Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Работа над развитием речи - одна из важных задач обучения родному языку. Речь - это средство общения с окружающими людьми, важнейший показатель мышления и интеллекта. Умение учащихся производить анализ, сравнивать, обобщать формируется в процессе усвоения знаний через речь и проявляется также в речевой деятельности. Логичная, четкая устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития. Успехи учащихся в связной речи обеспечивают результат в учебной работе по всем предметам.

Умение рассуждать является важнейшим общеучебным умением, оно нужно детям для освоения материала школьных программ, при изучении большинства предметов, когда ученикам приходится делать выводы, выявлять причинно-следственные и условно-следственные связи, сравнивать, обобщать, приводить доказательства, устанавливать истинность или ложность определенных суждений. Это умение связано с овладением текстом типа рассуждения. Именно работа с текстом-рассуждением вызывает у многих учащихся трудности, которые проявляются в неумении аргументировать свою точку зрения, нарушении логики при построении конструкции, в подмене рассуждения повествованием. В методике недостаточно разработан вопрос об обучении рассуждению в начальных классах. Поэтому одной из наиболее важных задач считаем развитие речевой деятельности через работу над текстом-рассуждением. В ФГОС по русскому языку подчёркивается, что развитие речи - та необходимая часть содержания и то звено, которое органически связывает все части начального курса родного языка и объединяет их в единый учебный предмет - русский язык.

Все вышеизложенное определяет актуальность выбранной темы исследования.

Лингвистическое осмысление понятие «текст», «связный текст» находит отражение в исследованиях Н.С. Валгиной, В.В. Одинцова, Г.Я. Солганика, И.Р. Гальперина и др.

Психолого-педагогические аспекты анализа текста рассмотрены в трудах В.С. Мухиной, А.В. Петровского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.С. Абрамова, А.И. Айдаровой, Н.И. Жинкина и др.

Рассмотрение текста в методическом аспекте находим в работах Т.А. Ладыженской, Н.Ф. Виноградовой, А.В. Поляковой, С.В. Иванова и др.

Цель исследования: Определить эффективность работы по развитию речи младших школьников на основе текста-рассуждения.

Объект исследования: Процесс развития связной речи младших школьников.

Предмет исследования: Комплекс упражнений, включающий различные приемы работы над текстом-рассуждением.

Методы исследования:

1. Анализ теоретической литературы.

2. Эксперимент.

3. Количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы.

4. Метод статистической обработки данных.

Задачи:

1. Дать анализ теоретической литературы.

2. Составить и апробировать программу определения актуального уровня развития речи младших школьников на основе текста-рассуждения.

3. Составить и апробировать программу развития речи младших школьников на основе текста-рассуждения.

4. Определить эффективность работы над развитием речи младших школьников на основе текста-рассуждения.

5. Выполнить статистическую обработку данных экспериментального исследования.

Гипотеза:

Если при работе над функционально-семантическим типом текста-рассуждения обращать внимание на его композицию (тезис, аргументация, вывод), на логическую последовательность предложений текста, на языковые средства, специфические для текста-рассуждения, то это будет способствовать развитию речи младших школьников.

1. Проблема развития речи младших школьников на основе работы над текстом-рассуждением в научном освещении

1.1 Текст как синтаксическая единица. Функционально-семантические типы текстов: повествование, описание, рассуждение

педагогический рассуждение текст школьный

Текст - высшая единица синтаксиса, многоаспектная, сложная по своей организации. Он должен быть исследован с разных позиций. Теория синтаксиса текста представляет актуальное направление в парадигме современной лингвистики (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, Г.А. Золотова, В.И. Максимов, В.В. Одинцов и др.). Текст - важнейшее понятие синтаксиса, реальная единица общения, в которой сходятся сведения о языке и речи. В настоящее время наиболее адекватным представляется определение текста как целостной единицы языка, ориентированной на осуществление коммуникативного намерения автора, включающей коммуникативно-функциональные единицы низших уровней организации синтаксиса. В понятие целостности текста включается представление о смысловой цельности и структурной связности текста. Важно отметить связь структуры текста и функционирования в ней синтаксических единиц разных уровней. Путь изучения от наименьшей к наивысшей единице - это дидактический путь, наиболее целесообразный для обучения в условиях начальной школы в связи со спецификой познавательной деятельности младших школьников.

Текст всегда связан с определенной темой, для раскрытия которой необходимо последовательно раскрыть содержание подтем, составляющих ее. Логическое раскрытие темы в подтемах, структурированных должным образом, способствует достижению цели высказывания. Смысловая цельность предполагает наличие в тексте определенной, наполненной смыслом цели, причем, различия в целеполагании диктуются различными мотивационными установками. Существует обширная дифференциация мотивационных установок.

Как следствие, в современной лингвистике выделяется разное количество типов текста:

- доказательство (коммуникативно-познавательная функция в установлении истинности тезиса),

- опровержение (установление ложности тезиса),

- подтверждение (установление достоверности высказанного положения посредством подкрепления его фактами),

- обоснование (установление целесообразности действия),

- объяснение (раскрытие причины с привлечением дополнительных сведений),

- определение (выявление сущности понятия через указание на признаки),

- свободное рассуждение (представление фрагмента окружающей действительности с выявлением связей между отдельными компонентами фрагмента),

- отвлеченное рассуждение (выявление отношений между фрагментами информации) и др.

