Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX – конец XX века)

В условиях высокотехнологического общества важнейшее значение приобретают такие элементы квалификации, как готовность к совмещению профессий, способность к творческим усилиям в своей работе, что, естественно, невозможно, без соответствующего «личностного» роста рабочих и служащих.

Квалификационные требования к рабочим и служащим, возникающие в высокотехнологическом обществе, неизбежно, хотя и опосредованно, влекут за собой новые, более высокие требования к уровню профессиональной квалификации педагогов на всех ступенях образования в направлении развития самостоятельного, творческого мышления у учащихся, ориентации их на приобретение новых знаний в течение всей жизни. Серьезным препятствием на пути решения вышеназванных задач становилась неадекватная профессионально-педагогическая подготовка большого числа британских учителей.

С целью преодоления возникшего на рубеже 70-х - 80-х годов противоречия в Великобритании во второй половине 80-х годов серьезному пересмотру были подвергнуты основные принципы государственной политики в данной области.

Система повышения квалификации учителей получила ярко выраженную ориентацию на централизацию. Стратегической линией правительства объявляется задача расширения и укрепления прав учителя на качественные, максимально приближенные к нуждам школы и ребенка унифицированные программы повышения квалификации. Основными средствами обеспечения этих прав становятся принципы рыночной экономики и демократизация управления системой. Активно утверждается философия «образовательного консьюмаризма» - идеология, направленная на защиту прав потребителей школьной продукции. Победив в 1987 году в третий раз на выборах, консерваторы интерпретируют успех как мандат доверия народа на проведение радикальных рыночных реформ в образовании.

Намечая общенациональные приоритеты в области содержания профессиональной компетентности учителей, определяя источники и механизмы финансирования, осуществляя контроль за качеством образования в школе, правительство одновременно стимулирует инициативу вузов, отделов образования и учителей на основе механизмов рыночной экономики. Так, местные отделы образования (а в последние годы все чаще сами образовательные учреждения) получают право и ответственность самостоятельно “зарабатывать” на основе грантовой схемы и распределять государственные ассигнования на мероприятия по повышению квалификации учителей. В ситуации ограниченных финансовых ресурсов школы представляют все более высокие требования к качеству образовательных услуг, демонстрируют большую ответственность при выборе тех или иных образовательных программ.

Одновременно вузы, как традиционные поставщики образовательной продукции, лишившись гарантированных финансовых средств, вынуждены сами искать источники финансирования, вступая в конкуренцию с вновь появляющимися на рынке дополнительного образования структурами. Чтобы отвечать требованиям времени и выходить на рынок с предложениями, за которые готовы платить школы, им приходится развивать службы образовательного маркетинга с целью изучения и анализа актуальных и перспективных потребностей и запросов практики, инициировать процедуры общественной аккредитации программ ПК. Необходимым следствием становится также непрерывный мониторинг качества действующих образовательных программ, определение содержательных и технологических приоритетов, сокращение рабочих мест, подготовка и отбор высококвалифицированных кадров, отвечающих динамично меняющимся требованиям.

Рыночная политика применительно к ПК, безусловно, способствует развитию системы послевузовского педагогического образования в стране. Заслуживает внимания и грантовая схема финансирования. Однако рынок все более показывает свою несостоятельность быть единственным мерилом инвестиций и механизмов повышения профессионального мастерства учителей. Ориентация исключительно на рыночные ценности отодвигает на периферию государственных интересов целостное развитие человека во всем проявлении многообразия его конструктивных дарований, выводит на первый план вопреки потребностям практики адаптивную миссию системы ПК, в содержание которой отражаются узко прагматические задачи подготовки педагога к труду с четко выраженным акцентом на формирование его функционально значимых качеств.

Такое положение дел встречает активное сопротивление социально настроенных политических лидеров, ученых, профсоюзов, родительской общественности, учителей. Актуализируется установка о необходимости большего внимания разным сторонам личности учителя, развитие которых требует не только постоянного и систематического пополнения методических знаний, но и расширения общекультурного, социально-политического, нравственно-этического кругозора педагога, его диапазона восприятия жизни.

До сих пор еще ведутся интенсивные поиски оптимальных механизмов практической реализации принципов рыночной экономики в такой деликатной социальной сфере, каковой является образование. Предстоит большая и кропотливая работа. Эффективность этой работы будет во многом зависеть от того, в какой мере правительству и различным социально-политическим группам удастся сохранить то, что традиционно в Британии называют “английским компромиссом”: тройственное управление образованием, ответственность за которое разделяют государство, местные органы власти и община.

В основе этого компромисса лежит философия социального партнерства, которая в отличие от жестко-директивной патерналистской модели управления акцентирует роль всех субъектов образовательной политики, подчеркивает необходимость их взаимодействия и взаимной ответственности.

На практике это проявляется в гибком сочетании централизованных форм разработки направлений, рекомендаций и контроля за мероприятиями в области ПК учителей со стороны вышестоящих организаций с широким использованием механизма горизонтальной увязки действий их местных органов (в рамках координационно-совещательных групп, комитетов и т.д.).

