Развитие критического мышления на уроках иностранного языка на старших этапах обучения школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалификационная работа

Развитие критического мышления на уроках иностранного языка на старших этапах обучения школьников



Содержание

Введение

1. Теоретические основы развития критического мышления учащихся

1.1 Мышление и знание

1.2 Особенности мышления учащихся старших классов

1.3 Сущность мышления и стадии его развития

2.Технология развития критического мышления

2.1 Стадия вызова

2.2 Стадия осмысления

2.3 Стадия рефлексии

3. Опытная работа по развитию критического мышления на старшем этапе

Заключение

Список используемой литературы

Приложение



Введение

Актуальность работы. Новейшие тенденции в обучении иностранному языку и современные разработки в области педагогики и психологии всё больше и больше входят в жизнь образовательного процесса, что обуславливается высокой эффективностью новейших систем в работе с учащимися разных возрастов. Стремительное развитие высокоскоростных технологий и увеличение информационного поля с каждым годом требует от выпускников учебных заведений освоение новыми знаниями на кардинально новом уровне. Появление интернациональных фирм, международное сотрудничество, программы по обмену специалистами диктуют новые условия к выпускникам нынешних дней. Специалист нового уровня должен не только уметь анализировать свою работу, уметь самостоятельно ориентироваться в информационном пространстве, уметь находить оптимально-полезную информацию по заданному вопросу, но и при этом иметь достаточно сформированные личностные качества, среди которых, особенно стоит подчеркнуть креативность и коммуникабельность. Что означает умение контактировать с людьми в разных ситуациях, уметь творчески подходить к поставленной задаче и создавать новые творческие направления и идеи для работы. Языковая компетенция на сегодняшний день, не только требует знания грамматических и фонологических норм языка, но и умение выражать мысль грамотно, умение отличать верные и неверные, в языковом отношении, выражения, умение моделировать ситуацию, согласно языковым и культурным нормам страны. Современный специалист должен быть мобильной, креативной, всестороннеразвитой личностью.

Достаточно не простая задача встаёт перед преподавателем 21 века. Как же воспитать личность, имеющую все эти качества, как же успеть обучить всем хитростям жизни и подарить ученику все те знания, благодаря которым он станет успешным человеком в жизни, когда огромные информационные потоки увеличиваются вдвое каждую минуту? Одним из способов выхода из положения является технология развития критического мышления. Программа, которая ещё в 1997г. стала внедряться в образовательную систему 11 стран Восточной и Центральной Европы и Азии, включая Россию.

Известно, что сегодня на первом месте в развитии полноценной личности выдвигается потребность интеллектуального развития. В наши дни перед преподавателем стоит цель научить ученика самостоятельно ориентироваться в информации. Критичность мышления и интеллектуальная подвижность являются основополагающими моментами современной преуспевающей личности. Обучение в основе которого лежит идея развития критического мышления, безусловно, является лучшим на сегодняшний день, так как самостоятельность, креативность, быстрая адаптация безусловно, является связующей и, в тоже время главной, частью любого предприятия.

Согласно последним исследованиям, способность критически мыслить помогает справиться с задачами освоения информации на любом уровне, в любом навыке - будь то чтение, аудирование или письменная речь.

Согласно многочисленным работам ведущих специалистов, следует отметить, что развитие навыка критического мышления, является одним из ведущих подходов в обучении. Это связанно с тем, что данный подход, не только учит грамотно находить ответы в сложных вопросах, но и создаёт поле, т.е. условия, для постоянного развития индивида .

Нельзя представить всесторонне развитую личность, не учитывая главного момента продуктивной стороны - критическое мышление. Именно критическое мышление учит человека видеть пробелы в своём развитии и помогает самостоятельно заполнить эти пробелы, учиться и познавать, анализировать и отсеивать, выбирать и применять. Без этих умений, немыслимо полноценное существование личности в современном социуме. Личности, которая может без мнения авторитетов и экспертов найти своё решение для поставленных задач.

Технология Критического мышления была разработана в конце XX века в США (Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит). Технология Критического мышления является целостной системой, которая помогает не только формировать навыки работы с информацией, но и развивает качества гражданина, являющегося частью определённой культуры и открытого для межкультурного взаимодействия. Технология является одним из основополагающих методов по решению большого спектра проблем в образовательной сфере.

Теоретической основой для написания дипломной работы стали исследования отечественных и зарубежных педагогов: И.В.Муштавинской, С.И.Заир-Бека, К. С. Мередита, Ч. Темпла, Д. Клустера, Г.К.Селевко, Р. Бустрома, Е.С. Корольковой, В.А. Сластенина, Е.И. Федотовской, И.О. Загашева, Д. Халперна и др.

Из вышесказанного следует, проблема развития критического мышления сегодня является наиболее актуальной . Это и определило выбор темы дипломной работы «Развитие критического мышления учащихся старших классов при обучении чтению на уроках иностранного языка».

Цель исследования: оценить эффективность использования методов развития критического мышления с учащимися старших классов при обучении чтению на уроках иностранного языка.

Задачи:

1. Обозначить теоретические основы понятия «критическое мышление»;

2. Определить характерные особенности технологии развития критического мышления;

3. Провести экспериментальную работу с использованием стратегий и методов технологии развития критического мышления с учащимися старшего звена.

Объект исследования: технология развития критического мышления.

Предмет исследования: уроки чтения, организованные по принципу технологии развития критического мышления, на английском языке у учащихся 9 классов.

Новизна работы: определение действенности приёмов и методов технологии критического мышления с учащимися старшего звена.

Методы исследования:

- изучение и анализ педагогической и методической литературы по исследуемой теме;

- эксперимент (наблюдение, диагностика).

База исследования: Частная школа «Cool School» г. Красноярска

Структура дипломной работы: введение, три главы, заключение, список литературы.



1 Теоретические основы развития критического мышления учащихся

1.1 Мышление и знание.