Разнообразие в выделении классификаций связано с тем, что в их основу положены пересекающиеся признаки, единый классификационный критерий. Актуальной задачей лингвистики текста, в связи с этим, является дифференциация типов текста, накопление знаний об их лингвистических свойствах и построение на этой основе типологии текста.

Сопоставив выделяемые разными авторами подтипы текста-рассуждения, мы соотнесли их по следующим параметрам: значение, функциональная значимость, композиционные особенности, сфера применения. Результаты сопоставления подтипов текста-рассуждения представлены в табл.1.

Рассуждение - тип текста, синтезирующий в себе содержательные, структурные, формальные синтаксические средства выражения высшего уровня других типов, поэтому необходимо рассматривать его только как часть в системе типов текста. В условиях начального обучения для развития навыка мотивированного отбора языковых средств в целях обеспечения конкретной речевой ситуации достаточно трех типов текста: повествования, описания, рассуждения.

Таблица 1. Подтипы текста-рассуждения

1 подтип	1. Теоретическое рассуждение
Значение	строго научное, логически полное и последовательное доказательство, направленное на установление истины, выявление каузальных (причинных) отношений
Функциональная значимость	вывести новое знание, продемонстрировать ход авторской мысли, обосновать решение проблемы
Специфика	жесткая структура, логическая схема, психологический компонент отсутствует, операции с абстрактными понятиями, логические цепочки очевидны
Сфера применения	в научной деятельности
2 подтип	2. Отвлеченное рассуждение (объяснение)
Значение	раскрытие, конкретизация изложенного содержания
Функциональная значимость	добиться понимания как ответной реакции читателя, вскрыть причины с привлечением дополнительных сведений
Специфика	большая информативность, ориентация на книжный синтаксис, употребление сложных союзов
Сфера применения	научно-популярные и учебные тексты, справочный, инструктивный учебно-методический материал
3 подтип	3. Отвлеченное рассуждение (определение)
Значение	анализ признаков, ограничение, выделение сущностных характеристик, специфики определяемого
Функциональная значимость	вскрыть сущность понятия через указание на признаки, выделяющие его из ряда подобных явлений
Специфика	информативная ёмкость, логичность, ориентация на книжный синтаксис
Сфера применения	научные тексты, справочный, инструктивный учебно-методический материал
4 подтип	4. Свободное рассуждение
Значение	представление фрагмента окружающей действительности таким образом, чтобы выявилась связь между отдельными компонентами этого фрагмента
Функциональная значимость	создать доверительного общения; найти правильное решение проблемы, практической задачи, положения и др.
Специфика	Не строгость логической формы речи, каузальная связь между суждениями в целом прослеживается, но не объединяет их жестким логическим стержнем
Сфера применения	в сфере художественной литературы, публицистики, бытовой речи

Рассуждение - функционально-смысловой тип текста, целью которого является доказательство или опровержение некоего тезиса. Рассуждение соответствует умозаключению и выполняет специфическое коммуникативное задание - отразить логику отношений между явлениями окружающей действительности, придать речи аргументированный характер, поэтому текст-рассуждение оформляется с помощью лексико-грамматических средств причинно-следственной семантики. Структурно текст-рассуждение представляет собой цепь предложений, связанных отношениями логического следования. Связь между предложениями в тексте-рассуждении может быть и цепной, и параллельной, и, собственно, смешанной. Функциональная значимость и, следовательно, частота употребления вводно-модальных слов возрастает. Рассуждение как текстовое явление сформировалось в научной речи. Подтипы рассуждения объединяются между собой на основе структурного сходства: все они включают тезис, образующий ключевую часть построения, и аргументы - комментирующую часть, которая призвана снять полностью или частично сомнения относительного выдвинутого в качестве тезиса положения.

Анализ научной литературы по теме исследования подтвердил ее лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую обоснованность. Существующие точки зрения на особенности строения и структуры текста, его функциональный аспект позволяют представить теорию синтаксиса текста как целостный раздел науки о языке. Теория синтаксиса текста в настоящее время разработана в достаточной мере для того, чтобы служить лингвистической основой создания методики обучения тексту-рассуждению, при этом необходима адаптация содержания теории синтаксиса текста к условиям ее изучения в начальной школе. Корректировка теоретических положений и подходов к обучению тексту-рассуждению сделана на основе функционального подхода. Функциональный аспект изучения языковых единиц рассматривается в трудах А.В. Бондарко, Г.А. Золотовой, и др.

Основной общей функцией языка является коммуникативная. В качестве ее составляющей признается когнитивная функция, так как, познавая, мы оформляем познанное в речи: внутренней, внешней, монологической или диалогической. Функционально-смысловые типы речи в рамках текста соотносятся с категориями мыслительными и коммуникативными. Например, позиция говорящего при обращении к тексту-повествованию связана с ориентацией на расположение предмета во времени, что соотносится с мыслительной формой восприятия времени. Использование в речи текста-рассуждения связано с ориентацией на отношения через понятия и представления, что связано с такой мыслительной формой, как суждение.