Организационная структура управления системой ПК учителей в Великобритании

Еще предстоит большая работа по более четкому разграничению функций и ответственности всех систем управления. Однако уже сегодня наличие хорошо организованной и разветвленной сети вертикальных и горизонтальных связей позволяет британской системе постоянно эволюционировать, гибко приспосабливаться к быстроменяющимся условиям. Связи предохраняют структурные элементы от застоя, обеспечивая постоянный обмен и движение профессионально значимой информации. Развитие такой системы способствует сотрудничеству между многими разрозненными службами, служит отдельным стимулом для саморазвития, самоконтроля и анализа. Взятое вместе, все это охраняет систему от возможных бюрократических рецидивов и стагнации. В последние годы выстраивание горизонтальных отношений в нашей стране становится приоритетным направлением наметившейся стратегии регионализации системы повышения квалификации учителей в рамках федеральных округов. В русле этой тенденции все более ощущается острая потребность в создании инфраструктурных элементов таких, как интегрированных образовательных комплексов, учебного книгоиздательства и телевидения, кооперативного изготовления технических средств обучения и др. В перспективе, очевидно, можно прогнозировать создание окружных учебно-научно-методических советов и комплексов как механизмов интеграции потенциала нескольких регионов с целью учебно-научно-методического обеспечения процессов модернизации окружных образовательных систем.

Знакомство с британской политикой в области повышения квалификации учителей - политикой, родившейся в других социально-экономических и культурных условиях, дает возможность задуматься о ряде ключевых задач, ожидающих пока своего практического решения на государственном уровне в нашей стране. Становится очевидным, что отмечаемая отечественными экспертами тенденция некоторого понижения профессионального и общекультурного уровня массового учительства не только ослабляет конкурентоспособность страны, но и угрожает социальной стабильности. Система повышения квалификации работников образования России продолжает работать в значительной мере в закрытом режиме, вне связи с экономическими и социальными институтами общества. Имеющиеся контакты носят чаще всего формальный, внешний характер и не оказывают существенного воздействия на стратегию и содержание дополнительного образования. Теоретическая разработка и практическая реализация демократической парадигмы взаимодействия системы ПК, государственных органов управления и педагогических коллективов образовательных учреждений становится приоритетной задачей. Ключевыми компонентами такой парадигмы должны стать:

· учителя, разделяющие с государством всю полноту ответственности за свое профессиональное развитие;

· гражданское общество, вместе с государственными институтами разделяющее права и ответственность власти за развитие системы непрерывного педагогического образования;

· государство на основе анализа потребностей практики четко и ясно определяющее свои приоритеты в области целей, задач и минимума содержания дополнительного профессионального образования;

· рынок образовательных услуг, повышающий конкурентоспособность учреждений повышения квалификации на основе гибкого сочетания бюджетных и рыночных механизмов финансирования образовательных программ.

· оптимальная децентрализация управления федеральной системой повышения квалификации учителей, исключающая хаос, анархию и потерю управления, с одной стороны, и бюрократизацию, отрыв от реальности, утрату инициативы - с другой.

Есть и базовые ценности, позволяющие выстраивать целостную идеологию повышения квалификации учителей в условиях нового времени. На первом месте - качество программ повышения квалификации и доступность образовательных возможностей. Государство призвано обеспечить каждому школьному учителю, вне зависимости от социально-экономических условий его работы, равную возможность на протяжении всей его трудовой жизни периодически получать необходимый минимум образования, который позволит ему компетентно-профессионально воспитывать подрастающее поколение.

Необходимость качественно новых подходов к организации ПК проистекала, прежде всего, из того, что экстенсивный период ее развития был к началу 80-х годов пройден. Ориентация на расширение сети курсов, обновление отдельных компонентов учебного процесса, активизацию творческой работы учителей в школах не давала ожидаемых результатов. Дальнейший прогресс требовал установления новых связей между ранее разорванными формами - курсовой моделью (course model) на базе высших учебных заведений и повышением квалификации непосредственно в школах (school-based in-service model). Теоретическим основанием такой интеграции становятся идеи непрерывного педагогического образования, которые служат стратегическим ориентиром и теоретическим фундаментом развития системы ПК учителей в странах Запада на длительный исторический период.

В итоговых материалах международного проекта «INSET» (по первым буквам английских слов, переводимых как «повышение квалификации учителей») отмечается, что базовое и послебазовое образование должны быть перестроены таким образом, чтобы стать для всех работников образования составной частью профессионального и жизненного цикла. Доступ к постоянному повышению образования является ключом к такой политике образования, которая призвана ощутимо улучшить конкурентоспособность и повысить гибкость труда на рынке образовательных услуг.

В русле философии непрерывного педагогического образования развивается тенденция интеграции традиционных форм повышения квалификации на основе непрерывной поисковой деятельности педагогических коллективов школ, а также долговременного на регулярной основе сотрудничества со специалистами вузов в ходе осуществления этой деятельности.

Зарождающаяся модель, получившая название «повышение квалификации, ориентированное на потребности школы» (school focused in-service model), призвана разрешить противоречие между направленностью курсовой модели на адаптацию отдельных учителей к требованиям развивающейся науки и потребностями развивающихся школ в теоретическом и организационном обеспечении инновационно развивающейся практики.

Исходные идеи, положенные в основу новой модели, состоят в том, что, во-первых, повышение квалификации в школе направлено не столько на удовлетворение индивидуальных потребностей учителей сколько на удовлетворение специфических нужд и интересов конкретных школ и, во-вторых, эти нужды и интересы находят свое удовлетворение в ходе совместной деятельности учителей и квалифицированных экспертов высшей школы и органов управления.