Мы бы хотели начать свою работу с обозначения таких терминов, что же такое мышление, а что есть знание. В чём разниться и в чём связь, раскрыть сущность мышления, раскрыть главные механизмы функционирования мышления. Почему же так важно мышление в жизни человека и как оно связано с учебным процессом. Почему развитие мышления - является сегодня первоцелью во всех учебных заведениях.

Тема психологического исследования мышления не раз затрагивалась многими выдающимися психологами, такими как: Пиаже, Вундт, Гальперин, Джеймс, Вертгеймер, Уотсон, Торндайк и, конечно же, Выготский. На сегодняшний день существует огромное разнообразие взглядов и мнений на механизмы и природу функционирования такого психического процесса, как мышление.

По мнению Джона Дьюи (John Dewey), мышление возникает тогда, когда человек обнаруживает несоответствие между своими ожиданиями и реальными событиями. В связи с этим у человека возникает чувство необходимости разрешения возникшей проблемы, и здесь включается мышление. [Лукацкий, Остренкова, 2007, стр.163]

Зигмунд Фрейд, в своё время, (Freud Sigmund) говорил о том, что причиной возникновения мышления явилась потребность удовлетворения биологических потребностей, в т.ч. когда в мозгу человека появлялся образ объектов, которые, по мнению Фрейда, могли удовлетворить возникшую у него потребность, например в пище. Мышление, которое выступало в качестве поисковика способов воплощения внутренних образов в действительность. Т.е., согласно Фрейду, мышление является механизмом, которое управляет действиями, необходимых для достижения цели.

В современном психологическом словаре под редакцией Б. Г. Мещерякова и В. П. Зинченко мы находим следующее определение слову «Мышление»: мышление (thinking) - множество разных по организации, уровню и средствам психических процессов, осуществляющих решение проблемных задач (problem solving), которые возникают как в обыденной жизни, так и в сфере профессиональной деятельности. Мышление может быть самостоятельным процессом с внутренней мотивацией, но, как правило, оно включено в ту или иную деятельность, порождающую мыслительную задачу (А.А. Мещяриков).

Существуют и другие определения «Мышлению». Лукацкий М. А. и Остерноков М. Е. рассматривают мышление, как познавательный психический процесс, позволяющий индивиду понимать окружающий мир, самого себя, понимать связь между событиями, явлениями и выстраивать на этой основе своё поведение. Они говорят о том, что мышление играет важную роль в попытках человека адаптироваться к реальной жизни. Результатом мышления выступает мысль, идея понятие. [Лукацкий, Остренкова, 2007, стр.162]

М.И. Еникеев даёт следующее определение слову мышление: «Мышление -это психический процесс обобщенного и опосредствованного отражения устойчивых, закономерных свойств и отношений, существенных для решения познавательных проблем».

Существует ещё тысячи определений этому удивительному процессу, но, по сути, они говорят все о том, что познавательная деятельность человека очень многообразна и достаточно сложна. Что одной из главных задач мышления является принятие решения и прогнозирование. И что в процессе мышления возникает абсолютно новое знание, которое не является тем знанием, которое было получено ранее. Почти всегда мышление связано с возникновением проблемной ситуации, т. е. это природный процесс, который изначально дан человеку, чтобы справиться с вопросами и задачами разного рода. Мышления помогает выявить связь между явлениями и предметами, которые не даны человеку непосредственно. Также мышление напрямую связано с остальными психическими процессами. Без внимания и языка, к примеру, мышление не может быть продуктивным, без воображения - творческим. Зачастую мышление порождает знания, которого до этого либо в действительности, либо у самого субъекта не существовало.

Из этого мы понимаем, что мышление дано нам, чтобы создавать свои новые знания. Мы можем использовать приобретённые знания и развить их в более гениальное решение. Мы можем изучать технологии изобретений великих людей, мысли, высказывания и на основе их и своего опыта, находить оптимальное решение в своём вопросе. Всякий раз, когда мы знакомимся с новыми понятиями и идеями, мы создаём свои внутренние структуры знаний, т.е. представления, которые мы имеем относительно разных явлений и предметов. Знание -- это «состояние понимания», которое является частью сознания определённого человека [King, 1994, р. 16]. В то время, как мышление - это процесс, направленный на продуктивное использование этих знаний. Чем больше знаний, тем продуктивнее мышление. Чем развитей человек, тем быстрее он получает желаемое без дополнительной затраты времени на ненужные действия. Знаниями, человек делится в процессе общения с другим человеком, в процессе чтения, исследования, путешествий. Знания - они не статичны, они динамичны. Мы не можем передавать знания от человека к человеку, подобно как мы переливаем воду из стакана в стакан.

Знания необходимы человеку для понимания действий другого человека, для понимания протекания разных природных процессов, для понимания психологии общения в социуме, законов природы, законов жизни. В конце концов, знания, т.е. информация, нужны для понимания другой информации. Имеющиеся уже знания, всегда являются в каком-то роде уникальными, т.к. эти знания уже прошли через внутреннюю призму понимания, соприкоснулись с теми знаниями, хранящимися в памяти человека. Те структуры и схемы, которые мы ежедневно получаем, объединяясь с нашими внутренним схемами образуют новые знания, главной перерабатывающей силой которых является мышление.

Согласно вышесказанному, мы хотели бы ещё раз обобщить всю информацию, изученную нами в разных источниках. Согласно многочисленным работам в области психологии, в теории существует абсолютно конкретное понятие познавательной деятельности, именуемое мышление. Мышление - это своего рода инструмент, состоящий из материала под названием «знания», данный человеку для достижения поставленных целей. И чем надёжнее и качественнее материал, из которого сделан инструмент, тем быстрее и точнее работает инструмент.

Наиболее точным определением термина мышления мы считаем слова Лукацкого М. А. и Остернокова М. Е. Мы также считаем, что мышление - это прежде всего процесс, который помогает познавать предметы и механизмы окружающего нас мира. И за счёт этого, человек может выстраивать своё поведение и успешно существовать в окружающей его реальности.