Различные языковые средства выполняют функцию производства высказываний разными путями. Единицы низших уровней действуют опосредованно: любой уровень в отношении низшего уровня выступает как сфера его функций, тогда как в отношении следующего, высшего уровня, он выступает как сфера его средств. Только синтаксические единицы, единицы высшего уровня структурной иерархии функционируют непосредственно как высказывания. Следовательно, можно говорить о функции части по отношению к целому, обратное соотношение «целое-часть» описывается не как функция, а как воздействие.

Любая языковая единица имеет свое содержание. Функция языковой единицы есть назначение этого содержания. Содержание и функционирование проявляются в закономерной системе: языковые единицы более низкого уровня функционируют в составе языковых единиц более высокого уровня. При этом языковые единицы выступают в одной из возможных форм. Язык - упорядоченная и организованная система; так же, как и текст - система языковых единиц. Но именно текст более всего функционирующая система, поскольку его семантическое поле - поле реализации функций единиц других уровней. В связи с этим функциональный подход к изучению синтаксиса текста, в данном случае - рассуждения - определен в качестве основного. В процесс изучения функционирования языковых единиц включаются во взаимодействии парадигматический (системно-языковой) и синтагматический (контекстуальный, речевой) типы среды.

Сущность функционального подхода в обучении теории текста заключается в системном изучении функций и особенностей функционирования каждой из единиц системы синтаксиса. В методике можно говорить о реализации функционального подхода в том случае, если выяснение значения (содержания) языковой единицы сопровождается определением ее назначения (функции) и способа достижения этого назначения (функционирования). Данный подход ведет к осознанному, мотивированному использованию языковой единицы в речевой практике.

Г.Я. Солганик считает, так как текст -- это сложное, многослойнее и многостороннее образование, то полное стилистическое описание его возможно при учете всех его, по крайней мере лингвистических аспектов.

Текст складывается из отдельных, связанных между собой частей. Эти части и являются единицами текста.

Так как текст представляет собой одновременно и синтаксическое, и композиционно-стилистическое единство, то принято различать два типа его разделения. На композиционно-стилистическом уровне выделяется абзац, глава и т. д. (то есть графически выделенные части). На синтаксическом уровне одной из основных единиц разделения текста является сложное синтаксическое целое (или, в иной терминологии, сверхфразовое единство).

Н.М. Шанский пишет, что сложное синтаксическое целое -- это единица монологической речи, состоящая из двух или нескольких предложений, раскрывающих одну микротему, объединённых по смыслу и структурно, но не выделенная графически.

В сложных синтаксических целых возможны два основных способа связи предложений -- цепная и параллельная связь. В сложных синтаксических целых с цепной связью даётся постепенное развитие мысли. Предложения и по смыслу, и структурно как бы «цепляются» одно за другое; то, что в первом предложении сообщается как нечто новое, в последующем предложении становится элементом известным, ранее упомянутым; каждое следующее предложение начинается с того, чем закончилось предыдущее. Цепная связь предложений осуществляется чаще всего с помощью повторов, местоименных слов, синонимических замен.

В сложных синтаксических целых с параллельной связью даётся описание ряда одновременно происходящих или чередующихся явлений, которые перечисляются или сопоставляются. Первое предложение в таких сложных синтаксических целых обычно имеет обобщающее содержание, а последующие предложения, однотипно построенные, раскрывают это общее содержание. Иногда в одном и том же сложном синтаксическом целом может быть и цепная, и параллельная связь.

Сложное синтаксическое целое не следует отождествлять с абзацем, хотя границы их часто совпадают.

Абзац -- это отступ в начале строки (красная строка) и отрезок письменной речи от одной красной строки до другой. Абзац оформляет начало новой мысли и в то же время предупреждает об окончании предшествующей. Он используется для отделения друг от друга на письме реплик, диалога или композиционно-смысловых отрезков монологического текста. Деление на абзацы проясняет построение текста. Отсутствие абзацев сделало бы текст трудно воспринимаемым.

Соотношение абзаца и сложного синтаксического целого может быть следующим:

1) абзац соответствует сложному синтаксическому целому;

2) абзац состоит из двух или более сложных синтаксических целых;

3) границы абзаца и сложного синтаксического целого не совпадают.

По мнению О.А. Казаковой, во внешнем облике речи, в ее строе очень многое зависит от той задачи, которую ставит перед собой говорящий, от назначения речи. Действительно, одно дело описать что-либо, например, осень, лес, горы, речку, другое -- рассказать о событии, приключении, третье -- объяснить, растолковать причины каких-либо явлений -- природных или общественных. Разумеется, в каждом из этих случаев строй речи будет существенно меняться. Очень много времени понадобилось для развития языка, мышления, чтобы в речи сформировались наиболее экспрессивные, экономные и точные способы, словесные структуры для соответствующих литературных задач. Поэтому уже издавна выделяют такие важные, существенные компоненты речи, как описание, повествование, рассуждение, которые в лингвистике принято называть функционально-смысловыми типами речи, что подчеркивает их зависимость от назначения речи и ее смысла.

