Наглядные методы изучения миграций населения Красноярского края

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. В.П. АСТАФЬЕВА (КГПУ им. В.П. Астафьева)

Факультет биологии, географии и химии

Кафедра географии и методики обучения географии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Наглядные методы изучения миграций населения Красноярского края

Богданов Николай Викторович

Красноярск 2017



Содержание

Введение

Глава 1. Система средств обучения географии и работа с ними

1.1 Система средств обучения географии в школе

1.2 Наглядные средства обучения в географии

1.3 Таблицы как средство наглядности в обучении социально-экономической географии

Глава 2. География внешних миграций населения Красноярского края

2.1 Понятие миграции; причины и виды

2.2 Динамика миграций населения Красноярского края

2.3 География миграций населения Красноярского края

2.4 Структура мигрантов

Глава 3. Использование материалов дипломной работы в школе

3.1 Изучение миграций населения на школьных уроках географии

3.2 Урок «Использование наглядных средств обучения при изучении миграций населения Красноярского края»

Заключение

Библиографический список



Введение

Актуальность темы определяется тем, что миграции населения - сложный общественный процесс, затрагивающий различные стороны социально-экономической жизни многих стран мира. В настоящее время в мире насчитывается более 214 млн. мигрантов. К 2050 году число международных мигрантов почти удвоится, превысив 405 млн. (Международная организация по миграции при ООН).

Миграции населения сыграли выдающуюся роль в истории человечества, с ними связаны процессы заселения, хозяйственного освоения земли, развития производительных сил, образования и смешения рас, языков и народов. Велик вклад мигрантов как в развитие стран их пребывания, так и в экономику стран происхождения. В 2010 г. мигранты перевели на родину 340 млрд. долларов, что сравнимо с валовым продуктом таких стран, как Саудовская Аравия, Бельгия, Украина, занимающих по его величине место в третьем десятке среди стран мира.

В последние двадцать лет, за годы экономических реформ, Россия стала вторым в мире по величине центром притяжения зарубежных мигрантов, но и сама дала большое количество выездов граждан страны за её пределы. Эти процессы оказывают значительное влияние на демографическую ситуацию в стране, половозрастную структуру населения, величину и структуру трудовых ресурсов, национальный и религиозный состав.

В связи с новыми экономическими условиями увеличился размах миграций населения и в России. Красноярский край тоже втянут в миграционные процессы. Сколько мигрантов выехало за пределы края, какова их половая, возрастная структура, география, каково их образование, чем они занимаются - это важные с практической и интересные с научной точки зрения вопросы, изучением которых сейчас занимаются многие дисциплины, н-р, демография, экономика, география, социология, статистика, этнография и др. Данные исследования имеют большое значение для отраслевого и регионального планирования, более гармоничного развития экономики, особенно в период кризиса, начавшегося в 2008 г.

Проблемы, порождаемые миграцией, затрагивают Красноярский край, т.к. они оказывают влияние на структуру населения, экономику, будущее региона.

Объект исследования - процесс изучения миграции населения Красноярского края на уроках экономической и социальной географии в школе

Предмет исследования - применение наглядных средств при изучении миграции населения в школе

Цель исследования - выявление возможностей лучшего усвоения социально-экономической информации школьниками с помощью наглядных средств.

Задачи исследования:

o выявить потенциал применения наглядных средств на уроках экономической и социальной географии

o оценить масштабы и динамику миграции населения Красноярского края, демографическую и социальную структуру мигрантов

o выявить географию мигрантов.

Источниками для написания работы явились исследования учёных-демографов А.Г.Вишневского, Ж.А. Зайончковской, Г.И.Глущенко и др. Большое значение имели статистические материалы Государственного комитета по статистике Российской Федерации, Красноярского отделения Госкомстата.

Методы исследования: аналитический, исторический, статистический, картографический, сравнительный и др.



Глава 1. Система средств обучения географии и работа с ними

Вопрос «что такое средства обучения?» весьма непростой вопрос. При всей кажущейся ясности вопроса ответ неоднозначен. Сколько существует школа, решая задачи образования, воспитания, развития учащихся, столько разрабатываются и совершенствуются средства, с помощью которых учитель стремится донести до сознания учащихся все то, что накопило человечество в процессе развития и познания.

Назначение средств обучения -- помочь доступной, наглядной, эффективной организации процесса обучения. Однако с точки зрения материального воплощения и технического решения они очень различны и представляют собой многогранный комплекс объектов, предметов, приборов, приспособлений и т. п.

В последнее время более традиционным стало использование термина “средства обучения” как обобщающего все выше перечисленные.

Для школьной географии к средствам обучения относятся: учебные программы, учебники, карты, книги, журналы, газетные вырезки, картины, таблицы, схемы, диаграммы, макеты и модели, диапозитивы (слайды) и диафильмы, кинофильмы и телепередачи, компьютерные программы и др. Все чаще в списках средств обучения стали появляться учебные загородные базы, географические площадки, специально выделе- ленные на местности полигоны (ландшафты), на которых можно пронаблюдать определение формы рельефа, водные объекты, растительные и животные сообщества, увидеть и проанализировать антропогенные воздействия на них человека. Средствами обучения становятся и производственные объекты, отражающие промышленную и сельскохозяйственную деятельность людей. В средства обучения могут превращаться и самые обычные окружающие нас вещи и объекты: дерево, растущее в школьном дворе, улица города или поселка, спускающаяся по склону речной долины, кустик хлопчатника, кусок горной породы, словом, все то, что имеет непосредственное отношение к содержанию учебного материала и дополняет его новыми фактами и образами. Однако к средствам обучения следует относить не только то, что направлено на формирование знаний, но и определенные умения, без которых невозможна практическая деятельность учащихся как на местности, так и в условиях изучения географии в классе. К таким умениям главным образом следует отнести умения наблюдать, измерять, зарисовывать объекты, явления и процессы, работать с различными географическими картами, статистическими материалами и т. п., а для этого требуются специальные приборы, инструменты, приспособления, современные технические средства.

