Использование игровых технологий в пропедевтическом школьном курсе химии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Факультет биологии, географии и химии

Кафедра химии

дипломная работа

по технологиям и методике обучения химии

Использование игровых технологий в пропедевтическом школьном курсе химии

Выполнила: Студентка 41 «б» группы

Факультета биологии, географии и химии Дмитриева М.А.

Проверила: к.х.н, доцент кафедры химии

Долгушина Л.В.

Красноярск 2013

Содержание

Введение

1. Литературный обзор

1.1 Современные технологии в обучении

1.2 Игровые технологии

1.3 Пропедевтическая подготовка

2. Игровое обучение химии

2.1 Игровые технологии в обучении химии

2.2 Пропедевтическая подготовка по химии

2.3 Игровые технологии в пропедевтической подготовке

3. Содержание и результаты педагогического эксперимента

3.1 Вода вокруг нас

3.2 Путешествие в страну химии

3.3 Брейн-ринг

Выводы

Библиографический список

Приложения

Введение

Цель современной школы состоит в представлении учащимися оптимальных условий для личностного самовыражения, развития способностей, умения ориентироваться в изменяющихся условиях окружающей среды. Выполнение этих задач наиболее успешно может осуществляться на основе личностно-деятельного подхода к обучению, развитию и воспитанию учащихся, при переходе процесса обучения на продуктивный и творческий уровень.

Понимание того, что творческое мышление формируется в учебном процессе как результат активного участия в познавательной деятельности, заставляет учителей постоянно искать новые пути дальнейшей активизации этой деятельности. Поиск методов и форм обучения, способствующих воспитанию творческой личности, привел к появлению некоторых специфических способов обучения, названных учебными играми. Игры сочетают в себе в различных отношениях проблемный, поисковый и исследовательский методы, а по организации обучения - семинарскую и практическую формы.

Игры, используемые в процессе обучения учащихся, в настоящее время имеют большое значение в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям.

Цель работы: Изучение возможности использования игровых технологий в школьном курсе химии.

Задачи:

- Ознакомление с современными технологиями преподавания;

- Исследование игровых технологий и их применения в школах;

- Рассмотрение значения пропедевтики в школьном курсе химии;

- Приобретение навыков проведения дидактической игры на уроках.

1. Литературный обзор

дидактический игра преподавание химия

1.1 Современные технологии в обучении

Понятие технологии прочно вошло в общественное сознание во второй половине XX столетия и стало своеобразным регулятором научного и практического мышления. Оно побуждает как ученых, так и практиков во всех сферах, в том числе и в образовании, использовать лучшие достижения науки и опыта для получения гарантированного результата; строить деятельность на интенсивной оптимальной основе; уделять внимание прогнозированию и проектированию деятельности с тем, чтобы не допускать импровизации и профанации по ходу использования; использовать в возрастающей степени новейшие информационные средства.

Технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости по сравнению с традиционным уровнем, соотнесенным с понятием «методика».

Вокруг понятия образовательной технологии во всем мире ведутся серьезные дискуссии, не позволяющие дать ему однозначное, всеми принимаемое определение. В качестве основных характеристик называются ее системность, концептуальность, научность, интегративность, гарантированность результата, воспроизводимость, эффективность, алгоритмичность, информационность, возможность тиражирования переноса в новые условия.

Технология обучения - это педагогическая деятельность, максимально использующая или опирающаяся на законы обучения, воспитания и развития и поэтому обеспечивающая высокие конечные результаты.

Образовательная технология - это жестко алгоритмизированная, научно обоснованная система реализации какого-либо учебно-воспитательного процесса, включающая совокупность действий, операций, приемов, процедур и обеспечивающая достижение прогнозируемого, а также диагностируемого результата.

Следует заметить, что в научно-методической литературе имеют место понятия: «педагогическая технология», «образовательная технология», «дидактическая технология». Так, В.В. Гузеев считает, что термин «педагогическая технология» является неточным переводом английского «an educational technology» - «образовательная технология». До недавних пор эта неточность не вызывала никакого дискомфорта. Но в последнее время под названием «педагогическая технология» в отечественной литературе фигурируют работы, посвященные проблемам воспитания, а термин «образовательная технология» относят к проблемам формирования знаний. Многие авторы используют термин «педагогическая технология» в более обобщенном смысле. Педагогической технологией обычно называют направление зарубежной педагогики, которое имеет целью повышение эффективности образовательного процесса, гарантированное достижение обучаемыми запланированных результатов обучения.

Термин «дидактическая технология» имеет место, например, в Болгарии, и если помнить, что дидактикой называют теорию обучения, то можно считать равнозначными понятия «дидактическая» и «образовательная» технологии.

Приводим формулировки понятия «дидактическая технология» болгарских ученых [10].

«Под дидактической технологией мы понимает трансформацию абстрактных теоретических постановок и обобщений дидактики и методики преподавания в практикующую деятельность (процедуры, операции), перед выполнением которой обязательно ставится определенная дидактическая задача».

«Дидактическая технология - это алгоритм выполнения определенной преподавательской деятельности через ее расчленение на систему последовательных взаимосвязанных элементов, которые определены более или менее однозначно и имеют целью обеспечение достижений высокой эффективности в этой деятельности».

И еще один вариант понятия: «Образовательной технологией будем называть комплекс, состоящий из:

- некоторого представления планируемых результатов обучения;

- средств диагностики текущего состояния обучаемых;

- набора моделей обучения;

- критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий».

