Семантическая работа как средство развития коммуникативной культуры учащихся начальных классов в поликультурном образовательном пространстве

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Карачаево-Черкесский государственный университет

имени У.Д. Алиева»

Педагогический факультет

Кафедра русского языка, литературы и методики их преподавания

Направление подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование»

«Начальное образование»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Семантическая работа как средство развития коммуникативной культуры учащихся начальных классов в поликультурном образовательном пространстве

Введение

Актуальность исследования. Культура XXI века знаменует постиндустриальный этап развития цивилизации: с одной стороны, она видится как мировой интеграционный процесс, в котором происходит смешение различных этносов и этнических культур, вследствие чего повышается значимость культурных и духовных ценностей, а, с другой стороны, в связи с усложнением технологических и информационных процессов, повышаются требования к организационной и деятельностной компетентности личности, способности к ее самоизменению и культурному саморазвитию, в связи с тем, что в современном мире появляется опасность, по мнению А.Н.Леонтьева, «обнищания души при обогащении информацией» [30].

Опираясь на требования «Федерального государственного стандарта начального образования», современные программы ориентируются на особенности младших школьников и изменившуюся социальную ситуацию. В этой связи новой задачей начальной школы становится подача информации в определенной системе, имеющей позитивный характер. Развитие речевой культуры учащихся начальных классов может быть успешно реализовано с учетом требований современных программ, так как они предусматривают целенаправленную и систематическую работу в этом направлении.

Современные теоретические и прикладные исследования, решая данные проблемы, ориентированы на утверждение ценностного отношения к человеку, гуманизацию отношений между людьми, укрепление духовно- нравственных основ воспитания, обращение к личностно-ориентированному образованию культурологического типа. В соответствии с гуманистической парадигмой школа должна направлять свои усилия на образование целостной личности.

Необходимость специального обучения речевой культуре

подтверждается неуклонным ростом значимости межличностного общения,

увеличением его интенсивности и частоты. Это требует от школьника умений ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся мире коммуникации, не потеряв при этом самобытности, уникальности.

Анализ литературы показал, что если культура устной и письменной речи учащегося начальной школы является предметом методики русского языка, языкознания (В.Г.Горецкий, О.М.Казарцева, Т.Д.Кудрявцева, Т.А.Ладыженская и др.), то понятие «речевая культура младшего школьника» пока не получило строго научного определения.

С поступлением в школу получает ускорение интеллектуальный и личностный рост ребенка, происходит вербализация и интеллектуализация общения, углубляется и становится более разнообразным его содержание, дифференцируются средства. Формирование речевой культуры у младшего школьника обусловлено целенаправленным становлением его как субъекта учебной деятельности и общения, развитием общей культуры социализации. Особое значение в этой связи имеет семантическая работа, позволяющая ученикам овладеть богатством русского языка.

Вышеуказанное и определяет проблему выпускного квалификационного исследования.

Гипотеза - значение семантизации русской лексики как средства повышения речевой культуры учащихся начальных классов в поликультурном образовательном пространстве возрастает, если: семантическую работу проводить систематически, с учетом специфики обучения русскому языку младших школьников в поликультурном образовательном пространстве, а также используя современные инновационные технологии.

Цель исследования - обосновать, что семантизация русской лексики является оптимальным средством повышения речевой культуры учащихся начальных классов в поликультурном образовательном пространстве.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования - семантизация русской лексики как средство повышения речевой культуры учащихся начальных классов в поликультурном образовательном пространстве.

Задачи:

1. Рассмотреть степень разработанности исследуемого вопроса в лингвистической, психолого-педагогической, методической литературе.

2. Определить эффективные способы семантизации русской лексики в начальных классах, развивающие речевую культуру учащихся начальных классов в поликультурном образовательном пространстве.

3. На основе полученных в ходе нашего исследования данных предложить авторскую модель, обосновывающая значимость семантизации русской лексики в развитии речевой культуры учащихся начальных классов в поликультурном образовательном пространстве.

Методы исследования. Для установления искомых зависимостей и проверки исходных предположений в работе использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдения, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, статистические и математические методы обработки результатов.

Теоретическая и практическая значимость - данные выпускной квалификационной работы могут быть использованы в работе учителя начальных классов.

База исследования в 4 классе МБОУ СОШ №5 г. Карачаевска.

Структура выпускной квалификационной работы - работы состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка рекомендуемой литературы по проблеме исследования.

Во введении обоснована актуальность темы исследования,

сформулированы цель и задачи, определены объект и предмет исследования, указаны методы, источники, теоретическая и практическая значимость, раскрывается гипотеза.

В первой главе рассматриваются содержание, строение и уровни речевой культуры младших школьников; теоретические и методические основы семантизации русской лексики как средства повышения речевой культуры учащихся начальных классов в поликультурном образовательном пространстве.

Во второй главе - цели, задачи, содержание, результаты проведенного экспериментального обучения.

В заключении изложены основные выводы исследования.

Источники - труды лингвистов, методистов, педагогов, психологов по проблеме исследования.