Значение средств обучения велико и разнообразно. Но чтобы эффективно использовать их, учитель должен очень четко представлять себе всю функциональную значимость каждого конкретного средства, уметь не только приобретать, собирать и изготавливать их, но и правильно хранить, чтобы всем этим богатством пользоваться [6,9] .

1.1 Система средств обучения географии в школе

Средства обучения, имеющиеся на вооружении школьной географии, представляют собой многогранный учебный комплекс, функционирующую систему, имеющую определенную структуру. Однако школьная география вслед за развитием и перестройкой нашего общества претерпевает серьезные изменения, главным образом со стороны содержания, поэтому система средств бучения должна рассматриваться как гибкое, отвечающее времени образование, в котором функциональная роль каждого из составляющих ее компонентов может меняться под воздействием многих факторов.

Чтобы изобразить иерархичность системы средств обучения географии, сложившуюся в современной школе, можно воспользоваться схемой, разработанной С. Г. Шаповаленко (как эталон для всех школьных предметов), отразив в ней как специфику самой школьной географии, так и современный уровень развития средств обучения (рис. 1).

Рис. 1. Система средств обучения географии [23].

Вся система отражена в круговой диаграмме, в которой имеются ведущие и ведомые компоненты. Ведущими являются учебный план школы и ведущие идеи, заложенные в него. Учитывая, что в современных условиях каждая конкретная школа может сама определять свой профессиональный профиль и статус, то учебный план может быть как универсальный, разработанный для определенного типа школ, так и индивидуальный. В любом учебном плане каждый школьный предмет занимает свое место, т.е. ориентирован на определенную возрастную группу учащихся, при конкретном количестве отводимых на изучение предмета часов. Так, учебный план по географии, используемый как универсальный, для большинства школ включает в себя четыре обязательных географических курса, начиная с начального курса физической географии и кончая курсом России, и элективный-- экономической и социальной географии мира. Но он не обязателен для всех школ. Школа сама вправе разработать свой учебный план и включить в него те курсы географии, которые больше отвечают специфике её профиля. Да и количество часов, отводимых для конкретного курса, может варьироваться с учетом многих условий.

В соответствии с учебным планом школы разрабатываются программы отобранных предметов и курсов, включенных в них. Для этого определяется содержание и название каждого конкретного курса, ведущая идея и логика его построения, количество часов, необходимых для изучения, и в конечном результате в наборе знаний и умений, которыми должны овладеть учащиеся к концу изучения курса. Программа становится ведущим директивным документом, определяющим содержание и качество обучения. Но он не обязателен для всех школ. Школа сама вправе разработать свой учебный план и включить в него те курсы географии, которые больше отвечают специфике ее профиля. Да и количество часов, отводимых для конкретного курса, может варьироваться с учетом многих условий [12,23].

Следующим ведущим компонентом в системе средств обучения является учебник, написанный для школьников. В идеале он должен отражать содержание и требования программы и отвечать возрастным особенностям учащихся. Но создавая свою творческую программу, учитель может оказаться перед проблемой отсутствия такого учебника, который соответствовал бы разработанной им программе.

И, наконец, обязательными, специфичными для географии являются карты. Без карт нет географии -- это аксиома, которая не требует доказательств. Поэтому в схеме средств обучения карты занимают одно из центральных мест.

Все остальные многочисленные средства, применяемые в обучении географии, можно разделить на три большие группы, опираясь на их функциональные особенности и назначение, а именно: “вербально-информационные”, несущие информацию главным образом через слово; “наглядные средства”, назначение которых -- создавать зрительные образы изучаемых в географии объектов и явлений, и “технические средства”, отражающие современные достижения науки и техники и способствующие интенсификации процесса обучения. Внутри двух первых групп средств обучения есть свои подразделы: в вербально-информационных -- деление на учебные пособия, предназначенные для учителя и для ученика; а в наглядных -- деление на натуральные объекты и средства, искусственно изображающие или отображающие окружающую действительность [23].

Системный анализ применяемых в географии средств обучения, отраженный в схеме, позволяет только в общем, поверхностно взглянуть на рассматриваемую проблему. Каждое средство обучения, входящее в эту систему, имеет свое назначение, дидактические особенности и множество других свойств, которые проявляются в конкретной жизненной или учебной ситуации при контакте живого человека с ними. В зависимости от целей и задач, которые стоят перед человеком в процессе проводимых действий, эти свойства и назначения могут меняться. И одно и то же пособие, объект природы, прибор или механизм могут нести самую разнообразную функциональную нагрузку. А возникающие при этом системы могут выражаться в различных структурных схемах.

1.2 Наглядные средства обучения в географии

Современный урок географии немыслим без наглядного обучения. Н. Н. Баранский, говоря об особенностях географии как школьного предмета, отмечал, “что ни один из других предметов в такой степени не нуждается в наглядности и занимательности, как география, и в то же время ни один из предметов не представляет более благоприятного поля для применения наглядных и занимательных способов преподавания, как география. И это по той простой причине, что все, что изучает география... все это понятия не отвлеченные, а конкретные, доступные нашему непосредственному представлению» [1,2].