И наконец, если обратиться к лингвистическому смыслу слова «технология», происходящего от греческого «техно» (мастерство, искусство) и «логос» (слово, наука), то образовательную технологию можно интерпретировать как науку о мастерстве (искусстве) обучать и воспитывать.

Процесс обучения будет технологичным при наличии следующих элементов:

- четко и диагностично заданной цели, то есть корректно измеримого представления понятий, операций, деятельности учащихся как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели;

- системы содержательной и процессуальной сторон деятельности, подлежащих усвоению и реализации (описание дидактических приемов - процедур усвоения: коллективной учебной деятельности, имитационных моделей изучаемых процессов, учебно-деловых игр и т.д.);

- достаточно жесткой последовательности, логики определенных этапов усвоения темы, раздела, курса, то есть наличие алгоритма деятельности;

- мотивационного обеспечения деятельности учителя и учащихся;

- указания границ алгоритмической и творческой деятельности, допустимого отступления разработанной схемы реализации процесса;

- применения в учебном процессе новейших средств и способов переработки информации.

В наше время существуют различные технологии и методы обучения, например:

1. Интегральные технологии

2. Проектное обучение

3. Модульное обучение

4. Проблемное обучение

5. Проблемно-модульные технологии

6. Личностно-ориентированные технологии

7. Коллективный способ обучения (КСО)

8. Компьютерные технологии

9. Система Н.П. Гузика

10. Игровые технологии

Главным критерием в оценке методов обучения является соответствие их основным учебным задачам школы. Одной из таких задач является вооружение учащихся знаниями основ наук. Поэтому важнейшим требованием к методам обучения является требование высокого качества знаний, получаемых учащимися при применении того или иного метода обучения [12].

1. Интегральная технология

Интегральная образовательная технология, являясь технологией четвертого поколения, сочетает личностно-деятельный подход с дидактоцентрическим, позволяя обеспечивать развитие личности на базе хорошо усвоенного предметного содержания.

Минимальная единица учебного процесса в интегральной технологии - блок уроков, в структуре которого условно выделяют постоянную и переменную части. Уроки постоянной части определяются в основном характером учебного материала и меньше зависят от других параметров, в отличие от уроков переменной части, которые полностью определяются течением процесса обучения и высокочувствительны к информации обратной связи. Рассмотрим все элементы, из которых состоит блок уроков интегральной технологии.

Три элемента, которые его завершают, - обобщающее повторение, контроль и коррекция - присутствуют в любой образовательной технологии.

В школьной практике изучению крупного массива нового материала в системе внешних и внутренних связей должно обязательно предшествовать вводное повторение. Это объясняется большим разбросом возможностей, уровней достижений учащихся, их мотивации. Чтобы процесс формирования и развития функциональной системы шел нормально, необходимо существующую систему актуализировать - загрузить в оперативную память учащихся те знания, умения и ценности, над которыми будут надстраиваться вновь изучаемые. Значимость вводного повторения в школьной практике настолько велика, что оно выделяется в отдельный элемент блока уроков.

Изучение нового материала большим массивом во всей системе его связей вызывает организационные проблемы. В школе всегда есть значительный контингент учеников, которые хотели бы ограничиться материалом, соответствующим образовательному стандарту, обязательному минимуму содержания. Следовательно, при изучении нового материала в начале блока целесообразно обращать внимание только на основной объем, как мы будем его называть. Кроме того, дополнительный объем материала, предложенный учащимся задолго до закрепления, повлечет необходимость дополнительного повторения, т.е. приведет к непроизводительной потере времени.

Главный принцип деятельного подхода требует, чтобы изучаемый обязательный материал школьники немедленно отрабатывали на задачах. Поскольку речь идет о задачах минимального уровня планируемых результатов обучения, то умение их решать должно быть отработано до автоматизма в ходе закрепления. Назовем эту первую часть закрепления тренингом-минимум.

Прежде чем перейти к обучению на последующих уровнях, требуется познакомить учащихся с необходимой информацией дополнительного объема, обеспечивающей работу на общем и тем более продвинутом уровнях. Поэтому в структуре блока уроков появляется еще один элемент изучения нового материала, предусматривающий активную познавательную деятельность школьников, в значительной мере самостоятельную.

Теперь возможен переход к дифференцированному обучению, в процессе которого реализуются групповые способы организации обучения. Главное здесь - внешняя динамика групп. Этот элемент блока называется развивающим дифференцированным закреплением [8].

Из опыта работы учителей.

Учитель из Курганской области Т.С. Сорокина пишет: «В настоящее время существует множество всевозможных технологий преподавания. Меня же привлекла интегральная технология, разработанная В.В. Гузеевым. Она представляет простор для творчества учителя, позволяет дифференцировать работу с учащимися. Применение этой технологии повышает самостоятельность и ответственность школьников, способствует качественному усвоению ими учебного материала». [19]

Педагог из Иркутской области, Ю.А. Кудрявцева, об интегральной технологии: «С 1995 года мы в школе работаем по интегральной технологии В. Гузеева. Каждая тема разрабатывается в виде типового блока уроков.

Урок 1. Вводное повторение

Урок 2. Изучение нового материала. Основной объем - лекция.

Урок 3. Тренинг-минимум. Выполнение заданий минимального уровня сложности. Доведение процедуры решения шаблонных задач до автоматизма.

Урок 4. Изучение нового материала. Дополнительный объем - классический семинар, учащиеся выступают с докладами.

Урок 5. Развивающее дифференцированное обучение. Семинар-практикум, работа в группах.

