы.

е) Самое продуктивное утреннее время посвятите решению ключевых задач.

ж) Старайтесь отклонять дополнительно возникающие неотложные проблемы.

з) Избегайте незапланированных импульсивных действий.

и) Своевременно делайте паузы, соблюдайте размеренный темп.

Оптимальное соотношение: один час работы - 10 минут перерыв.

к) Небольшие однородные задачи старайтесь выполнять сериями,

л) Используйте не запланированные паузы в работе. Сразу задавайте себе вопрос: «Как я могу эффективно использовать эти минуты?»

м) Ищите способы избежать регулярных посягательств на ваше время со стороны ближайших коллег и подчиненных, если они заходят в ваш кабинет в любое время.

н) Выделите спокойный (закрытый) час для важных дел, творческой работы, самообразования,

о) В конце дня:

- завершите не сделанное;

- просмотрите дневной план, подведите итоги составьте план на следующий день

- хотя бы часть дороги домой пройдите пешком.

Принципы организации труда.

1. Какими должны быть принципы организации труда, в максимальной степени мотивизирующие его?

2. Любые действия должны быть осмысленными. В первую очередь это относится к тому, кто требует действий от других.

3. Большинство людей испытывает удовольствие от работы, отвечая за нее, удовлетворяя свою потребность в личной практичности, к работе с людьми. Они хотят чтобы их действия были важны для кого-то конкретно.

4. Каждый на своем рабочем месте хочет показать, на что способен. Он не хочет, чтобы в тех вопросах, в которых компетентен именно он, решения принимались без его участия.

5. Каждый стремится выразить себя в труде, добиться каких то результатов, иметь доказательство того, что он может что - то сделать. Данное «что - то», по возможности.

6. Должно получить имя своего создателя. Это относится как к сотруднику, так и к группе.

7. Практически каждый имеет точку зрения на то, как можно улучшить свою работу, ее организацию. Он хочет реализовать свои цели и рассчитывает на то, что его предложение встретят заинтересовано.

8. Большинство людей стремится в процессе приобрести новые знания.

9. Повышенные требования дающие шанс дальнейшего развития, принимаются гораздо охотнее, чем заниженные.

10. Перенос решения на завтра. Этот недостаток самый распространенный, и огромная кипа бумаг на столе - это его первый признак. Как, правило мы прибегаем оттягиванию решения в том случае, когда стоящие перед нами задачи, проблемы или цели довольно туманны, если у нас нет ясного и четкого представления о том, чего же мы, собственно, хотим добиться. Почти всегда в такой ситуации помогает письменная формулировка ближайших задач. Можно установить жесткие сроки решения вопроса, или разделить проблему на части.

11. Выполнение работы на половину. Быть до предела занятым и работать творчески - вовсе не одно и тоже. Человек может заниматься множеством дел, но решать лишь малую их часть. С точки зрения повседневной производительности труда и сохранения собственной нервной системы полезнее ограничиться правильным решение только нескольких проблем, чем одновременно начинать множество дел, которые все равно не удается довести до конца. Необходимо помнить, что не решенные до конца проблемы тяжким грузом ложатся на нашу психику, тогда как каждое законченное дело дает нам чувство морального удовлетворения.

12. Стремление сделать все сразу. Одновременное решение нескольких проблем - самый верный путь к неврозам. Следует всегда помнить об этом. Большинство из нас может интенсивно заниматься решением только одной проблемы. Поэтому переходить к новой задаче можно только тогда, когда предыдущая уже полностью решена или хотя бы получено ясное представление о характере ее решения.

13. Стремление сделать все самому. Управление - это та функция руководителя, которую нельзя совместить со стремлением сделать все лично. Задача состоит не в том, чтобы загрузить себя работой, а в том, чтобы планировать, направлять и контролировать работу других.

14. Убеждение, что вы знаете все лучше всех. Если встала какая-то особая, нестандартная задача, нужно обратится к специалисту без стеснения.

Неумение разграничить функции. Отсутствие четкого разграничения задач, ответственности и служебных функций очень часто подводит организацию дела. Необходимо точно определить задания, обязанности, информационные каналы и степень ответственности каждого. Самое эффективное средство борьбы с дублированием функций и претензиями на всестороннюю компетентность - ясные и детализированные должностные инструкции, увязанные с постоянно модернизируемой схемой организации и меняющимися целями ее деятельности.

Библиографический список

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. -141 с.

2. Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии. - Н. Новгород, 1990. - с.34.

3. Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. - М: ФиС, 1978. - 223 с.

4. Биязев А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия.с.216

5. Быков Ю. Теоритические и методические аспекты формирования профессионала-педагога в период обучения в физкультурном вузе // Теория и практика физической культуры. - 1996. - № 12. - с. 67.

6. Васильев Н.Д., Рачков К.И., Сальников В.И. Организационно-методические основы нового подхода к высшему физкультурному образованию // Теория и практика физической культуры. - 1986. - № 10. - с. 18.

7. Вершиловский С.Г. Профессиональная деятельность молодого учителя. - М., 1982.