1.2 Особенности мышления учащихся старших классов

Для описания психологических особенностей развития юношеского возраста мы опирались на результаты исследований таких выдающихся психологов как Выготский Л.С., Божович Л.И., Обухова Л. Ф. , Кон И. С. И др.

Л.С. Выготский выделял в юношеском возрасте два периода развития: ранняя юность, которую он включает в пубертатный возраст и период, который начинается с 18 лет и, который, фактически, является периодом взрослости, поздняя взрослость.

Выготский говорит о том, что первая фаза юношеского возраста характеризуется бурным проявлением интереса к противоположному полу. В то время как конец фазы связан с большей конкретекой, где подросток тяготится к определённому виду деятельности, формируются более устойчивые интересы. И в этих стремлениях большая роль отводится школе. Школа здесь играет роль проводника, наставника. Школа помогает в формировании целостной картины мира, помогает пройти путь становления подростка, как личности, помогает найти подростку свой путь. Старшая школа должна показать подростку, что помимо романтических настроений, очень важно определиться с выбором жизненных ценностей и приоритетов. Известно, что интересы появляются на основе ценностных ориентаций, которые в свою очередь перетекают, нередко, в цели на будущее. И если этап выделения ценностных ориентаций упущен, в дальнейшем могут возникнуть проблемы на этапе постановки целей на будущее.

С определением основных интересов, подросток в этом возрасте овладевает процессом образования понятий. На этом этапе у подростка формируется понимание действительности, понимание себя, понимание взаимоотношений в обществе, что в свою очередь является очень хорошей предпосылкой для дальнейшего становления собственного «Я» [Обухова, 1996].

Л. И. Божович также отмечает то, что старшеклассники проявляют более широкие интересы к познанию социума и взаимоотношений внутри общества, и стремления приобщиться к взрослой жизни, стать более самостоятельными и показать, что они способны занять более «взрослую позицию» в жизни [Божович, 1995].

Также в этом возрасте развивается рефлексия и самосознание. В связи с этим подросток не только способен понимать внутренние изменения внутренних потребностей и психологических состояний, но и способен на глубокое понимание природы других людей [Выготский, 1997].

При работе со старшеклассниками преподавателю не стоит забывать о том, что дискуссии, в которых участвует подросток, могут как помочь развитию самосознания, так и помешать. Потому в работе с подростковым возрастом преподавателю следует продумывать заранее, тему мероприятия и как в дальнейшем, данная дискуссия сможет помочь в личностном становлении, дабы не затормозить природного и естественного процесса жизненного самоопределения.

Центральное значение в психологическом развитии подростка старшего школьного возраста является учебно-профессиональная деятельность, где формируются не только познавательные, но и профессиональные умения и способности. Где, в свою очередь, учебная деятельность складывается из личностного общения, посредством чего формируются личностные интересы и происходит осознания смысла жизни. [Эльконин, 1989]. И если подростка научить правильному распределению собственных, внутренних ресурсов., научить грамотному пользованию внутренних механизмов, необходимых для достижения определённых целей и задач, результаты не заставят долго себя ждать. Так как именно в этом возрасте юноша или девушка открыты для всего нового, он чувствует внутреннюю потребность для социального и личностного самоопределения, что является чёткой задачей для действия педагога.

«Поиск себя» напрямую связан со становлением мировоззрения, то есть системы убеждений, возбуждающие многочисленные механизмы процесса мышления. Доступность высшего образования прямо пропорциональна педагогическому подходу.

Проблема юношеского возраста - это двойственность. Юноши и девушки решают две важнейшие задачи: проблему самоопределения и определение жизненного пути. Стоит отметить, то, что подростки ещё не совсем готовы к решению таких глобальных задач. Поэтому основным содержанием учебного процесса должно явиться формирование психологической готовности и развитие навыков критического мышления в процессе учебно-профессиональной деятельности. Мы считаем, что данный факт тесно граничит с педагогическими установками в старшей школе.

Формирование таких способностей и умений, которые могли бы обеспечить подростка активной, творческой, сознательной и созидательной жизнью - вот, что является ценностной ориентацией преподавателей работающих в школах.

Нам хотелось бы упомянуть так же слова американского психолога, и основателя гуманистической психологии А. Маслоу, который в своей работе «Новые рубежи человеческой природы» говорит о том, что именно в юношеском возрасте актуализируется главная потребность в саморазвитии, что связанно с возбуждением процессов самоактуализации. Он говорит о том, что данные процессы являются факторами «мотивации развития» и что именно юношеский возраст имеет наиболее сильную «мотивацию развития», которая актуализирует и усиливает саморазвитие, что является прекрасной почвой для развития способности мыслить, решать определённые социальные задачи. [Маслоу, 2011]

В.И. Журавлёва, говорит о том, что очень часто школьная среда выполняет роль источника информации, на основе которого происходит дальнейшее развитие личности. Но, к сожалению, достаточно часто из-за незнания психологических особенностей, современных тенденций в развитии, современных требований в профессиональной среде, либо недостаточной информированности, учителя оказываются очень плохими помощниками.

Таким образом, мы видим, что в период индивидуальной жизни, именуемый «юношеский возраст», который связан с поиском собственного «Я», который подвержен переменчивым настроениям, период, в котором стремительно развиваются способности детально соотносить ресурсы и цели для решения задач строительства собственной жизни, будь то производственные задачи или попытки проявления собственной самостоятельности, важно помочь подростку развить мыслительные навыки, необходимые как в дальнейшей жизни, так и в учебе. Чтобы не быть жертвой романтических настроений или мнения из вне, подросток должен уметь анализировать различные стороны жизни, принимать взвешенные решения, работать с информацией [Краткий психологический…, 1985] .

Другими словами, юношеский возраст, является одновременно и проблемным возрастом, и возрастом, где наиболее уместно и целесообразно внедрение такой технологии, которая помогла бы с решением всех возникающих вопросов как в воспитании школьников, так и в собственных исканиях подростка.