Выделение только трех типов объясняется тем, что изучение текстов не выходило за рамки литературно-художественной речи. Если же иметь в виду все многообразие текстов, то список функционально-смысловых типов речи можно расширить. Так поступает, например, В.В. Одинцов, добавляющий к описанию, повествованию, рассуждению определение (объяснение), характеристику как разновидность описания и сообщение как вариант повествования.

Рассмотрим каждый из функционально-смысловых типов речи более подробно.

Описание - один из самых распространенных компонентов монологической авторской речи. В логическом плане описать предмет, явление -- значит перечислить его признаки. Описание заключается в изображении целого ряда признаков, явлений, предметов или событий, которые необходимо представить себе все одновременно.

Описание как тип речи тесно связано с лицом (портретизация), с местом (сценичность), с условиями (ситуативность), в которых протекает действие. Описания могут быть портретными, пейзажными, событийными и т. д. Вплетаясь в авторскую речь, они выполняют многообразные стилистические функции.

Повествование, как определяет "Русская словесность", в противоположность описанию, «…есть изображение событий или явлений, совершающихся не одновременно, а следующих друг за другом или обусловливающих друг друга…» [Нерознак, 1997, с. 5 - 8]. Повествование можно считать главной, основной частью авторской монологической речи. Повествование, рассказ -- сущность, душа литературы. Писатель -- это прежде всего рассказчик, человек, умеющий интересно, захватывающе рассказывать. Как и другие функционально-смысловые типы речи, повествование представляет собой отражение реальной действительности, в которой протекает рассказ, повесть, роман. Повествование теснейшим образом связано с пространством и временем. Обозначения места, действия, названия лиц и не лиц, производящих действия, и обозначения самих действий -- это языковые средства, с помощью которых ведется повествование.

Стилистические функции повествования разнообразны, связаны с индивидуальным стилем, жанром, предметом изображения. Повествование может быть более или менее объективированным, нейтральным или, напротив, субъективным, пронизанным авторскими эмоциями.

Рассуждение имеет целью выяснить какое-нибудь понятие, развить, доказать или опровергнуть какую-нибудь мысль. Так определяет рассуждение старая «Русская словесность».

В учебном пособии «Стилистика текста» Г.Я. Солганика говорится, что с логической точки зрения рассуждение -- это цепь умозаключений на какую-нибудь тему, изложенных в последовательной форме. Рассуждением называется и ряд суждений, относящихся к какому-либо вопросу, которые следуют одно за другим таким образом, что из предшествующих суждений необходимо вытекают другие. Основная сфера использования рассуждений -- научная, научно-популярная речь. И это естественно, ибо здесь и приходится чаще всего доказывать, развивать, подтверждать или опровергать мысль.

Однако широко встречается рассуждение и в художественной литературе, особенно в интеллектуальной, психологической прозе.

Изучение типов текста в начальной школе актуализирует систему лингвистического материала, на основе которой целесообразно развивать практическое умение младших школьников строить определенный тип текста. С целью постепенного и систематичного накопления знаний о возможностях планирования речевого результата, структуре и средствах построения различных коммуникативных типов речи О.А. Нечаевой разработана табл. 2. «Типы текста».

Таблица 2. Типы текста

Тип	Повествование	Описание	Рассуждение
Значение	рассказ о событии	создание картины, образа	доказательство или опровержение мысли
Назначение	раскрыть последовательность событий, сюжет произведения	перечислить наиболее важные признаки предмета или явления	привести наиболее убедительные аргументы
Композиция	зачин - развитие действия - развязка	общая оценка -перечисление признаков - вывод	тезис - аргументы - вывод
отношения между предложениями	Временные	определительные	причинно-следственные
опорные слова	Глаголы	Прилагательные	вводно-модальные слова
порядок следования предложений	Прямой	обратный	прямой и обратный
Связи	Цепные	Параллельные	цепные и параллельные
Интонация (знаки препинания)	.	. !	. ? ! ?! …

1.2 Психолого-педагогические особенности развития речи младших школьников

Психологическая характеристика возраста состоит, прежде всего, в выявлении тех психических качеств, которые в этом возрасте можно и нужно выработать у ребенка, используя имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности. С семи до четырнадцати лет в мышлении ребенка возрастает значимость причинно-следственных связей. Сначала преобладает интерес к причинам явлений: в своих суждениях ребенок стремится ответить или получить ответ на вопрос «почему?» Затем соотношение меняется в сторону роста числа прогрессивных вопросов по сравнению с регрессивными; мышление направляется на раскрытие следствий, от установления единичных причинно-следственных зависимостей в частных наглядных ситуациях оно поднимается к пониманию общих закономерностей. Мысль становится более обобщенной, системной и целенаправленной, что логически отражается на взаимоотношениях мышления и речи.

Развитие связной речи тесно связано с развитием мышления, так как речь связана с сознанием в целом. Из известных видов именно логическое мышление действительно функционирует на языковом материале, так как логика объектов мысли входит в психику индивида вместе с их предметным содержанием. Логическое мышление оперирует понятиями, суждениями и умозаключениями, что непосредственно соотносится со спецификой рассуждения. Именно рассуждение как мыслительный процесс непосредственно связано с логическим мышлением, а значит, работа над текстом-рассуждением это, по сути, работа над логическим мышлением, так как, создавая речевую форму, мышление само формируется.