Глава I. Теоретические и методические аспекты семантизации русской

лексики как средства повышения речевой культуры учащихся начальных классов в поликультурном образовательном пространстве

1.1 Лингвометодические аспекты семантизации русской лексики как средства повышения речевой культуры учащихся начальных классов в поликультурном образовательном пространстве

Именно современная практика обучения и воспитания подрастающего поколения, социокультурный контекст образования, ставит педагогов - ученых и практиков перед необходимостью решать проблемы учебного сотрудничества, находить действенные методы и способы организации учебной деятельности школьников, реально подготавливающие их к конструктивному взаимодействию в современном обществе, основывающемся в своем развитии на общекультурных человеческих ценностях.

Выполненные в последние годы социально-психологические исследования (Ю.Н.Емельянов, Л.А.Петровская, П.В.Растянников и др.) посвящены изучению понятия, которое бы комплексно отражало характеристики личности как субъекта общения, обеспечивающие успешность ее социализации, оптимизацию совместной деятельности. Таким понятием является понятие «речевая культура». Ученые по-разному трактуют структуру, компоненты и уровни ее развития, определяют основные принципы ее диагностического исследования и способы развития, но их мнения сходятся в том, что в социально-психологическом аспекте речевая культура отражает поведенческие характеристики личности, владение «тактиками общения».

Научное содержание понятия «речевая культура» определяется содержательным наполнением понятий общение, коммуникации, толерантность. «Понятие «культура речи» связано с закономерностями и особенностями функционирования языка, а также речевой деятельностью во всем ее многообразии. Оно включает в себя и предоставляемую языковой системой возможность находить для выражения конкретного содержания в каждой реальной ситуации речевого общения новую языковую форму» [13, 70].

Речевую культуру можно рассматривать:

- как коммуникации;

- как системообразующий, интегрирующий социум фактор;

- можно наряду с художественной, эстетической, информационной и др.

В данной работе мы будем рассматривать значение семантизации русской лексики в повышении речевой культуры учащихся начальных классов в поликультурном образовательном пространстве.

Речевая культура подразумевает «Умение четко и ясно выразить свои мысли, говорить грамотно, умение не только привлечь внимание своей речью, но и воздействовать на слушателей» [13, 69].

Сформированность речевой культуры личности определяется по таким группам критериев:

- культура общения, общительность;

- культура речи;

- коммуникативные умения;

- коммуникативное мышление;

- ценностные ориентации;

- досуговые интересы.

Рассматривая критерии («нормативность, коммуникативность, этичность» [13, 69] речевой культуры можно выделить и три основных его мотива:

- деловые мотивы, которые выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности;

- познавательные мотивы, возникающие в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового, источником которого выступает взрослый - источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы младшего школьника;

- личностные мотивы, характерные только для общения как самостоятельного вида деятельности, в этом случае коммуникативная культура побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с целостной личностью [8, 37].

Коммуникации у младших школьников формируются в основном в игре. В игре развиваются чувства сотрудничества и соперничества. А такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство, начинают обретать реальный личностный смысл [11, 85].

Если в конце дошкольного возраста, потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у младшего школьника она уже становится одной из главных. В 7-10 лет ребенок точно знает, что ему нужны другие младшие школьники, и явно предпочитает их общество.

В качестве основной задачи современной лингвистики выдвигается задача моделирования речевой деятельности человека и ставится вопрос о развитии способности человека к содержательному и мобильному речевому общению, которое способно наладить сложную, богатую и разнообразную социальную деятельность людей и должно быть адекватно этой деятельности. Особое место в данных исследованиях уделяется исследованию компонентов речевой культуры, речевого этикета (Б.Г. Головин, О.М. Казарцева, Н.И. Формановская), утверждению коммуникативно-деятельностного подхода при обучению русскому языку.

Задача практического овладения русским языком учащимися

поликультурного образовательного пространства требует поиска путей совершенствования как методики обучения речевым умениям, так и большого внимания к организации языкового материала. В методической литературе получил освещение ряд вопросов, связанных с работой над лексикой. Однако существуют ряд проблем в формировании лексических навыков, необходимых младшему школьнику для говорения. В высказываниях отдельных учащихся не наблюдается должного варьирования лексики, и поэтому их русская речь в языковом отношении бывает часто бедна.

При работе над лексикой традиционно выделяют три основных этапа:

- ознакомление.

- первичное закрепление.

- развитие умение использования навыков в различных видах речевой деятельности.

Первые два этапа часто объединяют в один - презентация лексики.

Этап презентации играет важную роль в обучении лексики русского языка. От эффективности и целенаправленности данного этапа зависит вся последующая работа над лексикой в начальной школе. Лексика, как известно, является важным составляющим процесса речевой культуры. Задача учителя - выбрать наиболее эффективный способ семантизации в соответствии со ступенью обучения, уровнем знаний учеников в поликультурном образовательном пространстве, качественной характеристикой слова и его принадлежностью к активному и пассивному минимуму. Многообразие различных приемов семантизации и первичного закрепления позволяет выбрать прием, соответствующий целям и задачам данного урока, возможностям учителя и варьировать их от урока к уроку.

Семантизация является частью презентации. Под семантизацией понимается раскрытие значения слова. Существует два основных вида семантизации - беспереводные и переводные способы семантизации [4, 23], -

каждый из которых имеет свои особенности, достоинства и недостатки.

Выбор способа семантизации определяется качественной характеристикой слова, принадлежностью слова к активному или пассивному минимуму, ступенью обучения и уровнем знаний учащихся и местом проведения.