Урок 6. Обобщающее повторение. Урок-консультация, ученики задают вопросы учителю.

Урок 7. Контрольная работа трех уровней. Минимальный, 1-й уровень и 2-й уровень.

Урок 8. Урок-коррекция. Проводится работа над ошибками. Ученики объединяются в группы и ищут ошибки сообща». [16]

2. Проектное обучение

Выстроить бесконфликтную педагогику помогает работа над учебным проектом, в результате которой учащиеся получат возможность пережить вдохновение творчества, превратить процесс из скучной принудиловки в созидательную эвристическую работу. Кроме того, проектное обучение позволяет формировать начальные умения и навыки научного поиска для учащихся, у которых имеются задатки к научной работе.

Проектная деятельность учащихся по химии легко организуется в условиях дополнительного образования во внеурочное время в общеобразовательной школе. Для одаренных и высокомотивированных учащихся работа по подготовке проекта позволяет наполнить их досуг занятием по интересу, удовлетворять свои потребности в получении большего, чем дает урок химии. Такая работа часто организуется в рамках научного общества учащихся (НОУ), которая проводится не только на базе школ, но часто и на базе вузов.

Работа учащихся при подготовке проекта по химии позволяет им:

- расширять и углублять знания по химии, приобретенные на уроке, а также получать новые химические знания по проблематике проекта;

- обучаться поиску химической информации, ее анализу, отбору необходимого для успешной реализации проекта и фиксации этой информации в виде грамотно оформленного списка литературы;

- формировать практические умения и навыки обращения с химическими веществами и оборудованием при планировании химического эксперимента;

- узнавать отсутствующие в школьной программе способы выделения веществ из реакционных смесей, их очистки, а также знакомиться с основами вузовских химических дисциплин (аналитической, физической, коллоидной химией и т.д.), что в свою очередь позволит учащимся продолжить образование в вузе или ссузе по выбранной химической специальности.

Ученик должен выполнять проект в соответствии со своими индивидуальными особенностями, но на достаточно высоком уровне сложности.

Учебный проект с точки зрения учителя - это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания. Учебный проект позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки у школьников, а именно учить их:

- проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению конкретных подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);

- целеполаганию и планированию содержательной деятельности;

- поиску и отбору актуальной и необходимой информации и усвоению необходимого знания;

- практическому применению школьных знаний в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;

- выборку, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования;

- презентации в различных формах результатов своей деятельности и хода работы с использованием специально подготовленного продукта тестирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео, аудио и сценических представлений и др.);

- самоанализу и рефлексии (самостоятельному определению результативности и успешности решения проблемы проекта).

Учебный проект с точки зрения обучающегося - это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, позволяющая проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это работа, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер, имеет прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Проектное обучение не должно искать свое положение только в дополнительном образовании, хотя именно там учащиеся более свободны в выборе тем проектов и не ограничены временем их выполнения. Проектное обучение может внедряться в уже существующую предметную классно-урочную систему организации учебно-воспитательного процесса, но оно не может и не должно подменять собой содержательное предметное обучение. [6]

Педагоги, Е.В. Береснева из Вятского государственного университета и Н.В. Трапицына из города Киров, пишут о своем опыте организации проектной деятельности: «Нами был разработан практический природоохранный проект «Чистые улицы - здоровый город» по проблеме загрязнения окружающей среды твердыми бытовыми отходами и учебно-методический комплект к нему, а также организована деятельность учащихся лицея по его подготовке и реализации.

Основанием для выбора темы проекта послужило то, что микрорайон школы относится к неблагополучным в экологическом отношении и загрязнение окружающей среды твердыми бытовыми отходами является одной из серьезных экологических проблем, стоящих перед жителями.

По мнению многих ученых, проблема сбора и утилизации мусора является чумой современной цивилизации. Наиболее напряженная ситуация на урбанизированных территориях: значительную площадь в городах занимают свалки. Вид улиц большинства городов - картина далеко не радостная: грязь, разбросанные повсюду пакеты, бумажки, коробки, бутылки. Таким образом, проблема очистки улиц городов от твердых бытовых отходов актуальна и требует незамедлительного решения.

Цель проекта: воспитание у населения потребности в поддержании чистоты на улицах родного города.

Для реализации поставленной цели были определены и решены следующие задачи:

1. Изучение литературы по проблеме исследования;

2. Исследование степени загрязненности улиц в микрорайоне школы твердыми бытовыми отходами;

3. Выяснение общественного мнения об экологической обстановке в городе;

4. Организация и проведение уборки территории микрорайона школы силами учащихся;

5. Информирование населения города о результатах работы;

6. Оформление продуктов проектной деятельности;

7. Презентация проекта.

Работа над проектом в силу своей объемности и кропотливости требовала от учащихся больших временных затрат. Тем не менее, можно отметить готовность и желание достаточно длительное время после уроков в школе и дома, в дни каникул. Несмотря на загруженность, учащиеся с интересом работали на всех этапах подготовки проекта, его реализации и оформления результатов проектной деятельности, так как она была направлена на достижение общего результата по решению значимой для участников проекта проблемы. При работе над проектом большинство учащихся проявили достаточно высокую степень творческой активности и самостоятельной деятельности, а также целеустремленность, инициативность.

Однако на определенных этапах работы у них возникали затруднения, например при поиске литературы, систематизации полученных в ходе проектной деятельности материалов и написании итогового отчета о проделанной работе. При этом помощь учителя заключалась не в предоставлении им готовых материалов, а в создании условий для активной деятельности, необходимом консультировании по тем или иным проблемам, чтобы вовремя направить их работу в нужное русло.