Неосознанно, спонтанно дети изначально используют рассуждение в речи. Однако, распространяя известные им способы презентации мыслей на обработку новой поступающей к ним информации, требующей рассуждения, учащиеся допускают ошибки, нарушая общую логику, не достигая цели речи и снижая уровень создаваемого текста. «Было бы неправильно отрицать у детей дошкольного и даже, может быть, преддошкольного возраста возможность делать некоторые «умозаключения»; для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения». В связи с этим необходима работа по приведению в соответствие психического и умственного развития ребенка и его языковых способностей уже в начальной школе. Целесообразно развивать умение рассматривать мысль как гипотезу, положение, нуждающееся в проверке, тогда суждение будет преобразовано в рассуждение, так как именно в процессе системного обучения мышление ребенка и, следовательно, способы презентации мысли начинают перестраиваться.

Построенная именно таким образом система обучения позволит задействовать весь естественный алгоритм создания высказывания, обеспечивая его осознанный и мотивационный характер. Осознание собственных речевых целей - важный момент, меняющий характер обучения. Оно предполагает осознанное отношение к отбору информации, понимание мотива и структуры коммуникативной деятельности. Осознание мотивов и определение цели речевой деятельности ведет к инвентаризации требуемых умений. Неосознанные умения являются неконтролируемыми, и в ситуации, отличной от той, в которой они обычно реализуются, не могут быть использованы.

В современной психолого-педагогической литературе ведущая роль отводится теории развития речевой деятельности, центральным понятием выступает речевая деятельность.

По мнению Л.И. Айдаровой, теория речевой деятельности основывается на объяснении психических процессов, заключающихся в том, что мышление и речь ребенка формируются и развиваются в результате практической деятельности.

Прежде всего, речевая деятельность характеризуется как процесс, который происходит в ходе общения, следовательно, этот вид человеческой деятельности всегда предполагает наличие партнеров, т. е. того, кто обращается с высказыванием, и того, кто его принимает. Сущность этого процесса состоит для одного в создании сообщения, для другого в его восприятии. Поэтому речевая деятельность - процесс активный.

А.А. Леонтьев утверждает, что речь - это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства. Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста, и ответ ученика у доски. В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Речь бывает внутренней и внешней. Внутренняя речь - это речь мысленная, протекающая, хотя на языковом материале, но без отчётливых внешних проявлений. Внешняя речь - это речь-общение, речь для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели.

Речь также бывает диалогической и монологической. Диалог - это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от какой-либо ситуации. В диалоге много неполных предложений. Вариантом диалога является беседа учителя с обучающимися, а также коллективные обсуждения, дискуссии. Монолог - это речь одного человека, например, рассказ, сообщение, пересказ. В отличие от диалога, монолог произволен, требует волевого усилия, а иногда и значительной подготовительной работы.

Рассмотрим механизмы речевой деятельности, которые были разработаны в трудах Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, В.Я Булохова. Они утверждают, что человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из-за потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности называют мотивацией речи. Мотивация речи (ради чего я говорю) возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той или иной деятельности. Значит, потребность общения, потребность в коммуникации - это первое условие речевого развития. Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития. От того, какая у ребёнка речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Иными словами, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития. Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Богатство речи во многом зависит от обогащения ребёнка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале.

По А.А. Леонтьеву, речевое действие имеет собственную цель, подчиненную мотиву той коммуникативной деятельности, в рамках которой речь рассматривается. Однако прежде чем переходить к структуре речевого действия, уточним еще одно понятие теории деятельности -- «операция». Способы осуществления действия А.А. Леонтьев, называет «операциями». Каждое действие, помимо цели, имеет свой операционный состав, то есть состоит из операций. Если понятие действия соотносится с целью, то понятие операции соотносится с условиями действия.

Изменяются условия, в которых протекает действие -- изменяются и способы осуществления действия, то есть операции. Способ осуществления действия, или его операционный состав, весьма подвижен и зависит от условий общения.

Структура же у всех действий одна и та же. Она включает в себя четыре фазы: ориентировку, планирование, реализацию и контроль.

Именно такую динамическую структуру имеет любое речевое высказывание. «Чтобы полноценно общаться,-- пишет А.А. Леонтьев,-- человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этот содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь.

Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящим не удастся добиться ожидаемых результатов общения -- оно будет неэффективным».

Первой фазой речевого действия является ориентировка в условиях общения. Сориентироваться в условиях общения -- это значит определить для себя место, роль высказывания в деятельности общения, а также в самых общих чертах его форму: с учетом общего мотива деятельности уточнить цель речевого действия, отталкиваясь от основных условий коммуникации (устное или письменное общение, с одним человеком или со многими людьми, одно стороннее или двустороннее, в официальной или неофициальной обстановке и др.), решить вопрос о форме (устная, письменная) виде (монолог, диалог), стиле высказывания.

Вторая фаза речевого действия -- планирование -- заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания. Здесь решающую роль играет предмет речи - тема и основная мысль высказывания; однако существенны также ограничения, накладываемые на отбор содержания тpeбoвaниями стиля, типа, вида и формы речи.