1.2 Cущность критичеcкого мышления и стадии его развития.

На сегодняшний день многие знакомы с термином «критическое мышление». Также бытует мнение, что всё больше и больше школьных учителей прибегают к технологии развития критического мышления. Одни считают что «критическое мышление» -это что-то хорошее, что-то, что влияет на уровень нашего интеллекта и «как-то» положительно отражается на процессе понимания, т.е. даёт глубинное представление о природе вещей. Другие же ассоциируют «критическое мышление» с чем-то негативным, с человеком, который не верит ни во что, ко всему придирается и сам не понимает, где всего этого правда, а где ложь. Литература также изобилует определениями этого термина, и все они не всегда имеют одно значение.

Следует сказать, что термин «критическое мышление» существует уже довольно продолжительное время. Определение «критическому мышлению» можно встретить у таких выдающихся психологов , как Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и многие др. Что же такое «критическое мышление»?

Д. Халперн в своей работе «Психология критического мышления» говорит, что «критическое мышление»- это такое мышление, которое отличается логичностью, взвешенностью, целесообразностью, целенаправленностью и имеет специфические особенности, благодаря которым вероятность достижения поставленной цели увеличивается в несколько раз [Халперн, 2000]. Она считает, что для «критического мышления» свойственно создание логических умозаключений, образование логических моделей обоснованных решений, относительно того согласиться с чужим мнением или отклонить.

Интересно, что в работе Дж. Браус и Д. Вуд мы находим подобное определение: критическое мышление- это осознанное мышление, сосредоточенное на вопросе , что делать и во что верить.

В сборнике под ред. О Варшавер «Критическое мышление и новые виды грамотности» мы находим следующие слова: « Критическое мышление есть мышление самостоятельное. И когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои оценки и убеждения независимо от остальных». Другими словами, мы должны самостоятельно принимать решения относительно возникших вопросов. Мышление становится только тогда критическим, когда оно носит индивидуальный характер.

Невзирая на многочисленность определений, пестрящих в том или ином научном издании, мы увидели их общность. Все они говорят о рефлексивных свойствах мышления. То есть «критическое мышление» - это мышление свободное от убеждений и предрассудков, способное развиваться путём впитывания той или иной информации и соединения её с личным опытом. Критическое мышление по своей природе очень схоже с творческим мышлением, но всё же есть одно отличие, и оно состоит в том, что творческое мышление не предусматривает оценочности. Творческое мышление предусматривает за собой развитие идей, которые очень часто не связаны с жизненным опытом и социальными нормами [Заир-Бек, 2011, c.9]. Однако, мы бы хотели подчеркнуть то, что критическое и творческое мышление развиваются в синтезе. И одно мышление, по сути, является частью другого. Критическое мышление является началом начал творческого мышления.

Каждого ли человека можно научить критически мыслить? Безусловно. Но для этого нужно иметь или воспитать ряд качеств. Д.Халперн в своей работе «Психология критического мышления» говорит о том что, чтобы развить в ученике способность критически мыслить, в первую очередь нужно обратить внимание на ряд качеств:

1. Настойчивость

Данная черта, является очень важной в развитии критического мышления, так как многие люди встречая сложные ситуации и задачи, очень часто начинают «тянуть резину», откладывать на потом, а по итогу и совсем отказываются от поисков решения. Поэтому человеку, желающему развить критическое мышление, очень важно для начала развить в себе такую черту характера, как настойчивость.

2. Осознание

Эта способность позволяет человеку наблюдать за своими поступками и действиями со стороны и давать оценку своим результатам.

3. Готовность исправлять свои ошибки

Учащийся с развитым критическим мышлением, никогда не будет принимать свои погрешности. Видя неправильное решение, он обязательно предпримет действия по исправлению всех недочётов в работе.

4. Поиск компромиссных решений

Это качество помогает человеку прийти к обоюдному решению в общении с другими людьми.

5. Готовность к планированию

Важно, чтобы учащийся мог упорядочить свои мысли и убрать информационный шум, т. к. планирование подразумевает под собой порядок мыслей, что придаёт учащемуся уверенность в своих силах.

6. Гибкость

Учащийся должен быть готов перцепировать идеи других людей и не спешить с выводами и заключениями. Гибкость помогает человеку насытиться идеями окружающих и вынести из полученной информации пользу для собственных целей. [Халперн, 1997, с. 56]

Дж Барелл выделяет следующие характерные особенности человека со способностью к критическому мышлению:

· лояльное отношение к мнению окружающих;

· способность внимательно слушать собеседника;

· проявление настойчивости в решении проблем;

· способность контролировать свои эмоции, вспыльчивость, импульсивность;

· быть довольно эмпатичным;

· открытым для новых идей и предложений;

· очень терпимым к неизвестности и неопределённости;

· способным устанавливать логические связи между явлениями;

· иметь несколько решений для одной проблемы;

· способны делать логические выводы;

· способность рассматривать свои поступки объективно и давать им оценку;

· способность применять свои умения и способности в различных ситуациях;

· активность в восприятии абсолютно новой информации;

· умение делать прогнозы;

· способность обосновывать предложенные решения;

· любознательность;

· умение грамотно и интересно ставить вопросы; [Заир-Бек, 2011, c.11]

Отвечая на вопрос поставленный раннее, мы бы хотели сказать, что научить мыслить человека критически можно в любом возрасте. И предпосылкой этого являются знания и жизненный опыт, уже имеющийся у человека. Но, как музыканты или художники, каждый человек имеет свои индивидуальные способности. И потому продуктивность мышления одного человека может отличаться кардинально от мышления другого человека. Мыслить критически можно научить даже ученика первого класса, и он также сумеет самостоятельно обдумывать новые факты и принимать самостоятельные решения. В своей познавательной деятельности благодаря критическому мышлению человек может приобрести индивидуальность и осмысленность в своих действиях.