Проблема наглядности, являясь одной из старейших в классической дидактике и реализуясь практически во всех частных методиках школьных предметов, остается и до сегодняшнего времени не решенной до конца. Понимание принципа наглядности меняется по мере развития школы и решения ее новых учебных задач. Первоначально применение средств наглядности рассматривалось как необходимое условие развития у ребенка наблюдательности, формирования в его сознании образов, умения словами выражать эти образы и делать логические выводы из наблюдаемого. Затем эти положения в теории обучения расширялись и углублялись, и долгое время наглядность рассматривалась как исходное начало обучения, как принцип движения в познании “от живого созерцания к абстрактному мышлению”. Это, в свою очередь, порождало преобладание индуктивного подхода в построении обучения не только в младших, но нередко и в старших классах. Однако практика показала, что познавательная ценность чувственного образа может быть весьма ограничена и снижать ценность обучения, так как не всегда за внешними качествами натурального объекта (или его очень близкого изобразительного копирования) можно увидеть внутреннюю сущность -- строение, развитие и т. п. И отсюда в ряде случаев возникает крайняя необходимость перехода на условные обобщенные изображения через знаковые формы, рисунки, модели и т. д., которые обеспечивают целостность мыслительного охвата и деятельностное познание по дедуктивному пути [23].

Таким образом, в понимании наглядности следует различать две ступени -- конкретную и абстрактную и две формы -- созерцательную и практическую. И помнить, что сам по себе наглядный образ, как правило, не возникает, он образуется только в результате активной работы, направленной на его создание. В ходе познавательной деятельности он может преобразовываться по двум уровням: первый -- формирование данного образа (через модели и знаки процесс этот проходит быстрее), второй -- овладение образом, переход к оперированию им при решении последующих познавательных задач, что также проходит более эффективно при владении учеником знаковой формой. Такой подход к толкованию принципа наглядности позволяет практически осознать идеи развивающего обучения. Ибо наглядно-образная модель еще не является знанием, она может быть только предпосылкой к познанию, к исследованию познаваемого объекта или явления.

Итак, принцип наглядности можно рассматривать как стимул в организации активной познавательной деятельности учащихся при опоре на представленные в средствах наглядности образы, модели, знаки. Центральным звеном в процессе познания школьниками окружающего мира является решение познавательных задач с опорой на уже сформированные образы, представления, понятия. Средства наглядности выступают как стимуляторы, побуждающие к познанию, развитию интереса, воображения, создающие эмоциональную сферу обучения.

Познавательная деятельность учащихся проходит путем:

а) осознания ими познавательной задачи (формирования мотива познания),

б) чувственного познания в сочетании с абстрактным мышлением (порядок между ними может меняться в зависимости от целей обучения и подготовленности учащихся),

в) практического применения усвоенного.

Принцип наглядности, продолжая оставаться одним из главных в обучении, меняет свое качество, что приводит к пересмотру сочетаний различных средств наглядности. Восприятие натуральной, конкретной наглядности как первоначальной уступает место условной -- схематичным изображениям, рисункам, картам и картосхемам, графикам и таблицам и т. п. Учитывая перенасыщенность современного школьника наглядной информацией, поступающей к нему через средства массовой информации (телевидение, кино, использование видеотехники), учебный процесс приходится строить по следующей схеме: учитель сообщает учащимся сначала обобщенное положение из научной теории, определяет проблему, ставит познавательную задачу и организует решение ее (самостоятельно учащимися или с помощью учителя), используя сначала такие средства наглядности, которые позволяют заглянуть в суть познаваемого процесса и явления, а затем подкрепляет изученное конкретно-образными средствами наглядности.

Группу средств наглядности, воспроизводящих географические объекты и явления, объединяет то, что все они с разной степенью условности должны отобразить окружающий мир во всем многообразии его проявления. К ним относятся картины, фотографии, диапозитивы диафильмы, таблицы, кинофильмы, макеты, модели и т. д. Словом, все то, что помогает прямо или косвенно создать в сознании учащихся образ определенного явления, находясь на значительном расстоянии от него и не наблюдая его непосредственно.

В первом приближении наглядные средства обучения можно разделить на следующие группы (рис.2).

Наиболее традиционным и старейшим средством обучения географии в этом ряду являются к а р т и н ы . А. С. Барков писал по этому поводу: "Географическая картина дает зрительный образ карты, она дополняет карту и географическое описание. То, что можно изложить лишь на многих страницах словесного описания, гораздо лучше и нагляднее изображается на картине [23, 31].

Существенной особенностью учебных картин по географии является их доступность восприятия учащимися. Изображение природных объектов и явлений представляется в обобщенном и сильно генерализованном виде, с нарочито подчеркнутым выделением наиболее характерных признаков, что позволяет учащимся получить информацию о типичных особенностях того или иного явления, создать в сознании образ и отделить существенное от второстепенного.



Рис. 2. Наглядные средства обучения географии.

Учебные картины создавались и использовались десятилетиями. Отбирались лучшие, наиболее правдивые, географически грамотные. В арсенале школьной географии есть картины, которые создавались в 1930-1940-е гг. Затем несколько раз переиздавались, собирались в комплекты по определенным темам в соответствии с содержанием курсов школьной географии. Примером тому может быть достаточно часто встречающаяся в школьных кабинетах географии картина “Работа ветра в пустыне”.

Сама по себе картина, демонстрируемая на уроке, может ничего или почти ничего не дать школьникам, если с ней не будет проведена соответствующая работа. Отбирая для урока картину, учитель должен решить, для чего данную картину он собирается показывать, что с ее помощью должны увидеть ученики, запомнить, к каким выводам прийти, какие учебные действия совершить, т. е. определить конкретную дидактическую задачу. А они могут быть достаточно разнообразными. С помощью учебной картины можно сформировать представления об общих и единичных понятиях, процессах и явлениях, конкретных территориях и т. п.; научить видеть и описывать воспроизведенные объекты и явления, выделять главное и второстепенное, видеть характерные детали, позволяющие объяснить природные связи; научить привязывать воспринимаемый образ к его пространственному расположению на карте и, наконец, сравнивать. Прием сравнения для изучения географии очень важный. Ибо все в окружающем мире человек познает через сравнение. А картины, особенно парные по сюжету, дают возможность овладеть этим приемом непосредственно на уроке. Например, такие картины: “Прилив и отлив”, “Африканская саванна в сухое и влажное время года”, “Горная и равнинная река” и т. п.