Как показывают исследования психологов, программа формируется во внутренней речи и существует обычно в «предметно-изобразительном коде» -- в виде «смысловых сгустков», «образов-мыслей». На этом этапе мысль еще не расчленена, еще не выражена в словах. Переход от программы к ее реализации в языковом коде составляет третью фазу речевого действия. Для нее характерны операции выбора слова, перебора и сопоставления синтаксических вариантов, причем и здесь так же, как и на этапе планирования, говорящий стремится отобрать языковые средства, адекватно передающие предмет речи, раскрывающие тему и основную мысль и соответствующие условиям и задач общения. Четвертая фаза речевого действия -- фаза контроля -- состоит в том, что говорящий сопоставляет результат речевого действия и задачу общения. В случае несовпадения полученного эффекта с намерениями говорящего делается попытка найти ошибочное звено. Для этого обычно мысленно прослеживается операционный состав речевого действия во всех фазах eго формирования и выясняется, где был допущен просчет: возможно, не были учтены какие-то существенные для данного случая общения условия речевой ситуации, или неудачно было спланировано содержание высказывания, или, может быть, программа была нарушена на стадии ее реализации (не удалось точно выразить мысль).

Такова в общих чертах структура речевого действия по материалам современной психолингвистической литературы.

Рассмотрим с позиций теории речевой деятельности развитие речи.

Развитие речи - одна из важнейших и наиболее сложных задач начального обучения. Содержание работы по развитию речи складывается из обучения нормам литературного языка, работы по обогащению словаря и грамматического строя речи учащихся и развития их связной (монологической) речи. Развитие связной речи вплотную связано с развитием мышления, так как речь связана с сознанием в целом. Из известных видов именно логическое мышление действительно функционирует на языковом материале, так как логика объектов мысли входит в психику личности заодно с их предметным содержанием. Со спецификой рассуждения соотносятся такие понятия, как умозаключение, суждение, которыми оперирует логическое мышление. Именно рассуждение как мыслительный процесс тесно связано с логическим мышлением. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам.

М.Р. Львов выделяют следующие периоды речевого развития человека:

-младенческий возраст - до 1 года - гуление, лепет;

-ранний возраст - от 1 года до 3 лет - овладение слоговым и звуковым составом слова, простейшими связями слов в предложении; речь диалогическая, ситуативная;

-дошкольный возраст - от 3 до 6 лет - появление монологической, контекстной речи; появление форм внутренней речи;

-младший школьный возраст - от 6 до 10 лет - осознание форм речи (звукового состава слов, лексики, грамматического строя), овладение письменной речью, понятием о литературном языке и норме, интенсивное развитие монолога;

-средний школьный возраст - от 10 до 15 лет - овладение литературной нормой, функциональными стилями речи, начало формирования индивидуального стиля речи;

-старший школьный возраст - от 15 до 17 лет - совершенствование культуры речи, овладение профессиональными особенностями языка, становление индивидуального стиля.

Обучение основам построения высказывания требует осознания учащимися:

1) целенаправленности речи.

2) характера речи как деятельности.

3) ее ориентированности на результат.

Для того чтобы добиться эффективной речевой деятельности, необходимо отрабатывать умения, направленные на достижение планируемых речевых результатов, умения употреблять соответствующие языковые правила для передачи определенных явлений окружающей действительности.

Все эти вышесказанные механизмы речи опираются на процессы мышления и восприятия памяти и внимания, поэтому необходимо дать особенности этих механизмов у младших школьников.

В период младшего школьного возраста осуществляется развитие таких психических функций, как память, мышление, восприятие, речь. В 7 лет уровень развития восприятия достаточно высок. Ребенок воспринимает цвета и формы предметов. Высок уровень развития зрительного и слухового восприятия.

На начальном этапе обучения выявляются сложности в процессе дифференциации. Это обусловлено еще не сформировавшейся системой анализа восприятия. Способность детей производить анализ и дифференциацию предметов и явлений связана с еще не сформировавшимся наблюдением. Уже мало просто ощущать и выделять отдельные свойства предметов. Наблюдение быстро формируется в системе школьного обучения. Восприятие приобретает целенаправленные формы, перекликаясь с другими психическими процессами и переходя на новый уровень - уровень произвольного наблюдения.

Память в период младшего школьного возраста отличается ярким познавательным характером. Ребенок в этом возрасте начинает понимать и выделять мнемическую задачу. Происходит процесс формирования методов и приемов запоминания.

Для этого возраста характерен ряд особенностей: детям проще запоминать материал на основе наглядности, чем на основе объяснений; конкретные названия и наименования откладываются в памяти лучше, чем абстрактные; для того чтобы информация прочно закрепилась в памяти, даже если это абстрактный материал, необходимо связывать ее с фактами. Для памяти характерно развитие в произвольном и осмысленном направлениях. На начальных этапах обучения детям свойственна непроизвольная память. Это связано с тем, что они еще не могут сознательно анализировать получаемую информацию. Оба вида памяти в этом возрасте сильно изменяются и объединяются, появляются абстрактная и обобщенная формы мышления.