Способы семантизации:

- беспереводные;

- наглядные;

- вербальные;

- переводные.

«Для всего, что существует в природе, - воды, воздуха, неба, облаков, солнца, дождя, лесов, болот, рек и озёр, лугов и полей, цветов и трав, - в русском языке есть великое множество хороших слов и названий». Эти слова К.Г. Паустовского должны помочь ребятам осознать один важный момент: слово - инструмент познания мира [18, 95].

Через слово ученики узнают и осознают законы языка, убеждаются в его точности, красоте, выразительности, богатстве и сложности. Слова - «кирпичики» процесса коммуникации. И поэтому так важен тот структурный компонент урока, который подчинен цели: знакомству со словом и осознанию всех его составляющих, формированию навыков правильного словоупотребления.

Учителям начальных классов, обучая учащихся русскому языку в поликультурном образовательном пространстве и развивая их речевую культуру, целесообразно:

- максимально, с учётом возрастных возможностей учащихся расширять их активный словарь;

- научить использовать русские слова в их наиболее точном значении, выбирать наиболее подходящие для данной ситуации и в соответствии с требованием жанров и стилей.

С этой важной проблемой в ее общем виде связаны более частные методические проблемы: вопрос об отборе словарного материала для первоочередного его изучения, о последовательности включения в школьный обиход различных групп слов, о приемах раскрытия значений слов. С нею же связан и вопрос о системе методических приемов и упражнений, направленных на овладение учащимися словарными богатствами русского языка, о развитии речевой культуры младших школьников в поликультурном образовательном пространстве.

При организации семантической работы современная методика

обучения русскому языку рекомендует исходить из следующих принципиальных положений:

- работа над словарём имеет большое воспитательно-образовательное значение для формирования личности ученика, его мировоззрения, для вооружения ученика в поликультурном образовательном пространстве навыками, необходимыми для будущей практической деятельности;

- содержанием семантической работы является объяснение новых, непонятных для учеников слов, анализ и уточнение значений уже известных им слов, ознакомление школьников с исключительным богатством русского языка и показ его стилистических возможностей;

- анализ значений слов должен производиться преимущественно с точки зрения словоупотребления в современном русском языке, хотя в ряде случаев слово может быть рассмотрено и в историческом аспекте.

Итак, «семантическая работа - это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка, от степени организации которой зависит развитие коммуникативной культуры младших школьников полиэтнического образовательного пространства» [38].

На уроках русского языка при объяснении нового материала обычно вводится (как и по другим предметам) новая специальная терминология, а в примеры, иллюстрирующие грамматические правила, вводятся новые слова, обогащающие русскую речь учащихся, перед контрольным диктантом учитель объясняет непонятные для учащихся слова; давая задание на дом по учебнику, он обязательно проверяет, всё ли понятно, все ли слова, встречающиеся в тексте, известны учащимся.

Большое место семантическая работа занимает в системе занятий на уроках литературного чтения в процессе изучения художественного произведения. Однако при этом имеется в виду, что на таких занятиях работа ведётся в первую очередь над словами, которые предполагается вводить в активный словарь ученика. Диалектизмы, архаизмы, просторечные слова могут являться предметом характеристики или разбора лишь во вторую очередь. Тем не менее, заметим, что семантизации диалектизмов, просторечных слов мы уделяли немаловажное значение, в связи с учетом нашего класса, школы, в котором учатся дети, носители русского языка, речь которых изобилует указанными словами.

Под усвоением иноязычных лексических единиц обычно понимается, с одной стороны, сохранение слов в памяти школьников в состоянии готовности и, с другой, - умение относительно свободно и гибко пользоваться ими в продуктивной речевой деятельности [40, 313].

Среди методических приемов работы над лексикой с целью использования ее в речи выделяются, как известно, «приемы ознакомления учащихся с новыми словами и приемы, служащие для усвоения слов (упражнения)» [40, 321].

На этапе ознакомления осуществляется введение, объяснение предлагаемых для изучения слов.

Для раскрытия значения новых иноязычных слов предлагаются как беспереводные, так и переводные приемы:

- зрительная наглядность;

- объяснение значения слова уже известными единицами лексики

изучаемого языка;

- использование синонимов и антонимов;

- определение значения с помощью контекстуальной догадки;

- определение значения на основе морфемного или словообразовательного анализа;

- перевод-разъяснение, т.е. толкование значения слова на родном языке (об этом приёме говорим в аспекте исследуемой нами темы - обучение детей поликультурного образовательного пространства, из которых не все являются носителями русского языка).

Рассмотрим каждый из указанных приемов более подробно.

Зрительная наглядность, применяемая при первичном знакомстве учащихся с новыми для них лексическими единицами, заключается в демонстрации предметов или действий, картин, графических рисунков, видеофильмов, диафильмов, диа- или кодопозитивов и т.п. Этот методический прием конкретизирует, уточняет выраженные словами понятия, способствует отождествлению в представлении школьников названий предметов с их изображениями и тем самым обеспечивает не только понимание значения слова, но и прочное его запоминание. Однако его применение дает положительные результаты лишь при раскрытии значений лексических единиц с конкретной семантикой. А между тем, в языке немало слов, обозначающих абстрактные понятия, которые не могут быть объяснены путем наглядной семантизации. Не всегда эффективно использование данного методического приема и при осмыслении многозначных слов, семантические структуры которых не совпадают в контактирующих языках.