Демонстрируя такие картины, учитель последовательно руководит восприятием и действиями учащихся (целесообразнее идти по дедуктивному пути). При первом взгляде ученики видят, что две картины, показанные в паре, резко отличаются друг от друга по внешним признакам. Первое впечатление учитель “подогревает” вопросом: “А в чем причина?” Учащиеся, внимательно рассматривая детали, сопоставляли их на обеих картинах, находя сходство и различия, пытаются ответить на поставленный вопрос и объяснить причинно-следственные связи.

К этой же группе средств наглядности относятся таблицы по географии, обладающие большей степенью условности, чем картины. На таблицах чаще всего изображается не столько сам объект (природный или хозяйственный), сколько структура его, динамика развития того или иного явления, связи и отношения, как внутренние, так и внешние. Выпускаются они сериями, порядка 10-25 таблиц в серии, и отражают содержание определенной темы школьной географии. Например, “Основные зональные типы почв земного шара”, “Животный мир материков”, “Растительный мир материков” и др. Несомненную ценность для развития аналитического мышления учащихся, особенно в старших классах, представляют серии таблиц по экономической географии. С их помощью успешно формируются знания учащихся о межотраслевых комплексах, принципах размещения отраслей хозяйства, наглядно объясняют экологические проблемы. Но недостатком таких таблиц является их быстрое устаревание. Политические, экономические, социальные аспекты развития человеческого общества так быстро меняются, что печатная учебная продукция не успевает за ними. И учителю очень избирательно надо работать с подобного рода таблицами, постоянно внося коррекцию в их содержание.

К ряду таблиц (а иногда и отдельно) выпущен раздаточный материал, предназначенный для индивидуальной работы учащихся. На карточках индивидуальной работы имеется иллюстративный материал и вопросы и задания. Степень сложности вопросов и заданий неоднозначна, и учитель может пользоваться раздаточным материалом для реализации дифференцированного обучения учащихся. Но всякий раз, давая задания учащимся, учитель должен сам сначала опробовать их и выполнить образец (эталон), по которому будет оценивать работу учеников.

Возвращаясь к главному достоинству учебных картин и таблиц, их обобщенности, доказательности, генерализации, нельзя забывать о том, что это же самое является и определенным недостатком такого типа пособий, так как выделение доминирующих общих признаков объектов и явлений уводит от реальных образов, реальной действительности. Поэтому очень близкими по дидактическим целям и в то же время имеющими свои достоинства (но не лишенные недостатков) являются фотографии и экранные пособия -- диапозитивы (слайды), диафильмы, кинофильмы, видеофильмы.

Восприятие фотоизображений (к которым относятся диапозитивы и диафильмы) во многом отличается от восприятия натуральной наглядности и изображений в виде картин и рисунков. Причина -- технические условия при съемке и воспроизведении изображения. Играет роль все -- и расстояние фотообъектива от запечатленного объекта, и фон, на котором находится объект, и угол зрения, и сочетание его с общей средой и другими объектами, и многое, многое другое. Давая достоверное, документальное отображение, фотокопии могут видоизменять образ, иногда искажая его до неузнаваемости, а главное, совершенно измененным чаще всего оказывается пространственное расположение объектов. Учитывая это, следует помнить, что восприятие такого рода пособий требует большего уровня абстракции, чем восприятие картин, хотя эмоциональное воздействие фотокопий на учеников значительно выше благодаря достоверности изображений. Полнота и правильность их восприятия во многом зависят от указаний и разъяснений учителя, его умения обратить внимание на нужные детали, поставить вопрос или дать задание что-то увидеть в конкретном сюжете, провести сравнение и т. п.

1.3 Таблицы как средство наглядности в обучении социал ьно-экономической географии

Таблицы - средство компактного оформления учебного материала, в котором используются статистические данные. Цифровые данные с педагогической точки зрения используются с разной целью. Они служат источником точного фактического материала, который имеет самостоятельное значение и нуждается в специальном запоминании. Сюда относятся данные о размерах территории России, численности ее населения, величине средней температуры января и июля своей местности, высотах наиболее выдающихся горных вершин земного шара и своей страны и ряд других. Однако главный смысл использования статистического материала состоит не только в том, чтобы назвать величину, установить соответствующий факт, главное -- из цифровых данных сделать правильные выводы. Н. Н. Баранский критиковал такое обучение экономической географии, которое сводится к голому перечню фактов и цифровых показателей без их правильного обобщения, без определенных выводов. Экономическое образование учащихся требует их обучения умению правильно использовать разнообразные цифровые данные.

Во многих случаях статистические данные используются как самостоятельный источник географических знаний. Учебники географии, в том числе экономической и социальной, содержат достаточный материал для самостоятельной работы с цифрами. Путем их анализа учащиеся могут сделать выводы самого различного содержания. При таком подходе цифровые показатели могут стать основой для создания проблемной ситуации, организации частично-поисковой и исследовательской деятельности школьников, способствуя тем самым развитию их познавательной самостоятельности. Цифровые показатели могут иметь и подчиненное значение. Они используются для подтверждения выдвинутых учителем положений, иллюстрируют их.

Большое значение цифровых данных в обучении географии, особенно экономической и социальной, в подготовке к выбору будущей профессии ставит перед каждым учителем актуальную задачу научить школьников различным приемам работы с ними.

Однако эти приемы зависят от того, как представлены цифровые величины. Все показатели, употребляемые в курсах географии, можно представить тремя группами данных (рис. 3):

1. В виде одиночных (или несгруппированных) цифр, преимущественно в абсолютных показателях (тоннах, километрах, киловатт-часах и т. д.).