В русле новой тенденции все большее распространение получает тактика создания консорциумов образовательных учреждений с целью объединения координационных, кадровых, информационных и финансовых усилий по организации ПК на базе учительских центров ( Teachers' Centers ) на основе программно-целевого (проектного) подхода, направленного на развитие образовательных систем.

В рамках зарождающейся модели вновь возрастает значение и роль университетов. Местные отделы образования (LEA), университеты и школы принимают решения о создании на базе крупных вузов Центров сотрудничества с местными школами (University School Partnership Centers). В этих центрах концентрируются информационные и научно-методические ресурсы, ведутся долгосрочные образовательные и исследовательские программы.

Новые организационные формы позволяют каждой школе вне зависимости от социально-экономического и культурного контекста иметь равные возможности в получении высококвалифицированной профессиональной помощи, подкрепленной адекватной ресурсной базой. Использование новых организационных ресурсов позволяет высококвалифицированным специалистам проводить на базе школ не только курсы, но и серии постоянных консультаций, мастерских, научно-практических конференций и семинаров по наиболее сложным проблемам современного образования.

В настоящее время на практике используются три модели оказания консультативной помощи школам.

Первая модель - «исследовательская» (research model) - включает в себя серию последовательно сменяющих друг друга этапов, в ходе которых консультанты тщательно анализируют исходную сложившуюся в школе ситуацию, формулируют и ранжируют проблемы, разрабатывают и предлагают учителям конкретные варианты решения выявленных противоречий. При таком подходе педагогический коллектив занимает скорее пассивную позицию реципиентов информации, уступая активную исследовательскую роль, как предполагается, хорошо знающим свое дело вузовским специалистам.

Вторая модель - модель «социального взаимодействия» (social interaction model) - отличается от первой тем, что преподаватели вуза концентрируют свое внимание не на исходной диагностике уникальной ситуации в школе и поиске оригинальных методик, а на способах и механизмах внедрения в педагогическую среду уже известных, апробированных и положительно зарекомендовавших себя в других школах инноваций.

Наконец, третья схема оказания консультативной помощи опирается на идею потенциальной готовности педагогического коллектива самостоятельно с помощью экспертов проанализировать имеющиеся трудности и разработать авторский вариант их решения. Эта модель, получившая название «модель совместного решения проблем» (problem solving model), используется в работе с наиболее сильными в профессиональном плане коллективами, имеющими высокую профессиональную мотивацию и готовность взять на себя ответственность за развитие школы.

Источник: Department for Education and Skills; Office for National Statistics: 020 7533 5990

Очевидным достоинством складывающейся в Британии новой модели организации повышения квалификации можно считать появляющуюся возможность соединения учебной и трудовой деятельности на основе обоюдной необходимости. Процесс труда требует теоретических знаний и стимулирует познавательную активность; учение же предполагает трудовую деятельность, в ходе которой профессионал убеждается в истинности и полезности научных знаний.

Практическая реализация модели в отечественных условиях позволила бы скооперировать разнесенные пока у нас во времени и пространстве курсовое обучение на базе ИПК и методическую работу в школе (районе), призванную обеспечить развитие школьных систем. В настоящее время методическая работа, как правило, лишена серьезной долговременной систематической научной поддержки со стороны специалистов ИПК, если не брать во внимание спорадический энтузиазм отдельных ученых и кратковременные курсы, знакомящие учителей-новаторов скорее с общими технологиями организации и проведения опытно-экспериментальной работы, нежели помогающих решать реальные проблемы повышения качества работы не абстрактных, а конкретных школ.

Разработка теоретических основ организации программ ПК в рамках модели, направленной на потребности школ, стала стержнем многочисленных исследований в Великобритании (R. Bolam, 1987; K. Collier, 1980; P. Easen, 1985; M. Golby, 1980; M. Fish, 1980; E. Hewton, 1988; R. Neil, 1986; P. Petrie, 1986; S. Sarason, 1982)

И хотя в этом направлении делаются вплоть до сегодняшнего дня только первые шаги, тем не менее, в работах западных исследователей предпринимаются попытки раскрыть наиболее существенные принципы эффективной организации процесса ПК, в основе которых три базовые идеи: организация повышения квалификации в контексте непрерывного педагогического образования, интеграция учебно-познавательной и педагогической деятельности учителя и демократизация управления процессом обучения при повышении квалификации.

К наиболее часто встречающимся принципам организации учебного процесса зарубежные исследователи (N. Balow, 1986; J. Backhouse, 1987; W. Haley, L.Vallis, 1999; Carol, 1988; A. Cropley, R. Dave, 1978; C. Day, 1985; D. Dean, R. Aldrich, 1991; C. Galloway, 1986; F. Hodgson, G. Whaley, 1988) относят: направленность обучения на удовлетворение системных потребностей школы; интеграция повышения квалификации в долгосрочные программы развития школы; привлечение учителей к проектированию и оценке учебного процесса; использование групповых, поисковых форм работы; связь науки и практики; долговременное сотрудничество учителей и ученых; систематический мониторинг хода и результатов учебного процесса с точки зрения учебных достижений учащихся.

Вышеназванные принципы, не претендуя на свою окончательность, тем не менее, позволяют говорить о некотором интеллектуальном климате, в котором действуют зарубежные ученые, разрабатывающие проблему качества образовательных программ.