Не менее важным приемом семантизации в школьной практике является толкование слова уже известными единицами изучаемого языка. Это средство позволяет более точно раскрыть смысловую, понятийную природу слова, а также способствует развитию у школьников восприятия речи на слух. Она обычно применяется при несовпадении понятий, обозначаемых эквивалентными словами русского и родного языков, при отсутствии данного понятия в одном из них, при выражении одного и того же понятия разными языковыми средствами у разных народов и т. п.

Так как лексико-семантические варианты многозначного слова часто могут входить в разные синонимические ряды и антонимические пары, рациональным способом их семантизации может служить использование синонимов и антонимов, чрезвычайно важное и полезное в школьной практике. Знакомство с богатыми синонимическими ресурсами изучаемых языков способствует развитию логического мышления, обогащению речи школьников, совершенствованию их филологического опыта. Этот способ обычно применяется в тех случаях, когда предмет, обозначенный семантизируемым словом, уже известен учащимся, не под тем названием, которое он имеет в данном контексте.

Работа над синонимами естественно связывается с подбором и использованием антонимов, т.к. именно они нередко помогают выявить разницу в семантике синонимических лексических единиц. Антонимы используются и для более четкого, выразительного объяснения контрастных явлений: это дерево высокое, а то низкое; утром было прохладно, а к вечеру стало тепло.

Действенным средством семантизации иноязычных слов является раскрытие их значений на основе контекстуальной догадки. На основе контекстуальной догадки могут быть объяснены, например, разные значения русского слова «встреча». Учащимся предлагается прочитать следующие предложения и определить, в каком значении в каждом из них употреблена названная лексема:

1. Дети очень обрадовались встрече со старым знакомым. 2. В доме культуры состоялась встреча избирателей с кандидатом в депутаты. 3. Международная встреча по футболу между командами Франции и России будет передаваться по радио и телевидению.

Презентация слова, особенно полисемичного, в словосочетании или предложении способствует лучшему запоминанию, помогает установлению связей. Однако следует отметить, что для успешной реализации данного приема требуется определенный уровень языковой подготовленности школьников.

Важное средство семантизации слов представляет собой использование элементов морфологического или словообразовательного анализа. Этот прием является удобным и эффективным при объяснении:

- знакомых учащимся слов с новыми приставками или суффиксами, которые придают им иные смысловые оттенки;

- еще не изученных единиц лексики с целью узнавания их по известной корневой морфеме, так как корень является носителем основного слова;

- сложных слов, если слова и основы слов, входящие в их состав, уже знакомы школьникам» [35].

Степень качества понимания и глубина усвоения изучаемой лексики во многом зависят от выбора того или иного способа семантизации наиболее рационального, эффективного в каждом конкретном случае. А это представляется возможным при строгом учете следующих факторов, играющих существенную роль в восприятии и усвоении школьниками предъявляемого материала неродных языков.

Во-первых, это возрастные особенности учащихся, непосредственно влияющие на организацию процесса обучения. Например, раскрытие значения иноязычных лексем с помощью предметной наглядности, успешно применяемое на начальном этапе обучения, в дальнейшем начинает уступать по эффективности таким более сложным приемам семантизации, как синонимия и антонимия, догадка по контексту, словообразовательный анализ и др., активизирующим и развивающим мыслительную деятельность школьников.

Во-вторых, это ступень обучения, имеющийся у школьников опыт в изучаемом языке. На начальном этапе он, естественно, минимален, невелик и лексический запас обучаемых. Значительная часть учащихся начальных классов сталкиваются с такой преградой, как непонимание семантики слова. Общеизвестно, что введение новой лексики связано с семантизацией лексических единиц. От правильного выбора способа семантизации во многом зависит успех овладения учеником словарным запасом языка, отсюда:

- повышение речевой культуры учащихся начальных классов в поликультурном образовательном пространстве оптимизирует педагогический процесс в целом. Однако, как очень часто бывает, заранее точно предвидеть ее очень трудно, так как семантизация во многом зависит от уровня владения языком обучающихся, от уровня их языковых знаний, а также и от характера самой лексической единицы. Недостаточное знание лексико-семантической системы русского языка вызывает употребление слов в несвойственном для них значении, тенденцию к сужению значения слов, нарушению их валентности. Поэтому при объяснении слова для полного раскрытия его значения целесообразно применять не один, а несколько способов семантизации. Только комплексный подход к семантизации может обеспечить активное усвоение учащимися изучаемой лексики. В это время возможности использования беспереводных способов семантизации в значительной мере ограничены объемом знаний учащихся. В определенных случаях, когда знания у школьников позволяют, в практике преподавания языков может иметь место раскрытие семантики слов путем подбора синонимов и антонимов, догадки по контексту, а также словотолкования средствами изучаемого языка, если привлекаемый для толкования материал хорошо знаком учащимся. В последующие годы использование этих приемов приобретает систематический характер.

В-третьих, большое влияние на выбор эффективных приемов

семантизации оказывает характер предлагаемого для усвоения материала, его трудности для учащихся в связи с действием внешней лексико-семантической интерференции.

Следует также иметь в виду, что ни один из приведенных приемов раскрытия лексических значений слов, как известно, не является универсальным. Наиболее эффективным каждый из них оказывается в комбинации с другими средствами семантизации.