2. Цифровые величины, изображенные графически, с помощью диаграмм, графиков, картограмм и картодиаграмм.

3. В виде статистических таблиц различного содержания, в которых сгруппировано значительное количество показателей.

Каждая из этих групп требует своих приемов работы.

Использование одиночных (несгруппированных) показателей. Каждая из этих цифр нуждается в осмыслении, а некоторые -- в последующем запоминании. Однако запоминают сравнительно немного цифр. Осмыслению показателей в их абсолютном выражении помогает округление. Особенно целесообразно оно для цифр, которые следует запомнить. Учащимся рекомендуется приводить, как правило, округленные данные, например, площадь Китая составляет почти 10 млн. км2, а численность его населения -- более 1 млрд. человек.



Рис. 3 . Общая схема работы с цифровыми показателями [23].

Как правило, каждая сообщаемая на уроке цифра должна быть как-то прокомментирована. Один из способов такого комментирования -- конкретизация количественных представлений. Наиболее распространенный в школьной географии прием конкретизации -- перевод расстояния на время, необходимое для преодоления на различных видах транспорта. Учащиеся нередко плохо представляют себе площади изучаемых территорий. Это представление становится более конкретным, ясным, если площадь представить в виде линейных расстояний -- с запада на восток или с севера на юг, а полученное расстояние перевести на время.

В курсах экономической географии показатели особенно разнообразны. Сейчас они пополняются социально-экономическими данными. Для того чтобы выявить роль отдельных отраслей хозяйства в жизни страны, можно привести данные о размерах производства или потребления на душу населения. Статистические справочники и ресурсы Интернета содержат соответствующие сведения. В отдельных случаях, в частности при изучении общей характеристики хозяйства зарубежных стран (по группам), учитель поясняет, почему необходимо пользоваться совокупностью показателей. В настоящее время усилился интерес населения и, следовательно, учащихся к социально-экономическим показателям, характеризующим, например, уровень жизни, расходы на приобретение продовольствия, численность отдельных народов на территории России и др.

Важнейший прием работы с цифровыми данными -- сравнение. Оно важно потому, что позволяет не запоминать абсолютные данные, а устанавливать их примерное соотношение, облегчая тем самым усвоение изучаемого материала, например: площадь США немного меньше площади Китая или: на территории Якутии можно разместить пять территорий Украины.

Необходимо, чтобы сравнением пользовался не только учитель, но и учащиеся. Еще важнее сформировать установку на сравнение, привычку сравнивать.

Учитывая необходимость конкретизации, сравнения, оценки цифр, на уроке используется небольшое количество цифровых величин.

Работа с диаграммами и графиками. Диаграммы -- самый простой в школьных условиях способ наглядного изображения цифровых показателей. Диаграмма позволяет зрительно определить преобладание одного объекта или явления над другим.

Методика обучения чтению диаграмм и графиков имеет много общего. Учащимся нужно объяснить назначение графиков и диаграмм, раскрыть их познавательные возможности. Со способами построения диаграмм и графиков школьники знакомятся на уроках математики, поэтому на уроках географии достаточно повторить эти способы. В принципе следует учитывать, что главная задача географии в школе состоит в обучении способам чтения, а не построения графиков и диаграмм. В УШ-Х классах составление диаграммы или графика может быть предложено в качестве домашней самостоятельной работы.

Приемы чтения диаграмм и графиков примерно одинаковы. Прежде всего выясняют, что именно изображено на диаграмме или графике, какое природное или экономическое явление они отражают. Далее считывают цифровые показатели графических изображений. Путем их сопоставления по годам, отраслям, видам продукции и др. устанавливают, в каком направлении изменяются эти показатели. Таким образом, сопоставление цифр завершается выводом о направлении развития явления. Завершают чтение диаграммы или трафика, если это необходимо, объяснением причин изменения природного или социального, экономического явления.

Считывание цифровых показателей сравнительно несложно, наибольшего внимания требуют обучение выводам и их тенденций развития экономических явлений представляют графики.

Таким образом, учащихся надо научить следующим умениям чтения графиков и диаграмм: считывать цифровые показатели (т. е. видеть за ними соответствующие конкретные величины), сопоставлять их, завершая сопоставление выводом, и затем объяснять эти выводы, связывая их с определенными причинами и закономерностями. Только при таком подходе диаграммы и графики становятся одним из источников географических знаний.

Работа со статистическими таблицами. В учебниках экономической и социальной географии особенно широко представлены статистические таблицы. Они удобны для обозрения. С помощью таблиц авторы учебников подводят к соответствующим выводам. Таблицы полнее отражают экономические и демографические процессы, сообщают значительно больше сведений, чем диаграммы и графики, вследствие чего научить читать таблицы значительно труднее.

Изучение любого раздела школьной экономической географии невозможно без статистических таблиц.

Общие правила работы со статистическими таблицами примерно такие же, как с диаграммами и графиками. Они состоят в следующем:

а) чтение названия таблицы;

б) выяснение единиц изображения (при этом устанавливают, в каких единицах -- натуральных или условных -- отражено экономическое или социальное явление. Одновременно устанавливают показатели времени);

в) чтение названий граф (колонок) и строк;

г) сопоставление цифровых показателей по графе или строке;

д) вывод о характере изображенного явления.

При обучении чтению таблиц учитывается, что чем меньше в ней данных, тем яснее ее содержание, тем удобнее она для чтения. Небольшие таблицы удобнее для обозрения и позволяют сосредоточить внимание учащихся на содержании действий с ее данными.

Последовательность обучения чтению таблиц такова:

1. Учитель сообщает, зачем нужны таблицы при изучении экономической и социальной географии, какие типовые части можно выделить в ее построении. Он отмечает, что единицы изображения могут быть как натуральными, так и условными.