Совершенствование школьного химического образования связано с усилением его развивающего влияния на личность каждого ученика, что должно способствовать развитию творческого, системного стиля мышления. Использование педагогических технологий позволяет создать среду, благоприятствующую эффективному использованию интеллектуальных ресурсов каждого учащегося». [3]

3. Модульное обучение

Процесс обучения представляет собой сложную структуру взаимосвязанных элементов. Деятельностный подход дает возможность рассмотреть учебный процесс как целостную систему. В модульном обучении в качестве компонентов учебной деятельности выделяют содержательный, операционный и мотивационный компоненты, которыми соответствуют знания, действия, мотивы. Взаимосвязь этих компонентов выражается в том, что любое знание может быть усвоено на основе соответствующих действий, а для усвоения знаний и соответствующих им действий учащимися должны быть сформированы соответствующие мотивы.

Управление процессом обучения объединяет в себе два взаимосвязанных процесса: организацию и контроль учебной деятельности обучаемого. Именно они и определяют специфику технологии обучения. Модульное обучение является современной педагогической технологией потому, что оно имеет все ее признаки:

- научность (базируется на деятельностном подходе, психолого-педагогических закономерностях усвоения знаний);

- интегративность и оптимальность (деятельностный, личностный, системный, кибернетический и контекстные подходы);

- воспроизводимость процесса обучения и его результатов;

- интенсивность и эффективность;

- качественная и количественная оценка результатов обучения;

- целенаправленное взаимодействие преподавателя и ученика;

- программирование деятельности ученика и преподавателя.

В модульной технологии применяются различные формы и методы обучения, подчиненные общей цели учебного предмета (возможность работать в парах и группах, общаться с товарищами, целенаправленное формирование и развитие приемов учебной деятельности); используются целесообразные дидактические средства обучения; учащиеся ориентируются не только на учебное содержание, но и на учебную деятельность; коррекция знаний осуществляется после проверки успешности реализации частных и интегрированных целей обучения.

Сущность модульного обучения состоит в том, что учащиеся самостоятельно добывают знания, используя разнообразные формы работы и средства обучения, а учитель управляет деятельностью обучаемых посредством заложенных в модульных программах указаний, методических рекомендаций, а также мотивирует деятельность учащихся.

Процесс модульного обучения может быть разделен на несколько этапов.

1. Определение исходного уровня знаний учащихся и уточнение целей обучения.

2. Выяснение мотивации личности.

3. Усвоение учащимися общего плана учебной деятельности.

4. Собственно учебная деятельность.

5. Обобщение изученного материала и способов действий.

6. Определение итогового уровня знаний и принятие решений о дальнейшем обучении.

П.Я. Юцявинече [22] дает следующее определение модуля: «Модуль - это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей». Реализация принципа модульности призвана обеспечить достижение учащимися поставленных целей через интеграцию различных видов и форм обучения внутри модуля.

Практика применения модульного обучения показывает, что она позволяет совершенствовать процесс обучения за счет повышения уровня преподавания химии и повышения качества усвоения знаний учащихся. Вместе с тем применение данной технологии сопряжено с определенными материальными затратами. На каждом уроке ученик должен получить «свой» пакет с заданиями, что в настоящее время составляет определенную сложность из-за отсутствия в массовой школе множительной техники. Однако внедрение модульной технологии значительно облегчает труд учителя в последующих циклах обучения, т.к. апробируемые модульные программы и модули можно легко корректировать, дорабатывать и использовать в следующем году.

4. Проблемное обучение

Проблемное обучение в химии, или как иногда его называют в методической литературе - проблемный подход в обучении химии, предусматривает развивающее обучение. Основная задача, которая стоит перед учителем в рамках такого обучения, - это определение рамок его использования. Учащиеся же должны решать проблемы, которые ставит перед ними учитель, с применением анализа содержания для обнаружения в нем проблемы, а затем определять алгоритм выполнения этапов в порядке подчинения друг другу. В этом случае использование проблемного обучения приобретает свойство системности, что очень важно для развития мышления.

Признаки учебной проблемы следующие: наличие проблемной ситуации субъекта к поиску решения, возможность неоднозначного пути решения. Их можно считать условиями осуществления проблемного подхода в обучении. Этап создания проблемной ситуации требует от учителя большого мастерства, поэтому методисты уделяют ему большое внимание. Наиболее удачно найденной проблемной ситуацией следует считать такую, при которой проблему формулируют сами учащиеся. [14]

5. Проблемно-модульная технология

Перестройка процесса обучения на проблемно-модульной основе позволяет:

1. Интегрировать и дифференцировать содержание обучения посредством группировки проблемных модулей учебного материала, обеспечивающих разработку учебного курса в полном, сокращенном и углубленном вариантах;

2. Осуществлять самостоятельный выбор учащимися того или иного варианта курса в зависимости от уровня обученности и индивидуального темпа продвижения по программе;

3. Акцентировать работу учителя на консультативно-координирующие функции управления индивидуальной учебной деятельностью учащихся.

Технология проблемно-модульного обучения основана на трех принципах:

1. «Сжатие» учебной информации (обобщение, укрупнение, систематизация);

2. Фиксирование учебной информации и учебных действий школьников в виде модулей;

3. Целенаправленное создание учебных проблемных ситуаций.

Проблемный модуль состоит из нескольких взаимосвязанных блоков (учебных блоков).

Блок «входной контроль» создает настрой на работу. Как правило, здесь используются тестовые задания.