Периоды развития мышления:

1) преобладание наглядно-действенного мышления. Период схож с процессами мышления в дошкольном возрасте. Дети еще не умеют логически доказывать свои умозаключения. Они выстраивают суждения на основе отдельных признаков, чаще всего внешних;

2) дети овладевают таким понятием, как классификация. Они все еще судят о предметах по внешним признакам, но уже способны выделить и соединить отдельные части, объединив их. Так, обобщая, дети учатся абстрактному мышлению.

1.3 Методический аспект работы над текстом-рассуждением как средством развития речи в начальной школе

педагогический рассуждение текст школьный

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

1) процесс, деятельность говорящего;

2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

3) название раздела работы по развитию речи.

Работа над текстом, как правило, предполагает развитие связной речи. Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено прежде всего ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь -- это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Связная речь -- высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому она быстрее по темпу и менее полная. В процессе речи используются нелингвистические средства выражения смысла - мимика и жесты. Эти средства, дающие дополнительную информацию в устном сообщении, отсутствуют в письменной речи. К первому классу ребёнок достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Письменная форма монологической речи наиболее трудная. Письменная речь - это форма речи, связанная с выражением и восприятием мыслей в графической форме. Она самая развёрнутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания, а на начальной стадии овладение письменной речью осознаётся так же процесс написания каждого слова. Обучение письменной речи как нормативной, чем устной, связано с высокими требованиями, предъявляемыми к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, выражение отношения к предмету мысли (к объекту), точность в употреблении средств языка.

Из всех знаний и умений самым важным, самым необходимым для жизненной деятельности является умение ясно, понятно, красиво говорить на своем языке. Всю свою жизнь человек совершенствует речь, овладевает богатством языка. Чем полнее усваивается богатство языка, чем свободнее человек пользуется им, тем успешнее он познает сложные связи в природе и обществе. Для ребенка достаточный уровень речевого развития -- залог успешного обучения. Содержание образования на современном этапе характеризуется усилением внимания к проблеме развития связной устной и письменной речи школьников. Речь учеников отличается ограниченным запасом слов, трудностью связного высказывания и общения. Эти школьники испытывают трудности по всем учебным предметам с самых первых дней обучения. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания.

В развитии речи нужна кропотливая работа учащихся и учителей. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведет к успеху. Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:

-- умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

-- умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

-- умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;

-- умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

Связность как один из самых значимых категориальных признаков текста характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры.

Были выявлены особенности связных высказываний детей в зависимости от характера наглядного материала и ситуации общения, определены наиболее эффективные методические приемы формирования связности речи, отобраны такие ситуации, при которых в большей мере обеспечиваются развернутость, связность, композиционная завершенность детских высказываний.

Ограниченность речевого общения, несформированность связной речи отрицательно влияют на личность ребенка, вызывают специфические невротические наслоения, формируют отрицательные качества (замкнутость, негативизм, агрессивность, неуверенность, чувство неполноценности), что сказывается на успеваемости, а также на социальной активности ребенка.

Таким образом, представленные аргументы доказывают необходимость специальной целенаправленной поэтапной педагогической работы по развитию всех уровней речи и личности ученика в целом.

Как отмечалось выше, развитие речи учащихся -- это процесс длительный и сложный, требующий систематического и целенаправленного вмешательства преподавателя.

Основной задачей работы по развитию речи является вооружение учащихся умением содержательно, грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли.

Подготовительная работа начинается в букварный период и проводится на протяжении всего учебного года. Для этого используются сюжетные раздаточные картинки по развитию не просто речи, а по развитию связной речи и сюжетные картинки, данные в учебниках. Такая работа приближает учащихся к связному рассказу.

Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий многократно меняется учебная ситуация и мотивы речи.

При обучении связной речи необходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки и умения формируются успешнее, когда они осмыслены.

Более сложным видом упражнений в связной речи являются устные рассказы. Такая работа помогает учащимся осознать, что содержание рассказа надо передавать последовательно, логично, правильно строить предложения, т.е. подготавливает к письменным сочинениям.

Обучение основам построения высказывания требует осознания учащимися:

1) целенаправленности речи,

2) характера речи как деятельности,

3) ее ориентированности на результат.

Для того чтобы добиться продуктивности речевой деятельности, необходимо отрабатывать умения, направленные на достижение планируемых речевых результатов, умения употреблять соответствующие языковые правила для передачи определенных явлений окружающей действительности.

За последние годы произошло значительное обновление содержания образовательных курсов начальной школы. Смещение образовательных акцентов находит отражение в содержании учебного материала: с каждым годом увеличивается объем заданий, требующих указания связей или соотношений между понятиями, что диктуется увеличением скорости и уплотнением информационного потока, насыщенностью и большой скоростью обновления информационного пространства. Нужно отметить появление новых направлений в содержании курса русского языка, таких как обучение риторике, искусству речи, умению общаться, формулировать свою точку зрения, вступать дискуссию, отстаивая или опровергая тезис.