Давая собственное определение критическому мышлению, мы бы хотели сказать, что критическое мышление - это мышление, которое стоит на пяти «китах»:

1. самостоятельность

2. информация, которая является лишь началом мыслительного процесса; является отправной точкой всего процесса

3. обоснованная, точно взвешенная аргументация

4. социально-согласованное решение

5. вопрос и действия, направленные на решение этого вопроса

В учебном процессе критическое мышление начинает развиваться только тогда, когда ученики начинают работать с определённой проблемой, задаваться вопросами: «А почему, а что если бы...?».

Д. Дюи считал, что заострение на определённого рода проблемах может пробудить природную склонность к любознательности учеников. «Только сражаясь с конкретной проблемой, отыскивая собственный выход из сложившейся ситуации, ученик действительно думает. Фокусирование на проблемах стимулирует природную любознательность учеников и побуждает их к критическому мышлению» [Дьюи, 1916, с.188]. 

А это означает что, учитель должен быть очень внимателен к выбору материала для работы в классе и уже заведомо выделить круг проблем затронутых в статье или ситуации. И конечно же, непосредственно в момент работы над материалом помочь ребятам самостоятельно сформулировать данные проблемы. Благодаря данному виду работы над материалом, обычный повседневный урок может превратиться в увлекательную, продуктивную и целенаправленную работу. Решая реальные жизненные проблемы, делая обоснованными заключения и выводы, анализируя тексты, занимаясь поиском альтернативной точки зрения, находя решения на волнующие вопросы, учащиеся развивают способность критически мыслить. Это и помогает в дальнейшем не утонуть в огромном потоке информации, а быстро и легко принять «здравое решение» по той или иной предложенной точке зрения.

Таким образом учителя работающие с технологией критического мышления не только помогают пройти путь становления ученика, как личности, помогают разобраться с собственными проблемами и ответить на интересующие вопросы, но и вырабатывают в своих учениках качества, необходимые для продуктивного обмена мнениями, полноценной производственной деятельности, рационального распределения времени, идеального построения разумного и лояльного общества. Ученики учатся быть терпимыми, ответственными, коммуникативными, эмпатичными, целеустремлёнными, настойчивыми, что значит быть успешными. Таким образом, педагогическая деятельность может стать зерном идеального общества, так как даже один класс работающий в русле критического мышления есть огромный шаг к освоению новых вершин.

Говоря о стадиях развития критического мышления, мы хотели бы представить структуру данной технологии, разработанную американскими педагогами Дж. Стилом, К. Мередитом и Ч. Темплом. Они выделяют три стадии (фазы):

1. Вызов (evocuation)

2. Осмысление содержания (realization of meaning)

3. Рефлексия (reflection)

Каждая из стадий предусматривает определённые действия учителя, основанные на определённых методах и приёмах и, соответственно, вытекающую деятельность учащихся. Рассмортим подробнее отличительные особенности каждой ступени, возможные методы и приёмы работы на уроке.

1. Вызов (evacuation)

На данной стадии ученики получают информацию, для дальнейшей работы с ней. Деятельность учителя имеет мотивирующий характер. Учитель помогает применить уже имеющиеся знания, жизненный опыт к изучаемому вопросу. Ученик на данной фазе активирует все имеющиеся знания, пытается установить логические связи со своими знаниями, до детальной проработки задаёт дополнительные вопросы по заданной проблеме. Целью данной стадии является активизация всех учеников. Учитель может сочетать приёмы индивидуальной и групповой работы. Важно на данной стадии научить систематизировать всю полученную информацию. Благодаря этому ученик получит возможность увидеть все стороны вопроса и выбрать для себя наиболее подходящий путь работы с материалом. Также на стадии вызова следует создать благоприятную обстановку для решительных высказываний учеников. Ученики должны не бояться огласить свою точку зрения и попробовать обосновать своё решение, если даже оно не является верным. Здесь действует правило «Любое мнение по - своему ценно».

Мы бы хотели обратить внимание на то, что очень большая роль отводится на данном этапе способностям учителя слушать. Так как многие учителя очень часто забывают о том, что активное вмешательство в ответ, может привести к снижению интереса, а то и совсем привести к замкнутости и отчуждённости от работы. Важно сохранить позицию невмешательства до конца дискуссии. Вот несколько пожеланий-условий, которые выделили Ч. Темпл, Дж. Стил, К. С. Мередит в своей работе «Воспитание вдумчивых читателей»:

· учитель должен ценить любые проявления критического мышления

· учитель должен принимать различные доводы и идеи

· учащиеся должны иметь возможность размышлять

· учитель должен активно способствовать активности учащихся в дискуссии, совместной работе

· учитель должен дать понять учащимся, что никто не будет раскритикован за своё мнение

· учитель должен дать понять учащимся, что каждый имеет способность к критическому мышлению [Мередит, Темпл, Стил, 1998]

Среди возможных методов и приёмов работы на уроке мы хотели обратить внимание на такие приёмы как:

· графическая систематизация материала

· верные и неверные утверждения

· создание списка известной информации

· повествование-предположение на основе ключевых слов

· перепутанная логическая цепочка

2. Осмысление содержания (realization of meaning)

Данная стадия характеризуется тем, что здесь осуществляется непосредственный контакт с информацией: ученики активно слушают или читают текст, конспектируют новую информацию, либо делают пометки, обращают внимание на интересные моменты, какие пункты интересны и почему, готовятся к дискуссии прочитанного или услышанного. Данный этап также именуют «смысловой стадией». Роль учителя на данной стадии : отследить понимание учениками полученной информации и в процессе разъяснения заданной проблемы расставить все точки и ответить на возникшие вопросы. Основной целью данной фазы является удержание интереса учеников, сформированную во время стадии вызова. Проблема данной стадии в разнообразии характеров и способностей. Хорошие учащиеся будут перечитывать непонятные моменты, либо задавать вопросы для дальнейшей дискуссии, тогда как пассивные ученики склонны пропускать непонятное и переходить к следующей главе, части, отрывку, что ведёт к путанице. [Мередит, Темпл, Стил, 1998, с. 32-33] Важно на данной стадии выделить достаточно времени учащимся для глубокого и вдумчивого изучения информации. А учитель, в свою очередь, может стать прекрасным источником новой информации и преподнести её в наиболее интересном для изучения виде.