2. Затем учитель называет приемы чтения таблицы. Он указывает, что при чтении таблиц пользуются не одной, а несколькими цифрами, и объясняет, в каких случаях нужно читать показатели по строке, а в каких -- по графе, колонке. По строке чаще читают таблицу, когда в ней приведены справочные сведения о территории, не требующие сопоставления, или когда данные изложены последовательно по годам. По графе читают таблицы с данными по нескольким территориям, сгруппированным по какому-либо основанию (см. учебник В. П. Максаковского “Экономическая и социальная география мира”). В отдельных случаях необходима внутренняя группировка данных таблицы дополнительно. Выводы по таблице должны опираться на цифровые показатели.

3. Постановка учащимся заданий на самостоятельный анализ таблицы -- типовой и творческий. Учащимся предлагается подтвердить свой вывод данными таблицы.

Умение читать таблицы, как и всякое сложное умение, формируется постепенно. Поэтому указанную последовательность повторяют на примере ряда таблиц учебников VIII-IX и X классов.

Одна из особенностей чтения таблиц -- необходимость оценки цифровых данных. Это оценочное комментирование формируется медленно, так как требует знания относительного соотношения величин.

Сравнение по графе проще, чем по строке, так как числа, стоящие одно под другим, легче сопоставить.

Использование экономических расчетов. Они представлены в курсе географии России, хотя могут использоваться и при изучении экономической и социальной географии мира. Цель использования экономических расчетов -- познакомить школьников с условиями хозяйственного развития. Часть расчетов может быть выполнена на основе статистических таблиц. По ним можно установить отрасли специализации экономических районов (если их границы совпадают с географическими районами), определить принципы размещения предприятий отрасли, рассчитать объем производства на душу населения или уровень потребления на душу населения. В настоящее время упражнения расчетного характера стали использоваться в процессе организации игровой деятельности учащихся на экономико-географическом и социально-географическом материале. При этом используются не столько данные учебников, сколько данные из дополнительных источников знаний. Часть расчетов может быть выполнена на местном материале (например, величина выбросов загрязняющих веществ на душу населения).



Глава 2. География внешних миграций населения Красноярского края

2.1 Понятие миграции; причины и виды

Мотивы миграций очень разнообразны, но главные из них носят социально -- экономический характер и тесно связаны с улучшением условий жизни людей, поиском работы, получением образования, по семейным обстоятельствам и т. п. Немалую роль играют также политические, национальные, религиозные, военные, экологические и другие причины. По способу реализации миграции населения делятся на организованные, осуществляемые при участии государства, и неорганизованные, которые реализуются силами и средствами самих переселенцев. В зависимости от того, предпринимаются перемещения людей по собственному желанию или вопреки таковому, миграции классифицируются на добровольную и принудительную. Перемещения, связанные с постоянным или временным изменением места жительства людей по независящим от них причинам (стихийные бедствия, экологические катастрофы, военные конфликты, нарушение прав и свобод граждан) и вопреки их желанию, называются вынужденной миграцией. Ее участники, являющиеся объектом специализированной международной защиты и помощи, получают статус беженца, а люди без такой поддержки именуются перемещенными лицами. По долговременности перемещений людей выделяют миграцию постоянную или безвозвратную, т. е. окончательную смену места жительства, и возвратную, которая включает переезд людей на какой-то конкретный срок, например на учебу или на работу по договору [30].

Более наглядно классификация миграций представлена в таблице 1.



Таблица 1 Классификация миграций населения

Классификация миграций	Виды миграций населения	Причины и примеры миграций населения
По направлению	Внешние (с пересечением государственных границ)	Среди внешних миграций различают эмиграцию (выезд из страны) и иммиграцию (въезд в страну). При массовой эмиграции численность населения стран и территорий уменьшается. Например, с начала 19 столетия до 1914 года из Европы эмигрировало около 50 млн.человек. С другой стороны некоторые страны были созданы мигрантами (США, Канада, Австралия, Новая Зеландия). И сейчас численность населения этих стран в значительной степени растет за счет миграций. В России выделяют несколько эмиграционных волн: перед Первой мировой войной в США, Канаду; после революции 1917 года и Гражданской войны в Европу и США; в 80-90-е годы в Израиль, США, Германию.
	Внутренние (в России преобладают)	Перемещение из села в город, из одного региона в другой
По времени	Постоянные и временные миграции	Маятниковые миграции в крупных городах к месту работы; вахтовые - освоение Крайнего Севера; сезонные - выезд на сельскохозяйственные работы.
По причинам (мотивам)	Экономические (самые распространённые)	Выезд за границу в надежде найти высокооплачиваемую работу; переселение из северных районов в Европейскую часть в связи с ухудшением экономической обстановки, отменой северных коэффициентов.
	Политические, религиозные	Хадж мусульман в Мекку, после создания в 1948году государства Израиль еврейское население за счет миграций увеличилось с 650 тыс. до 4 млн. в 1992 г., эмиграция почти полумиллиона граждан (А.Эйнштейн, Э.Ферми) из фашисткой Германии. Депортация диссидентов в советский период.
	Семейно-бытовые	Объединение семей в результате международных браков
	Природные	Переселение населения из районов, подвергшихся радиоактивному заражению (Брянская в России, Гомельская в Белоруссии)
По степени добровольности	Добровольные миграции	Освоение Сибири, целинных земель
	Принудительные	Вывоз негров-рабов из Африки в Америку в XVI - XIX вв.; принудительная депортация в Германию в годы Второй мировой войны населения из оккупированных территорий; депортация народов Кавказа в 40-х годах
По способу организации	Организованные миграции	Возвращение контингента российских войск из стран бывшего соцлагеря в 90-х годах
	Неорганизованные	Беженцы из бывших союзных республик (Средней Азии, Закавказья), районов межнациональных конфликтов (Северной Осетии, Чеченской республики). В зарубежном мире больше всего беженцев принимают Пакистан, Иран.

