Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX – конец XX века)

Одновременно возрастет удельный вес специалистов, которые оказывают учителям методическую помощь непосредственно в школе. Однако, как ожидают эксперты, набор и подготовка таких максимально приближенных к учителю профессионалов будут сопряжены с целым рядом трудностей. Во-первых, только 15% опытных педагогов считают для себя возможным работать в качестве специалиста ПК. Другая треть школьных работников могла бы заниматься этой работой при определенных условиях. И почти половина педагогов не считают себя вправе выступать в роли обучающих своих коллег, направляющих их самообразование и развитие школы (M. Hequet).

Кроме того, как показывает опыт, учителя-наставники, не владея специальными знаниями о психологических закономерностях обучения и развития взрослых, соответствующими педагогическими технологиями, как правило, жестко переносят в учебный процесс традиционно используемые в классе образовательные формы работы. В завершении этого ригидность и директивный стиль управления, свойственные учительской профессии, существенно ограничивают первоначально выданный им кредит доверия их менее опытными коллегами.

С другой стороны, как отмечает известный на Западе эксперт Р.Эдельфельт (R. Edelfelt), и более в теоретическом плане подготовленные специалисты высшей школы встречают со стороны учительской общественности недоверие и скептицизм по причине их оторванности от многообразных проблем школьной практики.

Что же касается представителей местных органов образования, то, не смотря на знание проблем, они нередко,- отмечает эксперт - в сознании учителей отождествляются с работниками инспекторских служб, вызывая понятную в таких случаях замкнутость и неготовность к открытому и честному партнерству.

В увеличивающемся числе образовательных проектов, направленных на развитие профессиональных компетенций учителей, сегодня во многих странах Запада уже не может считаться специалистом ПК человек, если он не обладает соответствующей компетенцией, приобретенной за счет профессиональной подготовки. Эта тенденция характеризуется постоянным ростом программ, специально разработанных для работающих с учителями специалистов, оставляя все меньше шансов для тех, кто является только работником высшего, среднего образования или сотрудником системы управления.

От специалистов ПК учителей ждут, что они будут не только учить, направлять оценивать, но и демонстрировать способность к саморазвитию, участвовать в обновлении школы, делать ее активно стремящейся к изменениям и более восприимчивой к ним. Специалист ПК в коллективе учителей все больше играет роль помощника в образовательном процессе; он развивает критическое мышление, способность к творчеству, инициативу и самостоятельность учителя, его потребность в самообразовании.

Помимо этого, специалист ПК берет на себя роль наставника учителей в нравственно-этических вопросах, помогая им ориентироваться в потоке разнообразной информации и в различных ценностях.

Представляя в подавляющей массе до недавнего времени специалистов по общим вопросам образования - дженералистов, кадровый потенциал системы ПК, по мнению лидеров образовательной политики, в настоящее время нуждается в более глубоких, специализированных знаниях в сфере психологии и педагогики образования взрослых, развития и функционирования образовательных систем, других общекультурных и предметно-технологических областях.

Для повышения качества подготовки такого специалиста западные эксперты используют или стремятся к разработке модели, профиля компетенций.

Так, на международной конференции в Борнмауте (Bornmouth, 1987) проводимой под эгидой Центра педагогический исследований и нововведений при Организации экономического сотрудничества и развития (OECD) была предложена модель специалиста ПК, которая включает в себя следующие позиции:

эксперт - обычно комментирует факты профессиональной деятельности и поведения учителя; дает рекомендации или инструкции;

инспектор - осуществляет текущий и итоговый контроль, оценку и коррекцию действий учителя;

помощник-организатор - направляет и регулирует процесс учебно-профессиональной деятельности учителя, помогает решению различного рода учебно-профессиональных задач;

агент по карьере - обеспечивает успешное продвижение учителя в рамках педагогической профессии;

провайдер - поставщик научно-методических и информационных ресурсов, обеспечивает информационно-технологическую поддержку учителя;

агент по контактам - помогает учителю найти нужный источник информации, установить профессиональные связи с другими учителями, образовательными институтами;

источник профессиональных стандартов - устанавливает профессиональные нормы, образцы, эталоны;

катализатор - стимулирует, мотивирует учителя к личностному и профессиональному развитию;

советник - высказывает мнения, организует совместное обсуждение, дает наставления учителю;

генератор идей - организует и направляет дискуссию, в ходе которой рождаются новые замыслы и подходы к решению проблем.

Результаты исследования позволяют сделать вывод о наличии двух наиболее общих моделей специалиста в области повышения квалификации британских учителей. Каждая модель по-своему трактует сущность профессиональной подготовки кадрового потенциала системы.