Среди методов и приёмов мы выделили следующие наиболее интересные примеры работы над материалом :

· метод «двухчастный дневник»

· метод «бортовой журнал»

· чтение с использование значков «=», «+», «v», «?»

Возможно применение и других приёмов на данной стадии. Главное не стоит забывать о том, что приёмы должны стимулировать вдумчивое чтение и дальнейшее размышление. Работа на стадии осмысления является индивидуальной.

3. Рефлексия (reflection)

Рефлексия по своей природе предполагает особый вид мышления. Другими словами рефлексия является процессом тщательного взвешивания, оценивания и выбора [Бустром, 2000].

Информация полученная ранее, становится частью собственного опыта.

Данная стадия имеет мотивационную, коммуникационную и оценочную задачи. Ученики соотносят новую информацию со своими знаниями, обмениваются мнениями, вырабатывают собственную позицию относительно изучаемого вопроса.

Рефлексивный этап направлен на анализирование смысла полученного материала. Важно проводить данный этап в письменной или словесной формах. Учащиеся должны получить ответ на заданный вопрос, в процессе коммуникации, получить возможность, увидеть разные точки зрения на один и тот же материал. Одни мнения оказываются схожими, другие требуют дальнейшей дискуссии. В процессе чего, прекрасно развиваются навыки коммуникативного чтения.

Роль учителя на данном этапе:

· отслеживать развитие мысли в процессе дискуссии

· сочетать групповую и индивидуальную работу

· стимулировать самостоятельное построение причинно-следственных связей

· мотивирование, создание личного осмысленного контекста

· поощрение исследовательского письма

Из возможных приёмов и методов мы хотели бы выделить следующие :

· проведение активных дискуссий

· обращение к ключевым словам

· работа в форме верные и неверные утверждения

· кластеры, таблицы

· установление причинно-следственных связей

· ответы на заданные вопросы

· организация устных и письменных круглых столов

· создание творческих работ

· исследовательская деятельность по отдельно-затрагиваемым вопросам.

Cчитается, что организация рефлексии в обучении напрямую зависит от сочетания определённых методов и средств, которые гарантируют высокие результаты и достижение поставленных целей. Потому мы хотели бы подчеркнуть то, что учителю стоит очень основательно подходить к данному этапу и понимать значимость опыта, получаемого в процессе исследования разных материалов и вопросов.

Подводя итоги, хотелось бы сказать, что технологию развития критического мышления можно применять с учащимися разных возрастов, т.к. критически мыслить может каждый. Критическому мышлению не только можно научить, но и нужно, для того чтобы ученики в дальнейшем могли использовать весь синтез своих способностей и навыков для достижения личностных целей, для осознания внутренних возможностей, для осознанного выбора действий, для умения адекватно воспринимать и в дальнейшем интерпретировать информацию. Всё это является задачами формирования критического мышления, отличительными чертами которого являются: коммуникативность, гибкость, открытость, рефлексивность.



2. Технология развития критического мышления

Технология развития критического мышления, имеющая аббревиатуру РКМЧП известна в России уже более 15 лет. Как было упомянуто ранее, заслуга разработки программы принадлежит преподавателям из США Джинни Стилу , Курту Мередиту и Чарльзу Темплу. Программа была разработана для школ США, а затем уже модифицирована для стран Восточной и Западной Европы. Изначально программа была внедрена в 11 стран. Со временем количество стран работающих с технологией развития критического мышления увеличивалось и на сегодняшний данная цифра составляет 30, что является ярким показателем успешности программы. В России о программе заговорили ещё в 1997 году. Всё это время интерес не ослабевал, а только набирал ход. Результатом чего является огромное количество информации о семинарах, обсуждения на форумах, видео-примеры уроков с использованием стратегий развития критического мышления. Тысячи учителей осваивают программу на курсах повышения квалификации, читают и пишут книги и методички. И интерес только продолжает расти, т.к. данная технология помогает развить немалое количество способностей, нужных для овладения навыками общения и жизни в обществе.

Но как и все программы, технология РКМЧП требует овладения и с использования специальных методических инструкций. Структура технологии достаточна гармонична и логична, а этапы её являются закономерными ступенями мыслительной деятельности личности. Руководствуясь важностью знания этапов развития критического мышления, в своей работе мы старались наиболее полно предоставить информацию о всех компонентах технологии.

Как мы уже выяснили, структура данной технологии трёхчастна. В неё входит : стадия вызова, стадия осмысления и стадия рефлексии. Каждая стадия подразумевает под собой использование определённых приёмов. Теперь рассмотрим наиболее подробно какие приёмы на каком этапе следует применять.

2.1 Стадия вызова

Возвращаясь к тому, что данная стадия является мотивационной стадией, фазой, где происходит актуализация знаний, стадия призванная включить учащихся в деятельность, включить мыслительный процесс, поэтому важно не забывать о различных способах и приёмах, разработанных и направленных на дальнейшее развитие знаний учащихся (А.И. Ивонина). Первой целью на этой стадии для учителя является - организовать свою работу таким образом, чтобы ученик осознал своё непосредственное отношение к изучаемому материалу.

В своей работе мы хотели бы описать наиболее эффективные и интересные, на наш взгляд, приёмы.

Кластеры

Данный приём имеет также второе название «Грозди» и является наиболее известным. Этот приём помогает охватить огромное количество материала и систематизировать материал на стадии вызова, когда учитель хочет до непосредственной работы с текстом, систематизировать знания учащихся в виде заголовков или вопросов. Техника очень проста. На доске учитель изображает солнечную систему: звезду, планеты и их спутники. Большой круг в центре - это тема, овалы поменьше вокруг ( звезды) - крупные смысловые единицы. Смысловые блоки мы распределяем вокруг основной темы, как показано на рисунке 1.