8. Верхошанский Ю.В. Основы специальной физической подготовки спортсменов. - М.: ФиС, 1988. - 330 с.

9. Горбунов Г.Д. Психопедагогика спорта. - М: ФиС, 1986. - 208 с.

10. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. - М., 1986.

11. Жданов И.А. Адаптация и прогнозирование деятельности. - Изд. Казанского Университета, 1991.

12. Занченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы
психологии. - 1991. - №22. - с. 15-36.

13. Кант И. Соч. в 6 томах. - Т.3. - с. 365.

14. Карнелович В.В. Рефлексия учителей на этапе послевузовского образования. - Грозный: ГрГУ, 2009. - С. 68.

15. Коломинский Я.Л. Человек: психология. - М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

16. Копотев С.Л. Педагогическая практика: тенденции и перспективы // Педагогическая практика: опыт, проблемы, перспективы: Тезисы сообщения межвузовской научно-технической конференции. - Ижевск, 1989. - С. 31.

17. Крылова Н.Б. Новые ценности образования. Принцип дополнительности. - М.: НПО «Школа самоопределения», 2006. - Выпуск 4(28).

18. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990.

19. Кухарев В.И. На пути к профессиональному совершенству. - М., 1990.

20. Педагогические проблемы и способы их решения учителем / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и др. - Л., 1979.

21. Ладенко И.С. Феномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логика // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск, 1995.- С.10.

22. Леонтьев Л.А. Деятельность, сознание, личность. - М., 1987. - 304 с.

23. Леднев B.C. Содержание образования // Вопросы философии. - 1990. - №7. - С. 25-31.

24. Любушкина Л.А Трудности адаптации стажеров-учителей ФК в педагогической деятельности // Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в ВУЗе: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции. - Куйбышев, 1989. - 116 с.

25. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. - 1990. - №7. - С. 25-31.

26. Макаренко Л.П. Структура педагогической деятельности тренера. Теория и практика физической культуры - М., 1985. - С. 23-25.

27. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993.

28. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Междунар. Гуманит. Фонд «Знание», 1996.

29. Манияров В.М. Кудинов С.И. Особенности профессиональной подготовки студентов факультета физического воспитания. Методические рекомендации для студентов и преподавателей факультета физического воспитания. - Куйбышев, 1984.

30. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.: Флинта, 1998.

31. Мириманова М.С. Информационно-когнитивные процессы. - М., 1989. - 80 с.

32. Мочалова Н.М. Недостатки, упущения вузовкой педагогики будущего учителя // Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя. Межвузовский сборник научных трудов. - Казань, 1988. - С. 207.

33. Орлова И.В. Тренинг профессионального самопознания. Теория, диагностика и практика педагогической рефлексии. - М., 2009. - 126 с.

34. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя воспитателя. - Казань: КУПИ, 1989. - 39 с.

35. Педаяс М.И. Об учителе для учителя. - Таллинн, 1982.

36. Полякова Г.П. анализ затруднений в педагогической деятельности начинающего учителя. - М., 1983.

37. Полякова А.А. Рейтинговая система контроля и оценки знаний по педагогике: Практикум для педагогов, студентов и учащихся. - М.: Московское городское педагогическое общество, 2009. - 96 с.

38. Половинкова Н.А. Воспитание познавательной самостоятельности. - Казань: Тат.Книжное издательство, 1986.

39. Решетень И.Н., Кобер И.Х. Основы педагогического мастерства учителя физической культуры. - Алма-Ата: Руан, 1990. - 64 с.

40. Решетень Н.И. и др. Деловая игра в подготовке специалистов по ФКиС: Метод.разроботка - М.: ГЦОЛИФК, 1983. - 38 с.

41. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989. - Т.I. - С. 117.

43. Семенов И.Н., Степанов Ю.Н. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии. - М., 1983. - С. 154-182.

44. Семенов И.Н. От гуманитарной рефлексологии к технологической рефлексике: типология рефлексии и структура рефлексивности в организации творчества // Рефлексивные процессы в творчестве. -Новосибирск, 1990.

45. Степанова Г.В. Педагогические мастерские. Поиск. Практика. Творчество. - СПб.: Петербургская новая школа, 2000. - 110 с.

46. Стеценко И. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития. - М., 2011. - 472 с.

47. Струнин И.А. Профессиональная двигательная подготовка будущих учителей физической культуры. - М., 1994. - 151 с.

48. Татарченко С.С. Урок как педагогический феномен. - СПб., 2005. - С. 200.

49. Тейяр де Шарден. Феномен человека. - М.,1987. - С. 198.

50. Черник Е.С. Наглядности в работе учителя физической культуры: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

51. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М.: Наука, 1982.

52. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. - 1980. - Т.1. - № 23. - С. 33-46.

53. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М.: Школа культурной политики, 1995.

54. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование рече-мыслительной деятельности. - Алма-Ата, 1974.

55. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы. - М.,1975. - С.10-16.

Размещено на Allbest.ru

...