Западные эксперты все чаще рассматривают качество ПК как определенную степень соответствия результатов ПК заранее поставленным целям, сформулированным в ходе проблемного анализа потребностей школ (C. Aubrey, 1988; S. Munby, 1987; T. Lewis, 1996; J. Jones, 1986; Hodgson, Frank, Gordon, 1988; D. Fisher, W. Torbert, 1995; Carol, Aubrey, 1988; G. Cowan, C. Bereiter, M. Scardamalia, 1993). Такая позиция продуктивнее в теоретико-познавательном плане: она выводит теоретическую мысль одновременно на весь комплекс проблем, связанных с процессами функционирования и развития школы, научно-учебно-методическое сопровождение которых призвана обеспечивать система ПК.

На практике британские специалисты ПК часто используют модель оценки качества курсовых мероприятий, разработанную американским профессором Д. Киркпатриком (D. Kirkpatrick, 1959).

Модель включает в себя четыре уровня оценок. Сначала изучается субъективное, большей частью эмоциональное отношение участников программы к пройденному курсу: его содержанию, методикам преподавания и условиям обучения. На втором уровне ставится задача выяснить, в какой степени полученные в ходе обучения знания и умения усвоены учителями. Цель третьего уровня проанализировать и оценить реальные изменения в профессиональном поведении и деятельности учителя непосредственно на его рабочем месте. Наконец, на четвертом уровне в ходе системного проблемно-ориентированного анализа эксперты пытаются ответить на вопрос, как, в какой степени изменившееся в ходе курсового обучения поведение учителя влияет на качество образования в классе и в школе в целом.

Модель Д. Киркпатрика в целом методологически оправдана в условиях реализации программ, направленных на развитие школьных систем, поскольку школа оказывается вписанной в формулу интересов авторов проектов. При недооценке этого важного обстоятельства использование описанного подхода в российской системе ПК, традиционно ориентированной на потребности учителей, может существенно деформировать сложившиеся критерии оценки качества обучения при повышении квалификации. Скорее, такой подход приемлем для оценки работы методических служб.

Наряду с психолого-педагогическими исследованиями проблем качества курсового обучения в Великобритании, равно как и в других развитых странах Запада, появляется все больше исследований социально-экономического характера, направленных на изучение эффективности возрастающих затрат на развитие системы ПК (A. Beilby, 1980; P. Doughty, 1980; G. Head, 1981; G. Kearsley, 1982; R. Lent, 1980; H. Levin, 1983; G. Wilkinson, 1973). Этим определяется ракурс экономического анализа, где в наиболее обобщенном виде качество программ ПК трактуется как отношение всех затрат (финансовых, временных, кадровых) к полученным образовательным результатам. С этих позиций наиболее общий показатель экономической эффективности образовательных программ включает окупаемость затрат и основывается на соизмерении последних с ростом качества образования в школе, обусловленным в том числе и ростом мастерства работающих в этой школе учителей.

Как представляется, методологические вопросы исследования экономической эффективности программ ПК учителей в настоящее время недостаточно разработаны в современной зарубежной литературе. Нет пока еще и единой или - корректнее - общепринятой методики подсчета и данные различных исследований характеризуются большим разбросом подходов и точек зрения.

На практике же каждая программа имеет свой бюджет, который опирается на цели и методологию проекта и состоит из двух разделов: подготовительные расходы и текущие расходы.

Подготовительные расходы включают в себя все траты, которые осуществляются на этапе разработки проекта. Текущие расходы состоят из трат, осуществляемых в ходе реализации программы. На основании финансовой информации определяется индекс образовательных затрат, характеризующий затраты на одного участника программы. Этот индекс рассчитывается по следующему алгоритму.

На первом этапе подсчитываются амортизационные расходы как отношение общей суммы подготовительных расходов к той или иной временной единице обучения (количеству учебных дней, сессий или семестров). На втором этапе складывается полученная сумма амортизационных расходов с общей суммой запланированных по бюджету текущих расходов за весь курс обучения по программе. И наконец, определяется индекс образовательных трат, рассчитываемый по формуле:

,

где N - количество участников программы, Ос - коэффициент амортизационных расходов; Dc - общая сумма запланированных бюджетом программы средств.

Проведя расчеты по данной методике можно, во-первых, сравнить затраты по данной программе с затратами по другой аналогичной программе, а, во-вторых, соотнести инвестиции на одного участника программы с другими показателями. Например, с индексом эффективности обучения, характеризующим процент достижения обучающимися заявленных задач, показателями, характеризующими кадровые, временные и ресурсные траты и - что самое важное - с позитивными изменениями в школе.

Выясненение всех зависимостей и корреляций - задача довольно сложная. Однако привлечение специалистов в области экономики образования, использование методов математической статистики и компьютерных способов обработки информации делают эту процедуру возможной, позволяют делать вполне обоснованные выводы об экономической рентабельности программ ПК. Думается, что в условиях грантовой системы финансирования повышения квалификации такая методика заслуживает внимания отечественных специалистов.