Семантизация предлагаемых для усвоения единиц лексики, как отмечалось выше, представляет собой лишь первый шаг к овладению ими. После объяснения новых для учащихся слов должно следовать их закрепление, которое достигается путем выполнения специально разработанных упражнений.

1.2 Психолого-педагогические аспекты семантизации русской лексики как средства повышения речевой культуры учащихся начальных классов в поликультурном образовательном пространстве

Разработка оптимальных методов обучения русскому языку в начальной школе поликультурного образовательного пространства невозможно без глубокого знания речевых процессов, необходимых для коммуникации на русском языке, без знания возможностей учащихся различного возраста, без методики объективного измерения речевых навыков и умений и других психических явлений, участвующих в процессах обучения и воспитания.

Добромыслову В.А. принадлежит большая заслуга в разработке методики развития речи и логического мышления учащихся.

Им была высказана идея о необходимости проведения в школе специальной работы по развитию логического мышления учащихся и детально описана соответствующая методика обучения.

Устная и письменная речь учащихся в процессе обучения изменяет свой характер и развивается от подготовленной в плане содержания и формы к неподготовленной в плане содержания. Меняются и стимулы к продуцированию речи. Вначале это текстовые стимулирующие формы (прочитанный или прослушанный текст), а затем картины, диафильмы, видеофильмы и другие (без опоры на текст).

«Психологами установлено, - пишет Б.В.Беляев, - что человеком легче и прочнее усваивается то, что включено в его деятельность, которая при этом должна быть не повторяющейся, а самой разнообразной. Поэтому и речевые модели надо включать в деятельность учащихся, а именно в их иноязычно-речевую деятельность, а не брать их в изолированном виде» [5, 145].

В процессе обучения устной и письменной речи используются разные приемы обучения, учитывающие расхождения в структуре и функциях обеих форм общения, а также их психофизиологические особенности.

Учет речевых навыков и умений позволяет определить, насколько успешно идет практическое овладение языком, и создает условия для более целенаправленной работы по совершенствованию речевой культуры младших школьников.

Следует иметь в виду то обстоятельство, что всякий навык нуждается в длительных и разнообразных упражнениях. Без длительной тренировки навык не образуется. Правда, не все правила нуждаются в одинаковом количестве повторных упражнений, но никогда не следует забывать того, что было пройдено уже давно. Более предпочтительны упражнения, рассредоточенные во времени, чем сконцентрированные, часто повторяемые на небольшом отрезке времени.

Современный урок русского языка характеризуется

целенаправленной работой над развитием мышления учащихся. Учителю начальной школы следует всегда помнить, что развитие коммуникативной культуры очень тесно связано с развитием мышления и творческих способностей младшего школьника. С расширением словарного запаса расширяется общий кругозор учеников. Это означает, что в процессе усвоения русского слова проводится работа над овладением определенными умственными действиями, наиболее успешно обеспечивающими усвоение данного навыка.

Существующие различия в развитии речевой культуры детей обусловлены многими факторами: успешностью обучения на уроках русского языка и литературы, природными особенностями их речи, уровнем общего развития, влиянием той речевой среды в школе и дома, в которой они ежедневно находятся. Учет этих факторов является важнейшей предпосылкой успешной работы учителя начальной школы по развитию русской речи и совершенствованию речевой культуры младших школьников.

В.А. Добромыслов считал необходимым также постоянно работать над привитием мышлению и речи детей таких качеств, как образность и эмоциональность. Он писал: «Образное мышление связано с наглядными, конкретными представлениями. Поэтому для развития образности мышления необходимо чаще проверять, насколько наглядными являются представления учащихся» [22, 127-128]. Он советовал предлагать ученикам представить наглядно ту или иную картину и ситуацию, составлять картинные планы, вести постоянную работу над изобразительными приемами (сравнениями, эпитетами, метафорами).

Речь - одна из центральных, важнейших психических функций. Она оказывает решающее влияние на такие психические процессы детей, как наблюдательность, развитие логического и образного мышления, воображения, эмоции. Стимулируя общее развитие, речь во многом зависит от него. Наблюдательность, умение подмечать характерные особенности предметов и явлений формируется в процессе развития речи.

Психологическая теория научения установила, что успех в усвоении русского языка зависит от того, насколько дети испытывают потребность в знании русского языка. Мы считаем, что одним из основных источников овладения русским языком у младших школьников является потребность правильно выражать свои мысли и чувства на русском языке, так как овладение русским языком предполагает успех в овладении и другими учебными дисциплинами. Каждое удачное применение речевых действий на русском языке удовлетворяет ученика в поликультурном образовательном пространстве, постепенно закрепляет умения речевого поведения.

Словарный состав современного русского языка, как известно, очень богат и разнообразен. Будучи тесно связанным с экстралингвистическими факторами, он отражает все те изменения, которые происходят в объективной действительности.

Лексическая система языков, по сравнению с другими уровнями, является наиболее сложной и вместе с тем наименее исследованной, что и обуславливает многие трудности лексической работы в начальной школе.