Блок актуализации - на этом этапе актуализируют опорные знания и способы действия, необходимые для усвоения нового материала, представленного в проблемном модуле.

Экспериментальный блок включает описание учебного эксперимента или лабораторной работы, способствующих выводу формулировок.

Проблемный блок - постановка укрупненной проблемы, на решение которой и направлен проблемный модуль.

Блок обобщения - первичное системное представления содержания проблемного модуля. Структурно может быть оформлен в виде блок-схемы, опорных конспектов, алгоритмов, символической записи и т.п.

Теоретический блок содержит основной учебный материал, расположенный в определенном порядке: дидактическая цель, формулировка проблемы (задачи), обоснование гипотезы, решение проблемы, контрольные тестовые задания.

Блок «выходной контроль» - контроль результатов обучения по модулю.

Кроме этих основных блоков могут быть включены и другие, например, блок применения - система задач и упражнений или блок стыковки - совмещение пройденного материала с содержанием смежных учебных дисциплин, а также блок углубления - учебный материал повышенной сложности для учащихся, проявляющих особый интерес к предмету. [21]

6. Личностно-ориентированные технологии

Под гуманизмом в самом общем виде разумеют приоритетное утверждение ценности человеческой личности, ее права на свободное и равное развитие всего комплекса собственных возможностей и сил.

Такой человекоцентрический подход рассматривается в мировой педагогической практике как альтернативный традиционному, основанному главным образом на усвоение готовых предметных знаний и их воспроизведение. Приоритетным становится акцент на самостоятельную активную познавательную деятельность каждого ученика с учетом его способностей и возможностей, деятельность, не всегда укладывающуюся с систему урока.

При личностно ориентированном обучении химии изменяется сам подход к образовательному процессу, который конструируется на основе следующих идей:

- ученик является центральной фигурой;

- главной является деятельность познания химии, а не ее преподавание;

- приоритетными становятся самостоятельное приобретение учащимися химических знаний из различных теоретических источников и при выполнении химического эксперимента, и также применение полученных знаний о веществах, материалах и химических процессах, как в повседневной жизни, так и в будущей профессиональной и бытовой деятельности;

- совместные с учителем и одноклассниками активные формы обучения химии имеют главенствующее значение для развития личности учащихся, а запоминание и воспроизведение знаний по предмету при этом отходят на второй план;

- в процессе общения учителя химии с учеником в любых ситуациях должно проявляться взаимное уважение к личности, а не назидание и менторство со стороны учителя. [6]

7. Коллективный способ обучения (КСО)

В основе концепции коллективного способа обучения лежит принципиально новая модель организации занятий, которая ориентирована на увеличение времени самостоятельной работы учащихся, т.е. на практике реализуют основные положения теории деятельности человека, в условиях КСО становится активной самостоятельной работой учащихся. КСО включает различные организационные формы обучения (методика Ривина, обратная методика Ривина, взаимообмен заданиями, взаимопередача темы).

Методика Ривина - изучение новой темы по представленному тексту. Работа ведется в парах учеников сменного состава. Взаимообмен заданиями - отработка химических свойств соединений с использованием индивидуальных карточек. Ученики также работают в парах сменного состава: сначала один ученик знакомит с содержанием своей карточки другого, затем выслушивает содержание карточки своего товарища, совместно выполняют заданные упражнения, после чего ученики меняются карточками и переходят в другие группы. Взаимопередача темы - ученик отрабатывает тему: читает выделенную часть текста, озаглавливает ее, отвечает на вопросы к ней, все тоже проделывает со второй частью, с третьей и т.д. Сдает свою работу учителю и передает текст другому ученику, работающему с ним в паре. Обратная методика Ривина - учащиеся получают карточки с вопросами, ищут ответы на них в справочной литературе. Работа ведется в парах сменного состава.

Ученик - активный участник своего обучения, воспитания и развития. Научить человека мыслить и творить можно лишь при условии его развития как самостоятельной личности, способной к активной самоорганизации. Только заложив в школе основы самообучения и взаимообучения можно надеяться на успешное решение проблемы формирования личности. [11]

8. Компьютерные технологии

В связи с внедрением в учебно-воспитательный процесс новых информационных и коммуникативных средств, появился термин компьютерные технологии в обучении учащихся. Этот термин сегодня отражает целостную научно разработанную методологию применения системы средств, приемов и методов обучения. Основой при этом является научно-методическая концепция, объединяющая вышеуказанную систему единой общей дидактической идеей для использования в учебно-воспитательном процессе с целью эффективного решения триединой задачи (обучения, развития и воспитания учащихся). Можно считать, что компьютерные технологии являются в школе одним из средств реализации той или иной педагогической технологии, применяемой в каждом конкретном случае. [14]

Использование web-технологий при изучении химии могут позволить «посетить» места, куда нет возможности сходить по нескольким рядам причин. Например, химические производства. Экскурсионные занятия являются такой же неизбежной формой естественнонаучной работы, как и лабораторные. Однако в настоящее время экскурсия теряет популярность среди учителей, несмотря на свою дидактическую значимость, как метода обучения и многогранность как организационной формы. На первый план выходят экономические причины. Кроме того, стоит учитывать, что большинство учащихся к восьмому классу уже страдают различными хроническими заболеваниями, поэтому они не могут посетить предприятия нефте- и углепереработки, металлургические, лакокрасочные заводы и т.д. Правила техники безопасности исключают из числа объектов посещения химические лаборатории заводов, аптек, профильных факультетов вузов. Эти серьезные ограничения успешно снимаются при использовании новейших компьютерных технологий. [15]

9. Система Н.П. Гузика

Своеобразную собственную технологию обучения во всех деталях разработал учитель химии Н.П. Гузик. Его система организации учебного процесса состоит из пяти основных типов уроков:

1. Уроки разбора нового материала, на которых осуществляется многократное объяснение химических понятий;

2. Комбинированные семинарские занятия (индивидуальная переработка материала);

3. Уроки обобщения и систематизации (тематические зачеты);

4. Уроки межпредметного обобщения и систематизации знаний (защита тематических заданий);

5. Практические занятия.