Результаты исследования дают основание утверждать, что широкомасштабные проекты модернизации британского среднего образования в 70-е годы только посредством специально-предметной переподготовки учителей не привели к ощутимым результатам. Анализ источников свидетельствует о том, что в конце 80-х годов профессиональный аспект становится все более ведущим в повышении квалификации учителя британской школы. В подходах к отбору содержания в целом утверждается принцип профессионализма, компетентности. Повышенное внимание уделяется личностно-профессиональному аспекту, подготовке учителя-мастера, способного гибко и творчески мыслить в новом режиме работы.

Понимая, что в системе ПК в отличие от базового педагогического образования нельзя зафиксировать надолго какие-либо стандарты содержания образования, правительство и местные отделы образования ежегодно публикуют рекомендации, составленные на основе проблемного анализа образовательного процесса в школах. Их основная задача - обеспечить интегральное представление о национальных приоритетах и объединить усилия всех по разработке программ в границах этих приоритетов.

Усиливается дифференциация требований к содержанию программ. Правительство ожидает, что программы ПК должны в большей степени работать на удовлетворение профессионально-педагогических потребностей, в то время как местные отделы образования все чаще рекомендуют и общеобразовательные программы. В основе этих рекомендаций понимание того факта, что социальный рост учителя - важнейшая составляющая эффективного развития школы.

На практике программы ПК включают, как правило, три взаимосвязанных блока: социально-психологический, педагогический и специально-предметный. Непременным компонентом содержания обучения является социально-профессиональный опыт учителя.

Конкретное содержание и глубина изучения каждого блока определяется педагогическими коллективами в содружестве с учеными на основе диагностики и проблемно-ориентированного анализа образовательной практики. Дифференциация и гибкость содержания обеспечивается посредством факультативного выбора специальных модулей по курсам узкой специализации: «Методы исследования», «Учебные планы и программы», «Теория и практика образования», «Активное обучение», «Психологические особенности обучающихся», «Информационные технологии в образовании», «Интеллект и тестирование», «Жизнь в общине», «Образование в поликультурном обществе» и т.д. Тенденция к специализации курсового содержания отражает реальную ситуацию в британских школах. Систематическое обновление учебных планов, активные поиски новых путей дифференциации образования исключают саму возможность универсальности и полноты курсового обучения. Стремление приобщить обучаемых ко всем известным методикам уступает место праву свободного выбора работать в целостной системе одной из них.

Модульный подход к структурированию содержания обучения при повышении квалификации заслуживает научного внимания, поскольку позволяет за счет интеграции отдельных частей ранее самостоятельных учебных дисциплин в единое целое гибко реагировать на образовательный спрос и особенности интересов, стилей и темпов обучения различных профессиональных групп и - что особенно важно - формировать у педагогов ключевые социально-политические, информационно-поисковые, коммуникативные, межличностные компетенции. Социальное, экономическое и технологическое развитие требует широких и высококачественных квалификаций, которые не могут быть удовлетворены только профессиональной компетентностью учителя. Все более востребованы аналитическое мышление, умение решать проблемы, перспективно планировать, постоянно учиться и гибко действовать в быстроменяющихся ситуациях, ценить время, различать справедливость и добро. В новой ситуации традиционные профессиональные знания все быстрее теряют свою актуальность.

Взятый курс на подготовку профессионально компетентного, самостоятельно мыслящего, творчески активного учителя стимулировал поиск новых моделей обучения повышающих свою квалификации педагогов (R. Arends, 1985; R.Alexander, 1981; B. Ambrose, R. Bacer, 1980; R. Barnett, 1987; N. Benett; P. Cranton, 1997; M. Harmin, 1994; M. Tight, 1985))

Каждая модель на основе своей категории и одностороннего понимания природы психического строит собственное представление о личности обучающегося, стремится определить на этой основе теорию и методику обучения как специально-организованного процесса повышения квалификации. квалификация организационный педагогический образование

Однако и в этом обнаруживается один из парадоксов современной западной педагогической мысли: концептуальную принадлежность каждой модели к какому-либо одному направлению современной психологии трудно установить. Во всяком случае, разнородность встречающихся положений больше говорит о стратегии синтеза, нежели о монизме основных позиций. Более того, западные специалисты, работающие с учителями, к такой стратегии относятся скорее как к достоинству, нежели как к недостатку научного подхода. И в этом есть свой здравый смысл: различные проблемы лучше всего и фундаментальнее всего изучены не в какой-то одной, а в различных концепциях, и разумно ориентироваться на более продвинутую часть педагогических и психологических знаний. Преимущество полипарадигмальности перед принятой в отечественной практике «единой методологии», на наш взгляд, заключаются и в том, что педагогические исследования отражают различные грани реальности, «схватывают» ее подчас противоречивые стороны. В условиях методологического плюрализма усиливаются процессы рефлексии методологических оснований собственного исследования, стремление к нахождению собственных более эффективных решений общих для всех проблем. Немаловажно и то, что характерный для таких подходов гуманитарный тип познания, в отличии от естественнонаучного, ориентируется не столько на объяснение, сколько на понимание, ценностное принятие изучаемого феномена.

В зависимости от теоретико-методологических установок, в рамках каждой модели обнаруживаются различные задачи обучения при повышении квалификации.

Так, поведенческий подход (C. Aubrey, B. Bloom, S. Yarger, K. Howay, B. Joyce, B. Showers, B. McGarvey, B. Swallow) рассматривает повышение квалификации в контексте общей трансформации, изменения профессионального поведения учителя на основе коррекции профессиональных установок - смысловых (представление о себе как о педагоге и своем поведении) и конкретно-операциональных (навыки и умения).