Анализ программ начальной школы по русскому языку подтвердил актуальность изучения текста-рассуждения в начальных классах и тенденцию введения в программы материала по типологии текста. Материал по типам текста включен в учебники начальной школы авторами Т.А. Ладыженской, А.В. Поляковой, Л.Е. Журовой, С.В. Ивановым. В результате анализа программ и учебников по русскому языку для начальной школы выявлено множество различий в подходе к решению данного вопроса. Наиболее частотным в обучении связной речи младших школьников является повествование, в меньшей мере используется описание. Текст-рассуждение как способ обучения и активизации речи младших школьников привлекается меньше всего. Определен ряд недостатков: не соблюдается логика построения и представления учащимся знаний по теории текста, типам текста; теоретический материал в ряде случаев не систематизирован и предлагается без учета принципов преемственности и перспективности; определения признаков текста и типов текста недостаточно точны и требуют корректировки; упражнения по теме не алгоритмизированы и не систематизированы в достаточной степени, так, чтобы выработать у учащихся осознанность в целеполагании и планировании речевого результата и мотивированном отборе языковых средств; не реализуется функциональный подход к обучению типам текста. Современные программы и учебники требуют некоторой корректировки. Лингвистический материал по теории и типологии текста необходимо представить в более полном и систематизированном виде на основе функционального подхода.

В государственном образовательном стандарте отводится особое место в работе над текстом рассуждением. В результате учебной деятельности выпускники учатся:

-высказывать оценочные суждения и свою точку зрения о прочитанном тексте;

-участвовать в учебном диалоге при обсуждении прочитанного или прослушанного текста;

-оценивать содержание, языковые особенности и структуру текста.

-высказывать эстетическое и нравственно-эстетическое суждение и подтверждать высказанное суждение примерами из текста.

-оформлять свою мысль в монологическое речевое высказывание небольшого объема (повествование, описание, рассуждение): с опорой на авторский текст, по предложенной теме или отвечая на вопрос.

-определять авторскую позицию и высказывать отношение к герою и его поступкам.

-осмысливать эстетические и нравственные ценности художественного текста и высказывать суждение.

-создавать собственный текст (повествование - по аналогии, рассуждение - развернутый ответ на вопрос, описание - характеристика героя).

- участвовать в обсуждении прослушанного.

Учащиеся в начальной школе знакомятся с тремя типами текстов: повествование, описание, рассуждение. Рассуждение - наиболее трудная форма связного текста, т.к. основана на понимании причинно-следственных связей, на умении делать выводы, доказывать предположения. А такими умениями дети владеют недостаточно, необходимо их формировать постепенно, этому надо учить кропотливо, из урока в урок.

Рассуждение отличается особым строением и чёткой формой. В нём используется не сюжетный, а логический способ построения. Текст-рассуждение распадается на три части. Первая часть (тезис) содержит какую-либо мысль, которая объясняется, подтверждается или опровергается во второй части (доказательство). Приводятся ряд аргументов, факты, примеры. В заключении может делаться вывод.

В композиционной структуре допустимо два варианта: тезис является зачином, за ним объяснение и вывод. И наоборот, сначала главная мысль, затем её доказательство.

Цель рассуждения -- исследовать предмет или явление, раскрыть их внутренние признаки, рассмотреть причинно-следственные связи событий или явлений, передать размышления о них автора, оценить их, обосновать, доказать или опровергнуть ту или иную мысль.

Сочинение-рассуждение в школьной программе вызывает определённые затруднения как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. В школьной практике отводится незначительное место рассуждению. Учащимся сложно аргументировать, доказывать свои мысли, а учитель не владеет полноценной методикой обучению такого вида сочинения.

Целесообразно познакомить учащихся начальной школы с двумя видами рассуждений, разными по содержанию: объяснение и доказательство.

В рассуждении-объяснении излагается объяснение какого-то явления. Это общепринятое объяснение. Например, почему ночью темно, а днём светло? Почему опадают листья? В тексте-рассуждении говорится о причинах явлений. Эти причины нельзя увидеть, их можно только понять.

Рассуждение-доказательство позволяет установить истинность того или иного явления. Например, компьютер - мой друг или враг?

Построение текста в зависимости от вида рассуждения будет разным.

Прежде всего, тема сочинения должна вызвать интерес к предмету рассуждения. По возможности, дискуссия в процессе рассуждения окажет воспитательное воздействие

Модель рассуждения-объяснения выглядит следующим образом:

-Тезис.

-Рассуждение.

-Вывод.

Все части подчинены единой цели: глубоко и аргументировано раскрыть главную мысль (тезис). Тезис - это основная мысль сочинения, утверждение, которое будет доказываться. Тезис и вывод могут совпадать друг с другом, и тогда выделяются только две части: тезис и объяснение или объяснение и вывод.

К концу обучения в начальной школе будет обеспечена готовность детей к дальнейшему обучению, достигнут необходимый уровень читательской компетентности, речевого развития, сформированы универсальные действия, отражающие учебную самостоятельность и познавательные интересы.

Школьники учатся вести диалог в различных коммуникативных ситуациях, соблюдая правила речевого этикета, участвовать в обсуждении прослушанного (прочитанного) произведения. Они будут составлять несложные монологические высказывания о произведении (героях, событиях). Устно передавать содержание текста по плану; составлять небольшие тексты повествовательного характера с элементами рассуждения и описания.

Круг учебных программ и учебников, в которых реализуется работа над текстом-рассуждением.

...