Учебные программы, выполняемые учащимися, дифференцируются на репродуктивную (программа С), частично поисковую (программа В) и творческую (программа А). Система оценивания «привязана» к этим программам, а сами программы тесно связаны между собой. Это позволяет ученику на любом этапе обучения сменить более легкую программу на более сложную. [23]

1.2 Игровые технологии

- Что делать?... Что?!

- Играть!!!

Михаил Булгаков,

«Каббала Святош (Мольер)».

Игровая деятельность человека, исключая, конечно, сложнейшую игру детей, имеет три основных уровня развития: это профессиональная игра, любительская и учебно-тренировочная игра. При этом все уровни игры имеют не только внешние формы организации и функционирования, но и свои внутренние приемы, и способы существования.

С этой позиции, игра в учебном процессе одновременно является и формой, и методом обучения - вполне самостоятельной дидактической категорией, а именно - взаимосвязанной технологией совместной обучающей и учебной деятельности преподавателей и студентов, учителей и школьников, да и просто - детей и взрослых. Этот очевидный феномен параллельно совмещенной технологии деятельности свидетельствует о том, что игра в процессе обучения имеет мощную внутреннюю «движущую силу» - целеустремленную и целезахватывающую деятельность людей и адекватную ей «внешнюю оболочку» динамических форм самого процесса игры, как конкретного способа организации, функционирования и управления этой мощнейшей силой.

Каждая учебная игра должна иметь общую для всех искусственных игр устойчивую структуру при самых разных механизмах функционирования. С этой позиции можно утверждать, что совместная обучающая и учебная деятельность, организованная в виде общей структуры игры, и есть игровая форма обучения, т.е. такая же законная форма организации процесса обучения, как те же всем известные лекция, практическое занятие, семинар и т.д.

Игровая форма обучения заключается в разработке и проведении учебных игр: имитационных, символических и исследовательских, а так же их разновидностей, например, имитационно-символических или учебно-исследовательских. Сама же учебная игра есть целеустремленная самостоятельная деятельность студентов и школьников, направленная на усвоение конкретных заданий, умений и навыков их применения для достижения цели игры с установкой на наивысший результат конкретного игрока или группы.

Все учебные игры имеют три основных «характера» [18]:

1. Прямого дидактического воздействия, когда преподаватель или учитель действуют совместно со студентами или школьниками в роли одной из играющих сторон;

2. Опосредованного дидактического воздействия, когда преподаватель или учитель находятся «вне игры» в качестве наблюдателя или болельщика;

3. Смешанного дидактического воздействия, когда преподаватель или учитель участвуют в игре в ролях ведущего, арбитра, экспертов и консультантов.

Когда кому-нибудь предлагают сыграть во что-то, часто отвечают: «Не умею, не знаю». Это значит, что даже самая простая игра начинается с учебы. При этом процесс обучения в игре, как правило, имеет игровой характер. В этом очевидном феномене игровой формы обучения «скрыта двойная дидактика»: чтобы играть, надо учиться, а, играя, человек самообучается и самостоятельно приобретает неповторимый опыт личных проб и ошибок.

Феномен двойной дидактики игры заключается в том, что игра сама по себе спонтанно создает все необходимые условия для возникновения и разрешения проблемных ситуаций, которые появляются в игре, как бы самопроизвольно, независимо от учителя и ученика, т.е. почти также, как в жизни.

Имитационные или деловые игры. Игроки, объединенные в группы или команды, представляют собой руководство конкурирующих компаний и принимают решения, как настоящие управляющие. Такие игры проводятся по периодам или циклам, которые означают один день работы, неделю, месяц, квартал или целый год. Каждая деловая игра начинается с инструктажа (двойная дидактика игры). Ведущий преподаватель описывает объект управления, сферу деятельности, основные характеристики «выпускаемой продукции», а главное - какие роли должны исполнять игроки, какие решения будут принимать и, какую информацию и в каком объеме они будут получать в ходе игры. После такого инструктажа все «компании» начинают работать, как правило, в одинаковых условиях. Процесс игры начинался с принятия решений, а от них зависит вся игра. В конце игры группа, получившая наибольшую «прибыль» называлась победительницей. Такая игра является прекрасной формой обучения будущих экономистов, финансистов, юристов и управляющих.

Искусственную результативную интеллектуальную игру, в которой основным средством игры являются знаки, символы и числа на любых носителях информации, называют символической игрой. Вот так - все просто и ясно. А что представляют собой знаки, символы и числа в совокупном значении? Все, именно все. В дидактическом же плане - это наши «родные», формализованные конкретные задания - слова, формулы, термины, законы, принципы и правила, таблицы и графики, программы и файлы, т.е. само содержание учебного предмета - фундаментальной, прикладной или специальной научно-практической дисциплины.

С этой точки зрения, символическую игру, основными средствами которой являются конкретные задания в виде знаков, символов и чисел, в основное правило игры выполняется в строгом соответствии с законами и правилами этой конкретной научной дисциплины, можно назвать учебной символической игрой.