Интеракционистская модель (B. Norwich, E. Cowne, M. Pope, T. Keen, L. Leitner, Diamond, N. Brahm, R. Beard, L. Thomas, etc.) выносит на передний план задачу развития у учителя потребности в самообразовании на основе актуализации противоречия между тем, что представляет собой личность педагога в данный момент в собственном сознании, и тем, чем бы она хотела стать.

Персонологический (J. Loevinger, L. Sprinthall, L. Kohlberg, A. Chickering, R. Mosher, W. Perry, H. Lasker, C. De Windt, D. Hant, P. Jarvis, C. Griffin, L. Gates, C. Glickman, R. Tamashiro, A. Cummings, N. Murray, A. Carlozzi, J. Gaa, D. Liberman, etc.) подход предполагает иной ракурс: целью обучения при повышении квалификации является развитие личности учителя в единстве ее биологических, психологических и социокультурных факторов, рассматриваемых в динамическом аспекте.

Рефлексивная модель обучения (M. Wallace, D. Schon, J. Splaine, L. Stenhouse, H. Long, M. Harmin, J. Elliot, S. Bookfield, E.Best, J. Smith, etc.) переносит центр тяжести на развитие рефлексивной культуры учителя, его способности и готовности анализировать каждый шаг своей педагогической деятельности, рассматриваемой как творческая поисковая активность.

Наконец, отличительной чертой социально-психологического подхода (P. Senge, R. Schmuck, M. Milles, N. Gross, J. Gilley, M. Bowes, etc. ) является стремление переосмыслить традиционную ориентацию системы повышения квалификации на потребности учителя. В противовес этому предлагается направить усилия на реформирование школьной среды, которая сама обеспечивает стимулирование или, наоборот, подавление поведения определенного типа.

СТРУКТУРА ЦЕЛЕЙ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(по материалам международного проекта INSET)

Целенаправленный анализ моделей позволяет объединить их в три большие группы. Первую группу составляют концепции, в которых обучение при повышении квалификации рассматривается как более или менее жесткое императивное руководство учителями, формирование заданных обществом и государством свойств личности и форм поведения. Это можно назвать технократической педагогикой повышения квалификации (Behavior in-service education). Обучающим концепциям второго, более широко представленного, направления можно дать обобщающее название - персонологическая (личностно-ориентированая) школа повышения квалификации (Personalogical in-service-education) . Ее сторонники рассматривают обучение как целенаправленный непрерывный процесс личностных и профессиональных изменений, трансформаций учителя в ходе совместной деятельности и межличностного общения. Третье направление - социально-психологическое - рассматривает обучение в русле идей социальной коммуникации, то есть как процесс социально-психологического взаимодействия обучающего и обучающегося (Social interaction in-service education). На Западе предпринимаются усилия по интеграции моделей обучения при повышении квалификации учителей в контексте идей непрерывного педагогического образования. Прагматизм, теоретический плюрализм затрудняют создание достаточно полной и стройной теории обучения при повышении квалификации работников образования, хотя получены определенные теоретические и практические наработки в этой области.

До сегодняшнего дня в зарубежной педагогике и педагогической психологии продолжаются дебаты о природе обучения (O.Ashmor, R. Barnett, L.Cantor, P. Cookson, etc.). Вся история педагогической мысли характеризуется борьбой двух идей, - отмечает выдающийся педагог и философ Джон Дьюи, - идеи о том, что обучение - это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение - это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками.

Данная принципиальная теоретическая оппозиция «развитие - формирование» представляет профессиональный интерес и для специалистов системы повышения квалификации учителей. От того или иного решения вопроса о природе и сущности процесса повышения квалификации зависят те конкретные меры воздействия методистов, которые должны решить проблему организации непрерывного профессионального образования педагогов. И если акцент будет сделан на отождествлении обучения и формирования, то, скорее всего, такими мерами станет укрепление распространенного у нас схоластического информационно-объяснительного подхода, недооценивающего возрастные и индивидуальные особенности учителя. Если же обучение будет рассматриваться как развитие, то тогда и практические следствия будут другими: методисты должны будут изыскивать иные формы организации повышения квалификации, учитывающие психосоциальные особенности взрослых учащихся.

Какую бы из рассмотренных моделей мы ни взяли, организация обучения как фасилитация, стимулирование личностного и профессионального роста учителя, неизбежно связана с предоставлением ему большей свободы и ответственности, развитием способности к саморегуляции, внутренней мотивации, процесса непрерывного познания, общей гуманизации делового и межличностного общения. И напротив, организация обучения как формирование знаний, умений, навыков, личностных качеств, идущего исключительно извне вовнутрь, имеет крайне негативные последствия: растет демотивированность учителей, создается отрицательная установка на продолжение образования, усиливается отчужденность от учебного процесса. Неслучайно поэтому современные сторонники поведенческой модели обучения обращаются к теоретическим и практическим наработкам других личностно-ориентированных подходов к повышению квалификации.