Важнейшим критерием учебной ценности содержания отобранного лексического материала является его воспитательная значимость, связь с жизнью, с практической необходимостью речевой коммуникации в условиях школы, дома и т.д. Изменение содержания лексики микрословарей по годам обучения определяется следующим требованием: от близкого к далекому, от конкретного к отвлеченному, т.е. от условий конкретно рассматриваемого класса, дома, места жительства и т.д. в младших классах к явлениям, не связанным с непосредственным восприятием, к отвлеченным понятиям в старших. Конкретность понятий, отраженных в лексическом минимуме начальных классов, помогает их восприятию, установлению связи между словом и образом. Словарь для начального этапа обучения включает такое количество слов, которое необходимо для создания у учащихся активного словарного запаса, обусловленного практикой и задачами обучения в каждом классе.

Психолингвистические закономерности расширения лексики у детей говорят о нецелесообразности завышения норм введения новых слов на начальном этапе обучения, так как это может вызвать трудности в усвоении лексики. «Экспериментально установлено, что по мере увеличения объема материала время, необходимое для запоминания, увеличивается не прямо пропорционально объему того, что заучивается, а значительно больше» [42, 220].

Данные лингвистической, методической и психологической наук доказывают, что на начальном этапе обучения русскому языку закладываются основы умений и навыков оперирования с изучаемым словом. От того, насколько прочны эти основы, зависит успех овладения языком как средством общения.

Рассматривая процесс приобретения речевых навыков, необходимых для коммуникации, при усвоении русского языка учащимися начальных школ, психологи подчеркивают значение семантической работы как первого и необходимого звена в этом процессе[6; 26]. Основная цель семантической работы на начальном этапе обучения русскому языку в школе - раскрывать коммуникативную функцию слова, его способность выступать в качестве основной единицы речи, в тесной лексико-грамматической связи с другими словами. Выбор приема семантизации русской лексики на уроках русского языка в начальной школе поликультурного образовательного пространства зависит от ряда причин, которые необходимо учитывать учителю начальной школы:

- от характера значения самого слова (конкретное, абстрактное);

- от степени обучения, т.е. от того, в каком классе - в первом или четвертом классе - объясняется значение слова;

- от того, прямое или переносное значение слова объясняется.

Первичное объяснение новых слов, хотя и является очень важным моментом семантической работы, само по себе еще не обеспечивает активного усвоения младшими школьниками русской лексики. Для активизации лексики учащихся начальных классов школ используется серия тренировочных упражнений, способствующих запоминанию русских слов в долговременной памяти школьников.

Закономерности русского языка проявляются в социально-психологических характеристиках речевой деятельности на этом языке, которой должны овладеть обучаемые младшие школьники.

(Речевая) культура младших школьников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих от общения со взрослыми [40, 132].

Наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии речевых действий и чрезвычайно широком их диапазоне:

- действенные умения;

- риторические умения;

- умение вести диалог;

- умение слышать и слушать и вести спор;

- умение вставать на точку зрения другого;

- умение работать сообща для достижения общей цели.

На протяжении младшего школьного возраста речевая культура младших школьников «существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы» [40, 156].

Таким образом, при воспитании речевой культуры младших школьников необходимо учитывать психолого-педагогические особенности младших школьников. Младший школьный возраст представляет собой один из наиболее важных и ответственных периодов в жизни ребенка, в процессе его развития происходит изменение всех психических процессов, которые в свою очередь, коренным образом изменяют личность ребенка.

Развитие в сфере речевой культуры младших школьников происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для младшего школьника [36, 119].

Для практического овладения младшими школьниками русским языком, важным «инструментом» коммуникации, необходим как правильный отбор слов для активного усвоения, так и умелый, тщательно продуманный выбор методов и приемов семантизации и активизации лексики, а также планомерное повторение изученных русских слов и закрепление их в речевой практике учащихся путем продуманной системы упражнений.

Выводы

Младший школьный возраст представляет собой один из наиболее важных и ответственных периодов в жизни ребенка. В процессе его развития происходит изменение всех психических процессов, которые в свою очередь, коренным образом изменяют личность ребенка и уровень сформированности коммуникативной культуры у младших школьников, который зависит от выбранных методов и правильно организованной работы учителя.

Семантическая работа на уроках русского языка имеет большое воспитательно-образовательное значение для формирования личности ученика, его мировоззрения, в развитии речевой культуры младших школьников в поликультурном образовательном пространстве.

Содержанием семантической работы является объяснение новых, непонятных для учащихся слов, анализ и уточнение значений уже известных им слов, ознакомление школьников с исключительным богатством словаря и показ его стилистических возможностей.

Анализ значений слов должен производиться преимущественно с точки зрения словоупотребления в современном русском языке, хотя в ряде случаев слово может быть рассмотрено и в историческом аспекте.

Семантическая работа на уроках русского языка - это не эпизод в работе учителя начальных классов, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка.

Итак, обобщая вышеизложенное, можно сказать, что:

- семантизация - раскрытие значения слова - является одним из важнейших видов работы учителя на уроках русского языка в начальной школе;

- семантизация может осуществляться как на изучаемом, так и родном языке учащихся. В соответствии с этим выделяют беспереводные и переводные способы семантизации;

- к беспереводным относятся различные наглядные и вербальные способы семантизации. Их использование повышает заинтересованность и мотивацию учащихся, способствует активизацию процессов памяти. В качестве наглядности могут быть использованы не только иллюстрации, мимика и жесты, но и так называемая языковая наглядность: ситуации, тексты;

- переводные способы семантизации являются наиболее экономными, они незаменимы при объяснении так называемых ложных друзей переводчика или слов, не входящих в активный лексический минимум.