Причинами внутренних миграций являются поиск работы, улучшение жилищных условий, повышение уровня и изменение образа жизни и так далее. Внутренние миграции особенно распространены в странах с обширной территорией, разнообразными природно-климатическими и экономическими условиями. В странах с обширной территорией значительное место занимают сезонные миграции рабочей силы -- временные перемещения рабочей силы в сельскую местность для выполнения сезонных и сельскохозяйственных работ, и из сельской местности временное сезонное перемещение в город -- отходничество.

Основной причиной международной миграции является экономическая: разница в уровне заработной платы, которая может быть получена за одинаковую работу в разных странах мира. Нехватка специалистов той или иной профессии в определённом регионе повышает заработную плату для этой профессии и, соответственно, стимулируют приток мигрантов. Для внешних миграций рабочей силы характерным является увеличивающийся удельный вес в её составе высококвалифицированных специалистов. Начало данной форме миграции было положено в 1930-х годах, когда США получили возможность отбора учёных-беженцев из нацистской Германии. На современном этапе главные направления миграции высококвалифицированных специалистов -- из стран Восточной Европы в США, Канаду, ряд стран Западной Европы.

Отчасти миграция обусловлена такими причинами как войны (эмиграция из Ирака, Боснии, Афганистана, Сирии в США, Великобританию и Европу), политические конфликты (эмиграция из Зимбабве в США) и природные катастрофы (миграция из Монтсеррата в Великобританию из-за извержения вулкана).

Вынужденная миграция может служить средством социального контроля авторитарных режимов, тогда как добровольная миграция является средством социальной адаптации и причиной роста городского населения.

Демографический подход - изучает миграцию с точки зрения воспроизводства и сохранения человеческих популяций, их численности, поло-возрастной структуры. Процессы, происходящие в этой области, тесно связаны с демографической безопасностью страны.

Экономический подход - наиболее универсальный подход. Рассматривает миграцию как один из важнейших регуляторов численности трудоспособного населения, который стимулирует здоровую конкуренцию на рынке рабочей силы. Большинство видов миграций обусловлены экономической необходимостью и в той или иной мере связаны с рынком труда. Среди российских специалистов, исследовавших миграцию в рамках этого подхода -- Л. А. Абалкин, Г. С. Витковская, Ж. А. Зайончковская, Л. Л. Рыбаковский [14,15,32, 37].

Юридический подход - определяет правовой статус разных категорий мигрантов. Направлен на разработку правовых норм и законодательных актов, регулирование основных прав мигрантов.

Социологический подход - основное внимание уделяет проблемам, связанным с адаптацией мигрантов к новым условиям жизни. Другое понимание роли социологического подхода раскрыто в работе Т. Н. Юдиной «Социология миграции», где подчёркивается роль социологии как интегративной науки и высказывается необходимость создания целостной специальной социологической теории миграции [36].

Исторический подход - исследования истории миграционных движений того или иного региона с применением историко-демографических исследований, описывающих миграцию в контексте исторической эволюции демографических процессов (Д. С. Шелестов, В. М. Кабузан, В. А. Ионцев и др.) [18].

Психологический подход - основной акцент падает на мотивационную природу миграции. Миграция рассматривается как способ удовлетворения ряда социальных потребностей, в том числе и потребности в самоутверждении (В. И. Переведенцев, Т. И. Заславская, В. М. Моисеенко и др.) [16].

Исторический подход - разработан российским учёным А. В. Юриным и выделяет три основных этапа в развитии миграции населения в Европе со Времён Великих географических открытий по настоящее время.

· Первый этап завершился к середине XX века, когда Европа была основным регионом оттока населения.

· Второй период -- середина 1950-х -- конец 1990-х годов -- характеризует Европу как крупнейший в мире центр массового неконтролируемого привлечения иностранной рабочей силы в низкооплачиваемые и не престижные сферы деятельности.

· Третий период, с конца 1990-х по настоящее время, -- период активного регулирования и ограничения иммиграции в Европу, когда предпочтение отдаётся высококвалифицированной рабочей силе.

Для теоретической оценки объёмов миграции может использоваться гравитационная модель. Гравитационная модель миграции - теоретическая модель, сходная с Ньютоновским законом притяжения и применяющаяся в урбанистике, которая используется для предсказания темпов миграции между двумя регионами. Закон Ньютона гласит: «Любые два тела притягиваются друг к другу с силой, пропорциональной произведению их масс и обратно пропорциональной квадрату расстояния между ними». Географическая интерпретация этого закона использует замену понятий «тела» и «массы» понятиями «регионы» и «значимость», где значимость может быть измерена в единицах численности населения, объёма валового продукта или другой подходящей величины. Гравитационная модель миграции базируется на идее о том, что с увеличением значимости регионов движение людей между ними возрастает, а с увеличением расстояния, при прочих равных условиях, -- падает [26].

2.2 Динамика миграций населения Красноярского края

Внешняя миграция в Красноярском крае подразумевает под собой межрегиональную миграцию и международную. Межрегиональная - это перемещение населения между субъектами (регионами) страны, международная (также её называют межгосударственная миграция) - с другими странами (рис.4).

Рис. 4 . Типы районных миграций по направленности.

Внешние для региона миграции влияют на численность его населения и трудовых ресурсов. Прежде чем оценить это влияние, надо обратиться к динамике численности населения Красноярского края.

Динамика численности населения Красноярского края в советский период свидетельствует, что пик численности населения пришёлся на 1989 год и составил 3596 тыс. чел. (табл.2, рис.5).



Таблица 2 Динамика численности населения Красноярского края, тыс. чел.