Рисунок 1 - Приём « Кластеры»

Стадию «вызова» можно считать завершённой после определения основных направлений темы. Теперь учащиеся могут смело переходить к поиску необходимой информации. Работу с данным приёмом можно продолжить как на стадии осмысления, так и на стадии рефлексии дополняя и исправляя информацию в гроздьях.

На стадии рефлексии работа может проводиться как в группах, так и индивидуально. Установление причинно-следственных связей между смысловыми блоками, выделение новых гроздей или укрупнение отдельно взятой грозди может помочь усилить стадию рефлексии и сделать наглядными процессы мышления до, во время и после изучения какого-либо материала.

Вот несколько рекомендаций к работе с приёмом «гроздья»:

· учитель может озвучить свои «гроздья», а потом попросить учеников презентовать свои гроздья ;

· если ученик имеет сомнения и не знает, как выделить смысловые единицы, учитель помогает процессу посредством вопросов, ключевых слов или фраз;

· учитель может попросить установить связи между «веточками» его «гроздей» и попросить объяснить полученные связи;

"Выглядит, как… Звучит, как..."

Данный приём направлен на развитие умения работы с понятиями. Учащимся предлагается назвать ассоциации, возникающие у них с определённым словом и внести их в соответствующую графу. Фразы из песен или кинофильмов также являются прекрасным источником информации. Рассмотрим пример с понятием «Искусство» (таб. 1).

Таблица 1

Выглядит, как …	Звучит, как
Картины Сцена Выставки Яркие декорации	Это интересно! Это захватывающе! Песня :Волшебный мир искусства - Мир, полный вдохновения.

После знакомства с новым материалом , на стадии рефлексии учитель может вернуться к данной таблице.

«Дерево предсказаний»

Ученикам предлагается сделать свои предположения относительно развития сюжетной линии. На доске рисуется дерево, где ствол - это тема, ветви - предположения, листья - аргументы и обоснования относительно одного или другого предположения.

На уроках английского языка, данный способ удобно использовать при закреплении старой лексики и отработки использования будущего времени и сослагательного наклонения.

Таблица- ЗХУ. (знаю - хочу знать - узнал).

Этот приём был разработан Д. Огл для того, чтобы графически организовать материал: обозначить уже имеющуюся информацию и расширить знания по заданному вопросу.

Мы хотели бы представить два варианта таблицы:

Таблица 2

Знаю	Хочу узнать	Узнал

З - что мы знаем	Х - что мы хотим узнать	У - что мы узнали или что нам осталось узнать

Работа с приёмом ведётся на стадии вызова и осмысления. Учащиеся рисуют данную таблицу у себя в тетрадях, фиксируя в первую очередь свой опыт. Затем после прослушивания аудиоматериала учащиеся соотносят полученные знания с уже имеющимися.

Таблица может быть использована также на стадии рефлексии, только уже в новом виде. Учитель даёт на дом новую таблицу только уже по более конкретным вопросам.

Таблица «Верные - неверные утверждения»

Данный приём интересен тем, что учитель может проводить работу в режиме технологии, даже когда учащиеся не имеют никаких знаний по изучаемому вопросу. К примеру началом урока «Мировая художественная культура: Пушкин» можно использовать следующие утверждения:

Таблица 3

Утверждения	До	После
	Чтения текста
Волосы Пушкина были завиты африканской природой.
Пушкин помнил себя с 4 лет
Жандармский чиновник Попов записал о Пушкине: "Он был в полном смысле слова дитя, и, как дитя, никого не боялся".
Пушкин был маленького роста
Пушкина вызвали на дуэль более 90 раз.

Затем учитель просит обозначить, согласен ли ученик с данными утверждениями или нет. В графе «До чтения текста» ученик ставит знак «+» или «-». После знакомства с текстом, ученики опять возвращаются к таблице и заполняют графу «После чтения текста». Можно усилить стадию рефлексии и попросить учащихся внести свои утверждения в таблицу, тем самым учащимся придётся опять вернуться к тексту и уже более внимательно прочесть его.

Таблица «ПМИ» и «ПМ?»

Расшифровка данной записи «Плюс-минус-интересно» или «Плюс-минус-вопрос». Создатель данной таблицы является Э.де Боно. Данная таблица, как и предыдущее приёмы, помогает организовать информацию и представить её более наглядно и структурировано. К примеру, к вопросу «Может ли атомная энергия быть энергией будущего?» таблица будет выглядеть так:

Таблица 4

«+»	«-»	«?»
Вид энергии Энергия будущего Самый экономичный	Радиация Авария на АЭС	Сколько АЭС в мире? Может ли использование атомной энергии быть абсолютно безопасным

Ученики могут работать с данной таблицей как на стадии осмысления, так и на стадии рефлексии. Работая с текстом, ученик продолжает фиксировать в таблице «+», «-» или возникающие вопросы в ходы чтения. Данный приём не только помогает систематизировать изученную информацию, но и помогает провести дискуссию по возникшим вопросам.

Игра «Верите ли вы?»

На доске учитель записывает ряд вопросов и просит учеников ответить на них. Работа может проводиться как индивидуально, так и в группах. Отвечая на вопрос, ученик обязан подкрепить свой ответ аргументами.

Например: Верите ли вы что…:

· Пушкин был маленького роста?

· Пушкин помнил себя с 4 лет?

· Пушкина вызывали на дуэль более, чем 90 раз?

· Пушкин написал более 700 стихотворений?

Затем ученики читают предложенный учителем материал и ищут подтверждения или опровержение своих ответов.

«Ромашка Блума»

Система созданная Б.Блумом отражает вопросы различного типа.