Глава II. Опытно - экспериментальная работа

2.1 Содержание экспериментального обучения

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что младший школьный возраст представляет собой один из наиболее важных и ответственных периодов в жизни ребенка, в процессе его развития происходит изменение всех психических процессов, которые в свою очередь, коренным образом изменяют личность ребенка. Развитие речевой культуры позволит младшим школьникам в подростковом возрасте избежать многих проблем, связанных с асоциальным поведением.

В условиях общения младших школьников могут возникать совершенно специфические коммуникативные барьеры. Эти барьеры носят социальный или психологический характер. В первую очередь барьеры возникают из-за того, что отсутствует взаимопонимание при общении. Во-вторых, нет единого коммуникативного пространства, т.е. социально-психологической сферы и, в-третьих, нет общего информационного поля (игры, занятий, различных мероприятий и т.д.). В этом случае не возникает интереса общения между младшими школьниками.

Речевая культура реализуется в специфических формах общения, опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности младшего школьника, а общение строится на коммуникативных умениях.

Экспериментальное обучение, которое мы проводили в 2015-2016 учебном году в 4 классе (МБОУ СОШ №5 г. Карачаевска, мы составили в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Класс, в котором мы проводили экспериментальное обучение, обучался по программе «Школа России», в системе учебников УМК которой «учтены психологические и возрастные особенности младших школьников, различные учебные возможности детей» [53, 14].

В задачи экспериментального обучения входило:

- разработать авторскую модель экспериментального обучения, обосновывающую значимость семантизации русской лексики как средства повышения речевой культуры учащихся начальных классов в поликультурном образовательном пространстве;

- проверить эффективность разработанной авторской модели экспериментального обучения.

Для проведения экспериментального обучения в начальной школе нами была разработана авторская модель, которая основывалась на выдвинутой нами гипотезе, о том, что значение семантизации русской лексики как средства повышения речевой культуры учащихся начальных классов в поликультурном образовательном пространстве возрастает, если: семантическую работу проводить систематически, с учетом специфики обучения русскому языку младших школьников в поликультурном образовательном пространстве, а также используя современные инновационные технологии. Вследствие тщательно продуманной, с точки зрения методики преподавания русского языка в начальной школе, планомерной семантической работы на уроках русского языка у учащихся в русской речи соответственно будет гораздо меньше речевых ошибок и недочетов. На основе этих знаний учителю начальной школы гораздо легче сформировать у своих учеников практические умения (умение не только понимать семантику русского слова, но также активно использовать их в своей русской устной и письменной речи, соблюдая нормы современного русского литературного языка).

Авторская модель экспериментального обучения содержит:

- отобранный в связи с задачами экспериментального обучения теоретический материал;

- перечень необходимых речевых умений.

Экспериментальное обучение мы строили, принимая во внимание ряд

дидактических принципов. Перечислим некоторые из них:

- обязательный учет уровня фактического владения русским языком

младшими школьниками;

- преемственность обучения русскому языку в начальной школе;

- комплексное обучение всем видам речевой деятельности и всем

уровням русского языка: комплексное обучение чтению, письму, говорению, аудированию, комплексное развитие устной и письменной русской речи;

- ситуативно-тематическая организация учебного материала, создание речевых ситуаций, которые моделируют естественную речевую деятельность и готовят учащихся к такой деятельности;

- дифференциация приемов и методов изучения материала на уроках русского языка в начальной школе;

- дифференциация приемов и методов обучения русской монологической и диалогической речи, различным видам речевой деятельности на русском языке и т.п.

Содержание экспериментального обучения помогает младшим школьникам увидеть богатство русского языка, способствует оптимизации процесса усвоения семантики русских слов, активизирует мыслительную деятельность учеников, повышает речевую компетенцию учащихся начальных классов и т.п.

Отметим, разработанная нами авторская модель экспериментального обучения органически вплеталась в канву учебного процесса, не нарушая ее целостность.

Экспериментальная работа включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

На констатирующем этапе эксперимента мы определили наиболее

эффективные методы и приемы семантизации русской лексики как средства

повышения речевой культуры учащихся начальных классов в поликультурном образовательном пространстве.

На формирующем этапе мы строили семантическую работу на уроках русского языка таким образом, чтобы добиться значительного повышения уровня владения речевой культурой младших школьников поликультурного образовательного пространства.

На контрольном этапе мы проверили, как изменился уровень речевых умений у младших школьников поликультурного образовательного пространства в процессе использования оптимальных, с нашей точки зрения, приемов и методов семантизации лексики на уроках русского языка, так как мы считаем, что владение словом - залог успешности личности.

Наше экспериментальное обучение - попытка обосновать значение семантической работы на уроках русского языка в развитии речевой культуры младших школьников поликультурного образовательного пространства.

Методы

Выбор тех или иных педагогических приемов зависит и от личности самого учителя, и от специфики учебного предмета. Мы считаем, что разбудить в учащихся интерес к русскому языку помогут хорошо продуманные, тщательно спланированные уроки русского языка:

- во-первых, они могут отличаться высокой эмоциональностью;

- во-вторых, развивая речевую культуру младших школьников, мы тем самым помогаем ученику в учебной работе и по другим предметам, а также его общению со сверстниками.