	1959 г.	1970 г.	1979 г.	1987 г.	1989 г.	1990 г.	1991 г.
Красноярский край	2615,1	2961,99	3197,58	3520,00	3596,20	3155.90	3163,40

Рис. 5. Динамика численности населения Красноярского края, 1959-1991 гг., тыс. чел.

Такие же тенденции в численности населения г. Красноярска - максимальной численности населения в 912,5 тыс. чел. Красноярск достиг в 1989 г. (табл.3 , рис.6).

Таблица 3 Динамика численности населения г. Красноярска, тыс. чел., 1926-1991 гг.

Год	Численность населения, тыс. чел.	Год	Численность населения, тыс. чел.
1926	72,0	1975	758,0
1931	82,8	1976	779,2
1939	186,1	1979	795,2
1956	328,0	1982	833,0
1959	412,4	1986	877,0
1962	465,0	1986	887,3
1967	576,0	1987	899,0
1970	648,0	1989	912,5

Рис. 6. Динамика численности населения Красноярска, тыс. чел., 1926-1991 гг.

Сопоставление данных по населению Красноярского края и г. Красноярска свидетельствует о том, что он определяет многие тенденции в населении всего края.

Период рыночных реформ был драматичным для формирования населения Красноярского края, его численность в 1992-2016 гг. уменьшилась на 9,5% (табл.4).



Таблица 4 Динамика численности населения Красноярского края, 1992-2016 г., тыс. чел.

год	Численность населения	год	Численность населения
1992	3164,2	2005	2925,3
1993	3160,6	2006	2906,2
1994	3139,5	2007	2893,7
1995	3113,8	2008	2890,3
1996	3099,4	2009	2889,8
1997	3085,8	2010	2828,2
1998	3067,8	2011	2829,1
1999	3048,7	2012	2838,4
2000	3022,1	2013	2846,5
2001	3000,9	2014	2852,8
2002	2966,0	2015	2858,7
2003	2961,9	2016	2866,5
2004	2942,0

Минимум численности населения пришёлся на 2010 год, когда население края сократилось до 2828 тыс. чел. С тех пор оно выросло на 1,5%, достигнув 2866 тыс. чел. (рис.7).

Рис. 7. Численность населения Красноярского края, тыс. чел., 1992-2016 гг.

В отличие от краевых тенденций, население г. Красноярска снижалось только первые четыре реформенных года, затем начало расти, превысив в 2007 г. дореформенный уровень численности Сейчас Красноярск является центральным городом Красноярской агломерации с численностью 1066 тыс. чел. (табл.5).

Таблица 5 Динамика численности населения г. Красноярска, 1992-2016 гг., тыс. чел.

год	Численность населения, тыс. чел.	год	Численность населения, тыс. чел.
1992	925,6	2005	917,2
1993	919,8	2006	920,9
1994	914,1	2007	917,2
1995	869,5	2008	936,4
1996	871,2	2009	947,8
1997	874,8	2010	973,8
1998	875,0	2011	973,9
1999	877,8	2012	997,3
2000	875,5	2013	1016,4
2001	875,7	2014	1035,5
2002	909,3	2015	1052,2
2003	909,3	2016	1066,9
2004	912,8

Сравнение естественного движения населения Красноярского края в советское (дореформенное) (рис.8) и постсоветское (реформенное) свидетельствует о том, что с началом рыночных реформ естественный прирост населения долгое время был отрицательным. Лишь в 2009 г. он



Рис. 8. Естественное движение населения Красноярского края, 1970-1990 гг., ‰ чуть превысил нулевой уровень и стал робко расти, достигнув к 2016 г. 1,8‰ (рис. 9).

Рис. 9. Естественное движение населения Красноярского края, 1995- 2014 гг., ‰

В новой, сложной демографической ситуации возросла роль миграции в формировании населения и трудовых ресурсов Красноярского края. В условиях резкого спада экономики миграционный прирост 1990-1991 гг. резко сменился миграционной убылью, которая в 1993 г. составила 12 тыс. чел. Отлив мигрантов вскоре сменился приливом тех этнических русских, которые в условиях распада СССР выезжали из бывших национальных республик вследствие роста там национализма и этнических конфликтов. Этот прилив иссяк к 1997 году, когда все хотевшие выехать Россию покинули страны СНГ (рис.10).

Рис. 10. Компоненты изменения численности населения Красноярского края, 1991- 2015, человек.

Сальдо миграции оставалось отрицательным вплоть до 2007 г. Это было вызвано тем, что в период оживления экономики из края выбывало мигрантов больше, чем прибывало. Красноярцы выезжали в западные регионы с более высоким уровнем заработной платы. В период экономического спада отъезд за пределы края уменьшился, а сальдо миграции стало положительным и достигло 8 тыс. в 2011 г.

Имеющаяся статистическая информация по масштабу миграций Красноярского края, свидетельствует о том, что эта роль значительна. В годы, благоприятные для экономической конъюнктуры, миграционный прирост достигал 85% общего прироста населения края, сокращаясь до 15-20% в менее благоприятные времена. В целом в период 2010-2015 гг.

Таблица 6 Прирост численности постоянного населения Красноярского края, 2010-2015 гг.

Год	Общий прирост населения, чел.	в том числе	Общий прирост населения, процентов	в том числе
		естественный	миграционный		Естествен- ный	Миграцион-ный
2010	2622	396	2226	100	15,1	84,9
2011	9291	1324	7967	100	14,3	85,7
2012	8079	4286	3793	100	53,1	46,9
2013	6335	4944	1391	100	78,0	22,0
2014	5963	5028	935	100	84,3	15,7
2015	7717	4964	2753	100	64,3	35,7
2010-2015	40007	20942	19065	100	52,3	47,7

механический прирост составил 47,7% всего прироста населения Красноярского края (рис. 11).

Рис. 11 . Структура прироста населения Красноярского края, 2010-2015 гг., %.

...