Исследовательская игра - это специально организованная и эмоционально активированная игровая деятельность человека, пары или группы, целью которой является выигрыш многозначительного приза путем поиска и непременного открытия новых заданий и способов действия для разрешения конкретных проблем реальной жизни.

Сущность любой научно-педагогической проблемы, которую человек атакует или защищает своими идеями, принципами, правилами и, наконец, знаниями, как известно, заключена в природе познаваемого объекта.

При этом возникновение противоречий в сознании человека имеет в своей природе актуальные противоречия, существующие в реальной действительности. По крылатым словам основоположника советской синектики Г.С. Альтшуллера [18] - «сделать изобретение - это значит придумать такую техническую систему, которая не имеет противоречий, присущих предшествующей системе». Заметим, что это относится не только к техногенным, но и к биомашинным, информационно-энергетическим и финансово-экономическим системам, не говоря уже о такой консервативной сфере деятельности, как образование.

1.3 Пропедевтическая подготовка

Понятие «пропедевтика» (от греч. propaideuo - предварительно учу, предверяю) в науке используется в двух смыслах: а) как сокращенное изложение какой-либо науки в систематизированном виде, т.е. подготовительный, вводный курс в какую-либо науку, предшествующий более глубокому и детальному изучению соответствующей дисциплины; б) как система мер, предупреждающих возникновение чего-либо. В педагогическом аспекте используют первое значение понятия. Говоря проще, пропедевтика - это введение в какую-либо науку.

Ребенок до определенного возраста не способен воспринимать отвлеченные понятия, соответственно не способен к классическому обучению наукам. Ребенок способен к усвоению конкретных образов. Чем свободнее ребенок овладеет этими образами, чем ярче, определеннее будут эти образы, тем легче, удобнее и скорее пойдет со временем изучения предмета.

К.Д. Ушинский [20] в 1860-е гг. впервые в отечественной педагогике выдвинул и обосновал идеи, положенные в основу формирования методической системы современной пропедевтики.

Впервые же идея предварительного (пропедевтического-подготавливающего) обучения была изложена Я.А. Коменским [13]. В его четырехступенчатой школе первая ступень - «материнская школа» должна была обеспечить необходимую «чувственную» подготовку ребенка к обучению, развить воображение, память, речь. Приступая к изучению наук, считал Я.А. Коменский, ребенок уже должен иметь представление об этих науках.

Пропедевтический курс К.Д. Ушинский [20] видел как элементарный. Элементарным считалось такое обучение, когда первоначально учеником должны быть освоены элементы знания посредством деятельной интуиции. Только после того, как каждый элемент понят учеником, найден в окружающей действительности, соотнесен и применен в жизни, только после этого можно перейти к изучению следующего элемента. В системе К.Д. Ушинского элементарный характер обучения, проявляется в постепенном усложнении учебного материала. Изучение предмета должно идти от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли. Оно должно быть непрерывным, от элемента к элементу.

Целью пропедевтического курса К.Д. Ушинский [20] считал незаметное введение детей в науку через окружающие их уже знакомые им образы действительности. Пропедевтический курс должен помочь детям уяснить те сведения, которые уже приобретены ими непосредственно из самой жизни. Второй составляющей цели пропедевтического курса является подготовка школьников к систематическому изучению, которая осуществляется через развитие внимания, памяти, воображения, мышления, формирование умения самостоятельной учебной работы.

Ребенок, окончивший пропедевтический курс, должен перейти к систематическому обучению, не испытывая затруднений в учении, не потеряв к нему интереса, а общее развитие должно соответствовать новым задачам. У ребенка должно быть сформировано общее представление об окружающем его современном мире, он должен уметь учиться, иметь систему ценностей и ориентаций, соответствующую его возрасту.

2. Игровое обучение химии

2.1 Современные представления об игровых технологиях

Дидактические игры, т.е. игры, используемые в процессе обучения учащихся, в настоящее время имеют большое значение в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям.

Учебные игры способствуют развитию:

· Положительных стимулов к процессу познания;

· Познавательных способностей каждого учащегося;

· Развитию мышления, внимания, сосредоточенности, наблюдательности, памяти, сообразительности;

А также формированию:

· Умений применять имеющиеся знания, принимать решения при разных обстоятельствах без боязни допустить ошибки;

· Критического отношения к окружающим человека объектам и явлениям;

· Учебной и трудовой дисциплины.

Игра - один из универсальных видов человеческой деятельности. Она прошла путь развития, параллельный становлению и развитию человеческого общества. Игры включаются в процесс воспитания личности с младенчества и используются до глубокой старости.

Величайшие умы человечества - от Платона до Шиллера, от Коменского до Руссо - утверждали, что игра для детей - лучший способ познания. Обращение к игре педагогов (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шатский, Ю.К. Бабанский) объясняется поиском оптимальных способов воздействия ученика с целью его обучения и воспитания, формирования личностных качеств.

Вначале 70-80-х гг. модернизация химического образования, необходимость овладения учащимися прочными знаниями теоретических вопросов курса химии потребовали не только увеличения числа игр, но и их качественного изменения. Появляются первые устные тренировочные игры, направленные на закрепление полученных знаний, а также соревновательные игры, направленные на организацию активного общения учащихся, например химические турниры. В это время основой для создания новых типов дидактических игр стали детские спортивные, телевизионные игры. Так появились лото, домино, химические шашки, эстафеты, «Поле чудес», «Брейн-ринг», «Что? Где? Когда?» и т.д. Значительный вклад в разработку таких игр внесли методисты-химики Н.Е. Кузнецова, Б.П. Болотинская, А.А. Тыльдсепп, Е.Г. Огородник.