Мы стремились сделать уроки русского языка эмоционально привлекательными для учащихся, заинтересовать их самим процессом работы над словом.

При работе над текстами ученики встречали слова, которые могут быть

поняты ими и без словаря, если у ученика сформированы навыки

самостоятельной семантизации. Такие слова принадлежат к потенциальному словарю младшего школьника. Под потенциальным словарем понимаются такие аффиксальные производные, сложные и многозначные слова, конвертированные образования и слова одного корня, которые еще не встречались учащимся, но могут быть при знании основных продуктивных словообразовательных моделей языка. То есть, чтобы принадлежать к потенциальному словарю школьников, слово должно быть:

- производным;

- образованным от знакомой учащимся основы и связанным с ней по корню и смыслу;

- образованным знакомым учащимся способом.

Раскрытие лексического значения единицы потенциального словаря может осуществляться либо на основе выводимости, либо по догадке. В суффиксальных производных опорами служат:

- знакомое значение производящей основы,

- значение суффикса,

- часть речи производного.

При этом значение суффикса часто показывает, каким образом производное слово связано с исходной основой. У всех суффиксальных производных, принадлежащих к одной словообразовательной модели, имеется общая формула толкования лексического значения (семантическая схема или дефиниция слова).

В сложных словах внутрисловной опорой можно считать определенную смысловую структуру слова: второе слово всегда является главным, первое служит определением к нему.

Многозначные слова имеют иногда тесную смысловую связь с

известным учащимся значением и регулярные соответствия в русском языке.

Таким образом, при раскрытии значения суффиксальных

производных и сложных слов, имеющих достаточно внутрисловных опор, а также при семантизации значений многозначных слов, тесно связанных по смыслу с известными учащимся значениями, используются приемы, основанные на выводимости. Такие слова обычно легко передаются по-русски (т. е. имеют регулярные межъязыковые соответствия). В тех случаях, когда опор внутри слова недостаточно, чтобы понять его значение (компоненты слова переосмыслены, слово нельзя перефразировать в соответствующее ему сочетание известным способом, отсутствует регулярный русский эквивалент или невозможно однозначно понять слово по контексту), используется прием языковой или контекстуальной догадки. Выводимость может служить критерием отбора материала при формировании персонального словаря на начальном этапе.

Для успешного усвоения приемов семантизации необходимо создавать определенную мотивацию, стимулирующую и направляющую эту деятельность. Действенным в системе мотивов является тот факт, что умение самостоятельно семантизировать не встречавшуюся ранее производную лексику помогает понимать тексты для чтения. Кроме того, сама работа со словообразовательным материалом, если ее организовать соответствующим образом (например, в форме игр), стимулирует учащихся к исследованию возможностей языка. В игре при многократности повторения (что является необходимым для запечатления модели в памяти учащихся) снимаются утомление и скука, школьники не боятся высказаться или произвести неправильное действие.

Например, для формирования умения выделять семантическую связь между значениями многозначного слова учащимся мы предлагали ряд контекстов с заданием определить, какой сходный признак позволяет называть разные предметы (их признаки, качества), действия одним словом.

Таким образом, с начального этапа необходимо работать над формированием навыков самостоятельной семантизации, что способствует

расширению потенциального словаря учащихся.

Возможность использования ситуативных приемов в работе с лексическим материалом на этапе презентации соответствует тенденции осуществления коммуникативного подхода при обучении всем видам речевой деятельности и функциональной направленности овладения языковым материалом. Ситуации создают более благоприятные условия для непроизвольного запоминания лексических единиц.

Предлагаемая авторская модель семантизации русской лексики на уроках русского языка должен обеспечить координированную работу учителя начальной школы поликультурного образовательного пространства, способствующее сознательному и прочному усвоению русской лексики младшими школьниками.

Мы в своей работе использовали стихотворение Вадима Шефнера:

Сотни слов, родных и метких,

Сникнув, голос потеряв.

Взаперти, как птицы в клетках,

Дремлют в толстых словарях.

Ты их выпусти оттуда,

В быт обыденный верни,

Чтобы речь - людское чудо -

Не скудела в наши дни.

Следуя принципу A.M. Пешковского. утверждавшего, что «сперва услышать, а затем смотреть, как это писано» [44], мы вначале знакомимся с орфоэпическим обликом слова. Написанное на доске или выведенное на экран компьютера слово должно прозвучать. Дети должны услышать и запомнить, как оно произносится. Затем мы пытаемся выяснить смысл слова, дать толкование его лексического значения, сначала самостоятельно (опираясь на знания учащихся, предположения, ассоциации), потом с помощью толкового словаря или объяснения учителя.

Работа над смыслом слова начинается с его лексического значения, т. е. с его семантизации. Для этого используются различные приемы, например:

- указание на род и видовой признак;

- обращение к лексическому значению исходного слова и значению словообразовательной морфемы и т.д.

Выбор основного приема семантизации определяется структурой слова. Если слово непроизводное (например, сосна, таять, короткий), то использовали первый приём, если же слово производное (например, футболист, ржаной, зеленеть), то обращались ко второму приёму. Элементы этих двух приемов могли сочетаться.

...