Анализ зарубежного опыта высвечивает еще одну теоретическую дихотомию: удовлетворение личных - профессиональных потребностей учителя. Перенос центра тяжести на удовлетворение профессиональных, частно-методических потребностей учителя будет, на наш взгляд, иметь своим следствием усиление сугубо прагматического подхода к обучению и функционального к учителю. И наоборот, направленность на удовлетворение личных потребностей учителя будет способствовать укреплению компетентностной модели повышения квалификации, предполагающей не столько глубокие специально-предметные и дидактические знания и умения, сколько высокий уровень личностного, социального, интеллектуального и нравственного развития учителя, способного и готового активно и сознательно участвовать как в решении собственно учебно-педагогических, так и многих других вопросов жизни школы - социальных, экономических, правовых, нравственно-этических. По этой причине разработки, ведущиеся в русле персонологической школы, рассматриваются западными специалистами в качестве наиболее перспективного направления развития повышения квалификации учителей.

Данные современной педагогической мысли, представленные в исследовании, достаточно убедительно, на наш взгляд, показывают, что традиционная направленность процесса повышения квалификации только на удовлетворение потребностей учителя не решает проблему качества школьного образования. В тени остается школа с ее системными динамично развивающимися потребностями, особой культурой, обеспечивающей эффективность работы педагогического коллектива, стимулирующей или гасящей творческий потенциал педагогов. Решение вопроса о направленности обучения (потребности учителя - потребности системы) определяет характер массовой педагогической практики повышения квалификации. Выдвижение на первый план потребностей учителя приведет к дальнейшему усилению позиций сторонников традиционно замкнутой на себе курсовой модели организации повышения квалификации и соответственно увеличению разрыва между теорией и практикой, наукой и жизнью, учебной и профессиональной деятельностью учителя. Перенос центра тяжести на удовлетворение потребностей школы как системы (которая не исключает, а предполагает потребности учителя) неизбежно приведет к разработке таких программ, которые бы значительно расширили диапазон возможностей для всеобъемлющего отражения в практике повышения квалификации трех главных факторов развития учителя - влияние социально-профессиональной среды, целенаправленные педагогические воздействия, собственная педагогическая деятельность. Такой подход превращает каждодневный труд учителя в труд со знанием дела и тем повышает как его эффективность, так и человекообразующее, личностно-развивающее начало. Осознание этого факта заставляет сторонников поведенческого и других личностно-ориентированных подходов моделировать предметный и социальный контекст деятельности учителя в условиях курсового обучения, использовать практико-ориентированные методы обучения, переносить часть учебного процесса непосредственно в школу. Исключительная важность правильного выбора методистами стратегии и тактик обучения при повышении квалификации определяется, на наш взгляд, не только тем, насколько эти стратегии и тактики будут способствовать успешному решению задач развития учителя, но, что не менее важно, насколько они будут способствовать модернизации школы как системы.

Анализ наработок социально-психологического направления акцентирует методологическую проблему взаимосвязи общения и деятельности. Признание в отечественной психолого-педагогической науке единства, которое существует между общением и деятельностью, не снимает острой дискуссии по поводу характера их связи в процессе обучения. Содержание этой дискуссии касается в большей мере достаточно общих, но принципиально важных вопросов: является ли обучение процессом организации взаимодействия обучающего и обучающегося или же обучение - это процесс организации деятельности обучающихся, или общение само является деятельностью.

Может быть, несколько парадоксальным является тот факт, что неоконченность у нас и на Западе данной дискуссии не препятствует зарубежным специалистам привлекать на практике методологию и аппарат социально-психологических исследований, использовать известные социально-психологические феномены, характеризующие акты взаимодействия, групповой динамики, законы развития и функционирования систем. Во всяком случае, понимание обучения как общения поможет, как нам представляется, методисту преодолеть свойственное сегодняшней практике повышения квалификации противоречие между индивидуальным способом усвоения знаний и опыта в условиях фронтальной формы работы и коллективным характером профессионального труда учителя.

Такой социально-психологический взгляд на обучение выдвигает на передний план в качестве ведущей формы работы слушателей форму их совместной деятельности, режим взаимообучения, взаимообогащения, взаимодействия и общения, что не отвергает, а, наоборот, предполагает использование и индивидуальных форм работы.

Несмотря на различное понимание природы обучения, авторов всех направлений объединяет идея оптимизировать педагогический процесс в школе на основе изменения, коррекции, трансформации уже сложившихся профессиональных и личностных систем школьного учителя. Такой взгляд существенно отличает направленность обучения в системе повышения квалификации от цели обучения в системе базового профессионального образования, где преимущественно решается задача общего развития и становления специалиста.

Свойственные педагогике англоязычных стран традиции эмпиризма, недооценка необходимости теоретических обобщений затрудняют разработку педагогической теории повышения квалификации, способной научно обосновывать и проектировать новые, перспективные направления развития образовательной практики.

В последнее время в связи с актуализацией проблемы непрерывного педагогического образования на национальном и международном уровнях ведутся теоретические исследования, призванные рационализировать процесс повышения квалификации на основе выделения уровней психосоциального и профессионального развития учителя, существенным образом определяющих его готовность к обучению, и адекватных этим уровням форм и методов обучения, механизмов педагогического взаимодействия, контрольно-оценочных актов (R. Bolam, E. Boone, A. Bropley, L. Cantor, A. Carlozzi, A. Chickering, P. Cranton. A. Cropley, R. Dave, C. Griffin, B. Daley, etc.).