Таким образом, на практике обучения химии игры используются давно, и все же главным образом как средство организации внеклассной работы по предмету. В систему уроков они включаются лишь эпизодически. Некоторые учителя благосклонно допускают возможность взаимодополняемости учебы и игры. Однако в своем подавляющем большинстве они считают, что время, затраченное на игру, сокращает время на учебу, хотя на самом деле эти два процесса могут происходить одновременно. Использование дидактических игр в обучении имеет ряд психологических особенностей. Важнейший психологический секрет игры в том, что она обязательно должна быть построена на интерес, удовольствие. Игра должна вызывать веселое настроение, удовлетворение от удачного ответа. Важно, чтобы цель была достижимой, а оформление по возможности красочным и разнообразным.

Игра - добровольный и спонтанный вид деятельности. Чувство свободного выбора, которое сопровождает игровой процесс, доставляет школьнику удовольствие и радость. Деятельность, организованная на основе таких переживаний, мобилизует познавательные возможности учащихся и помогает тому, чтобы в полной мере и беспрепятственно проявилась их самостоятельность.

Игры позволяют учесть особенности памяти. В процессе интересной работы и эмоциональной деятельности происходит, по существу, непроизвольное запоминание. А то, что запоминается непроизвольно в процессе активной деятельности, сохраняется в памяти прочнее, чем материал, который необходимо было запомнить произвольно, в обычных условиях. Игры также дают возможность развивать мышление учащихся, совершенствовать мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, конкретизации и т.д. Л.С. Выготский выявил и сформулировал своеобразный парадокс игры: учащийся в игре делает то, что ему хочется (линия наименьшего сопротивления), но, тем не менее, он в игре учится подчиняться правилам, логике, заранее принятым условностям (линия наибольшего сопротивления).

В играх обязателен элемент соревнования, который всегда приводит к повышению самоконтроля учащихся, их активизации, четкому соблюдению установленных правил. В таких играх им важна победа или выигрыш, которые представляют собой достаточно сильный мотив, побуждающий к деятельности и дальнейшему участию в игре.

В играх с большим интересом участвуют и слабоуспевающие учащиеся, которых увлекает сам процесс игры, дух соревнования, стремление к тому, чтобы их команда одержала победу. Дидактические игры, несомненно, способствуют усвоению знаний, а положительные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно повышают уровень деятельности, т.е. качество обучения.

Таким образом, психологические особенности дидактических игр указывают на необходимость их использования в учебном процессе [2].

2.2 Пропедевтическая подготовка по химии

Проанализируем концептуальные направления разработки пропедевтических курсов по химии.

Первое направление - это введение интегрированного курса естествознания, предваряющего изучение частных предметов естественного цикла. Наиболее известен курс «Естествознание», разработанный под руководством А.Г. Хрипковой. Химическая составляющая курса представлена первоначальным знакомством с веществами (знаками химических элементов, химические формулы, валентность), классами неорганических соединений (кислоты и основания) и химическими явлениями, происходящими с ними (условия протекания химических реакций, некоторые типы и виды реакций - разложение, соединение, горение).

Идею интеграции, но только физики и химии, реализует пропедевтический курс А.Е. Гуревича с соавторами. Этот курс знакомит учащихся 5-6-х классов с предметом химии и научными методами ее познания: со строением вещества (молекулы, атомы, ионы), с составом вещества (простые и сложные - оксиды, кислоты, основания и соли), некоторыми органическими соединениями (белки, жиры, углеводы) и химическими явлениями (реакции соединения и разложения и уравнения реакций на основе закона сохранения массы веществ).

Второе направление полностью соответствует названию учебного пособия, предназначенного для пропедевтического изучения предмета, «Введение в химию». Это учебное пособие знакомит семиклассников практически со всеми разделами школьного курса химии как основной, так и средней школы, а также с началами химического эксперимента, включающий в себя 27 лабораторных опытов.

Курс «Введение в химию» разработан Г.М. Чернобельской и являет собой знакомство с химией как наукой о веществах и их превращениях, представленное в виде отдельных логически завершенных учебных блоков (вещества, химическая реакция, химические вещества и планета Земля, химия в быту).

Третье направление реализует авторский коллектив под руководством О.С. Габриеляна. Основные цели курса:

- подготовить учащихся к изучению серьезного учебного предмета;

- разгрузить, насколько это возможно, курс химии основной школы;

- сформировать устойчивый познавательный интерес к химии;

- отработать те предметные знания, умения и навыки, на которые не хватает времени при изучении химии в 8-м и 9-м классах;

- показать яркие, занимательные, эмоционально насыщенные эпизоды становления и развития химии, которые учитель почти не может позволить в вечном цейтноте учебного времени;

- интегрировать знания по предметам естественного цикла основной школы на основе учебной дисциплины «Химия».

Курс состоит из четырех частей: «Химия в центре естествознания», «Математика в химии», «Явления, происходящие с веществами» и «Рассказы по химии».

Четвертое направление представляет собой самое радикальное из существующих курсов пропедевтики. Оно реализует идею раннего систематического изучения химии не в качестве собственно пропедевтики, а как составную часть школьного курса химии, разгруженного за счет перенесения части учебного материала из курса 8-го класса в 7-й. Этот курс разработан авторским коллективом под руководством И.Г. Остроумова.

...