Рисунок 2- Приём «Ромашка Блума»

Данный приём можно представить в форме ромашки с шестью лепестками. Шесть лепестков представляют собой шесть вопросов:

Простые вопросы.

Это вопросы, при ответе на которые учащимся нужно вспомнить какие-то факты, точную информацию. Такие вопросы обычно используются в тестах, на зачётах и разных традиционных форм проверки.

Уточняющие вопросы.

Целью «уточняющих вопросов» является поддержание разговора, образование путей для обратной связи. Начинаются такие вопросы обычно со слов:

· Ты действительно думаешь, что…?

· Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?

· Если я правильно понял, то …?

· То есть ты говоришь, что…?

Интерпретационные (объясняющие) вопросы.

Такие вопросы направлены на выяснение причинно-следственных связей и обычно начинаются со слова «Почему?

Творчесские вопросы.

Вопрос в котором присутствует частица «бы», называется «творческим». К примеру «Что было бы, если бы…?». Частица «бы» является элементом условности, предположения.

Оценочные вопросы.

Вопросы подразумевающие какую-то оценку событий, действий или предметов. К примеру : « Чем один урок отличается от другого?»

Практические вопросы.

Вопросы направленные на установление связи между теорией и практикой. Пример:

· «Как бы вы поступили на месте героя?»

· «Где в природе вы можете наблюдать процесс…?»

Данная стратегия помогает вывести учащихся в область метакогнитивного мышления.

Стратегия решения проблем «Идеал» Джеймса Брэмсфорда.

Технология «Идеал» была создана Джеймсом Брэмсфордом для работы с текстами и для развития умения анализировать ситуацию [Заир-Бек, Муштавинская, 2004, стр.116-119].

Данная стратегия имеет следующие этапы работы:

1. Учащиеся формулируют проблему в виде вопроса. Вопрос должен начинаться со слова «Как ?», при этом запрещается использование частицы «не».

2. Учащимся предлагается поделиться уже имеющимися знаниями по изучаемому вопросу.

3. Учащиеся предлагают свои варианты решения проблемы. На данном этапе уместно использование «Мозговой атаки».

4. Выбираются три варианта решения проблемы.

5. На данном этапе предлагается определить самый лучший вариант решения проблемы и обосновать своё решение.

Работая с художественными текстами, можно также использовать следующую таблицу( табл. 5)

Таблица 5

Какую главную проблему должны решить герои?
Какой важной информацией снабдил вас автор?
Что ещё вы знаете, что помогло бы решить проблему?
Каковы три главных способа решения проблемы?
Какой из выбранных вами способов наилучший? Почему?



Если же в тексте имеется ответ на поставленный вопрос, то после ознакомления с текстом, учащиеся возвращаются к таблице и сравнивают мнение автора со своим.

2. 2 Cтадия осмысления

Как уже упоминалось выше, данная стадия является главной в построении урока, так как именно на этой стадии учащиеся знакомятся с новым материалом. «Эта часть урока и есть его основной смысл то, ради чего затеяно учение. Совсем не случайно стадия названа осмыслением -это смысловая стадия как для учителя, так и для учащихся» [Королькова,2002, 139 стр.]. Эффективность данной стадии зависит от того насколько грамотно организована деятельность учащихся. Применяет ли учитель новые методические приёмы на своём уроке?

На данном этапе нам показались наиболее интересными приёмы, описанные нами ниже.

«Инсерт»

Авторами данного приёма являются Воган и Эстес, усовершенствование принадлежит таким именам как Мередит и Стил. Метод «Insert» относится к приёмам, направленным на развитие навыков вдумчивого чтения. Что на русском звучит, как «Самоактивизирующая системная разметка для эффективного чтения и размышления». Название «Insert» расшифровывается следующим образом:

I- interactive

N- nothing

S- system

E- effective

R- reading

T- thinking

Приём «Insert» помогает сделать наглядным изучение новой информации, систематизировать новый материал и обеспечить вдумчивое чтение. Методисты выделяют несколько этапов реализации приёма.

1) Во время чтения текста ученики делают пометы на полях в виде значков:

«=»- ученик ставит в случае, если содержание противоречит его знаниям .

«+»- ученик ставит, если содержание текста является ново для него.

«?»-ученик ставит в случае, если он солидарен с написанным.

«?»- если у ученика есть вопросы по предложенному материалу, и он хотел бы более подробно изучить или обсудить прочитанное.

2) Заполнение таблицы. Смотрите пример (таб.6)

Таблица 6

«=»	«+»	«?»	«?»

Теперь ученику нужно вписать всю помеченную информацию в таблицу, тем самым опять перечитав текст.

3) Последний этап работы - это дискуссия-обсуждение информации помещённой в таблицу.

«Дневники»

Данный приём используется при работе с текстами, особенно продуктивен метод над работой с текстами большого объёма, которые ученики получают как домашнее задание.

Таблица 7

Цитата	Комментарии

Дневники бывают трёхчастные и двойные. Пример двойного дневника таблица 7. Пример трёхчастного дневника таблица 8, 9.

Таблица 8

Цитата	Комментарии. Почему эта цитата привлекла ваше внимание?	Вопросы к учителю

Таблица 9

Цитата	Почему эта цитата привлекла ваше внимание? ( вопросы)	Комментарии по прошествии некоторого времени ( ответы)

В левой части дневника, как в двойном дневнике, так и в трёхчастном ученик записывает цитаты из текста, которые произвели на него наибольшее впечатление, либо озадачили его. В правой колонке в двойном дневнике и центральной колонке в трёхчастном дневнике ученик объясняет, комментируют свой выбор, почему он записал именно эту цитату. В трёхчастном дневнике имеется дополнительна колонка для того чтобы учащийся мог обратиться к учителю по поводу возникших вопросов. Работу над дневниками также можно продолжить на стадии рефлексии. С помощью дневников учащиеся разбирают последовательно текст, делятся мнениями. Если учитель хочет «освятить» незамеченные интересные моменты, он может зачитать свои цитаты и комментарии.

...