Эффективность этих и других исследований существенно сдерживается отсутствием единой теоретической базы, во-первых, и психологизмом как методологической позицией, во-вторых. В условиях только зарождающейся педагогики повышения квалификации как самостоятельной области знаний авторы проектов ведут свои исследования в русле той или иной психологической школы, пытаются решать задачи управления учебной деятельностью обучающихся без дидактики, а непосредственно на основе психологии.

Оценивая модели повышения квалификации учителей в целом, нельзя не отметить, что на Западе осуществляются серьезные теоретико-экспериментальные исследования, нащупывающие пути нового синтеза наиболее плодотворных идей, различных теорий, которые, вероятно, в своей совокупности могут стать фундаментальной основой, на которой и может быть в будущем построена единая теория учебной деятельности педагогов, повышающих свой профессиональный и личностный уровень.

В основу этой теории, на наш взгляд, могут быть положены следующие наиболее общие идеи:

Учитель - активная, саморазвивающаяся личность, способная самостоятельно проектировать и расширять свое личностное и профессиональное пространство - развитие, которое не ограничивается каким-либо определенным отрезком времени, а под воздействием внутренних и внешних факторов осуществляется на протяжении всей жизни.

Учитель - это зрелый профессионал, который непрерывно решает многообразные проблемные ситуации посредством анализа, принятия решения, конкретных действий и рефлексии.

Каждый этап социального и профессионального развития учителя обуславливает его готовность и способность к повышению квалификации, требует адекватных этим этапам содержания, форм и методов работы.

Практико-ориентированный, поисковый характер обучения, близкий по содержанию, формам и условиям к профессиональной деятельности учителя в школе повышает продуктивность обучения, служит сильным мотивирующим фактором.

Имеющийся жизненный и профессиональный опыт учителя выступает в качестве основы и главного критерия значимости тех знаний, которые он осваивает.

Контекст профессиональной деятельности, школа, класс - главный источник учебной активности взрослых обучающихся, в данном случае - учителей.

Переосмысленный и обогащенный с позиции культурно-исторической концепции развития личности, принципа единства сознания и деятельности, решающей роли обучения и воспитания в становлении человеческой личности англо-американский опыт может внести свой вклад в отечественные исследования в области педагогики повышения квалификации.

В современных условиях подготовка и повышение кадров для системы ПК учителей Британии, также как и сама система, претерпевают существенную эволюцию под воздействием изменяющихся социально-экономических условий.

Среди западных экспертов в настоящее время нет единой точки зрения на определение, кто же является специалистом ПК. Соответственно четко не очерчены их профессиональные градации и границы. Более того, не существует и единого термина для обозначения этой профессии. На практике широко используют иногда как синонимы, иногда как альтернативы такие слова как “тренер” (trainer) , “фасилитатор” (facilitator), “консультант” (consultant), “инструктор” (instructor), “наставник” (coach), “ментор” (mentor), “исследователь” (reseacher).

Наиболее важным отличительным признаком специалиста в области повышения квалификации учителей в отличие, скажем, от работников базового педагогического образования, является присутствие у первого функции консультирования учителей по процессам развития школьных систем. Хотя и этот признак в настоящее время приобретает весьма размытые границы. В США, например, вузовские преподаватели активно участвуют в развитии школы и по этой причине учитываются официальной статистикой как специалисты повышения квалификации (teachers' in-service cinsultants).

С другой стороны, школьные учителя-наставники, осуществляющие свою деятельность на основе консультирования своих менее опытных коллег, также считаются специалистами ПК.

Исследователи Р.Болам (R.Bolam) и К.Бейкер (K.Baker) предлагают на основе анализа результатов международного проекта INSET (1975 -1985) трех уровневую структуру градации работающих с учителями профессионалов.

На первом уровне специалистов ПК представляют работники школ (insiders of the school): администрация, координаторы, опытные учителя-наставники.

На втором уровне к ним относятся не работающие в школе непосредственно, но функционально связанные с ней представители местных отделов образования и их координационных служб, а также специалисты учительских центров, учителя-наставники других школ (outsiders to the school).

Наконец, высший уровень включает в себя обычно не связанных со школьной системой образования работников: преподавателей университетов, педагогических и дальнейшего образования колледжей (outsiders to the school education system). По данным британского социолога образования У. Хэнди (W. Handdy, 1994), структура распределения кадров системы ПК учителей по уровням может быть изображена следующим образом:

Принимая во внимание разнообразие задач, связанных с выполнением функции ПК, отмеченную выше нечеткость классификационных признаков специалиста ПК, весьма трудно оценить точную численность всех занятых в области повышения квалификации британских учителей и отделить их от другой профессиональной категории работников вузов и представителей школьной администрации. Наиболее представительная оценка последних лет, характеризующая численность кадрового персонала британской системы ПК учителей, свидетельствует о том, что на одного учителя в среднем приходится сегодня по 4 - 5 специалиста ПК (D. Hopkins).

Следует однако отметить, что внедрение в практику ПК средств автоматизации и компьютеризации, дистанционного обучения, широкое использование мультимедийной продукции, наблюдаемое в последние годы, приводят к возрастанию тенденции замены живого труда овеществленным и в этой сфере. По данным экспертов численность работников ПК в развитых европейских странах в ближайшее десятилетие сократится приблизительно на 20% в результате исчезновения многих функций рутинного характера по обработке и передачи информации, при увеличении удельного веса функций сложного логического характера по принятию решений и функций, связанных с использованием человеческого фактора.