Первая модель - андрогогическая - видит цель подготовки специалистов ПК в том, чтобы сформировать у них комплекс личностных и профессионально-педагогических качеств, позволяющих развивать и корректировать личностный и профессиональный уровень учителей на основе знаний психологических закономерностей обучения и развития взрослых и практического владения адекватными образовательными технологиями(Strout, M.Kemp, H. Hager, K.Burn, D. McIntryre , etc.).

Вторая модель - системно-развивающая или социально-психологическая - переносит акцент при подготовке специалистов ПК на формирование у них комплекса личностных и профессиональных качеств, обеспечивающих эффективное достижение целей развития, трансформации образовательных систем на основе методологии и аппарата социально-психологических исследований, знаний функционирования и развития социальных систем и владения арсеналом соответствующих стратегий (P. Senge, M. Hequet, M. Copeland, A. Rossett, M. Rosenberg, B. Geber, etc.).

Существует общее признание того, что обе эти модели не следует рассматривать как автономные, не связанные друг с другом конструкции. На теоретическом и практическом уровне предпринимаются шаги для интеграции этих подходов. Интеграционный процесс затрудняет нерешенность ряда методологических по своей сути вопросов, связанных прежде всего с подходами к определению самого понятия “управление” учебно-профессиональной деятельностью и социальными системами.

Разработка концептуального аппарата ведется без строгой ориентации на общую теорию. Занимаясь проблемами образования и обучения, западные исследователи в целом по-прежнему остаются в предмете психологии. Неслучайно поэтому многие из них предпочитают говорить о позициях, стилях, ролях, как это принято в психологии, нежели о разработанных в дидактике способах реализации управляющих функций преподавателя на разных этапах решения педагогических задач. Как результат, до сегодняшнего дня существуют неоднозначные толкования термина специалиста ПК и его функций.

Сложившаяся в стране система подготовки и совершенствования кадров ПК состоит из двух компонентов: базовое фундаментальное образование в вузах и специализированное межшкольное и внутришкольное обучение, содержание которого определяется в тесном сотрудничестве со школами и местными отделами образования.

Проявляется тенденция интеграции академических и школьных форм обучения в рамках программ, направленных на научно-методическое обеспечение инновационно развивающихся школ.

Результаты исследования позволяют утверждать, что, во-первых, практически в системе повышения квалификации учителей в Великобритании недипломированных специалистов становится все меньше: подавляющее большинство методистов имеют, как правило, степень магистра. Таким образом, там непрерывное педагогическое образование организуют профессиональные эксперты. Думается, пора и нам в действующих государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования предусмотреть подготовку учителя к методической работе. Работа методиста должна стать специальностью, а не только занимаемой должностью.

Во-вторых, знакомство с британским опытом диктует нам совсем иной взгляд на суть работы методиста в современных условиях. Сегодня методист является не столько источником информации, сколько менеджером процессов корпоративной трансформации школ, организатором и фасилитатором непрерывной творческой работы учителей по совершенствованию качества образования в школе. Этот подход заставляет нас сделать вывод о разработке новой гуманистической и демократической концепции методической службы на координатной и мотивационной основах.

В-третьих, всю подготовку, переподготовку и повышение квалификации методистов необходимо сфокусировать на обучение комплексу личностных и профессиональных качеств, обеспечивающих эффективное управление как учебно-педагогической деятельностью взрослых обучающихся, так и развитием образовательных систем.

Наконец, в-четвертых, немалую роль в дальнейшем развитии отечественной практики повышения квалификации должно сыграть положение об адекватности форм обучения при повышении квалификации методистов формам их профессиональной деятельности. Использование активных методов обучения, перенос части учебного процесса в школы, интеграция учебной и профессиональной деятельности методиста на основе проектной работы наполняют учение личностным смыслом, соединяют учение и труд.

Представленный в исследовании материал дает основание сделать вывод об организационно-содержательном и дидактическом потенциале, который содержит в себе британский опыт повышения квалификации учителей. Разумеется, не следует думать, что британские специалисты сумели в полной мере решить проблему создания единой, стройной системы непрерывного повышения квалификации учителей. Они находятся на трудном пути поисков.

Существующей системе повышения квалификации учителей в Британии предстоит еще выдержать испытание на прочность. Круг стоящих перед ней задач постоянно расширяется, возрастают требования, однако увеличение объема и сложности работы не соответствуют достаточно ограниченным ресурсам.

Анализ позволяет выделить следующие основные проблемы организации непрерывного повышения квалификации учителей в стране: недостаточность государственных гарантий, доступности и равных возможностей повышения квалификации; номенклатурная и содержательная неупорядоченность функций и ответственности всех субъектов образовательной политики; все еще наблюдающаяся дисгармония интересов учителя, школы, общества, государства; неупорядоченность форм и видов ПК; недостаточная разработанность технологий и методик прогноза профессиональных потребностей учителей и школ. Предстоит еще преодолеть разрыв между базовым и послебазовым образованием, установить преемственность между разнообразными программами ПК, которые пока по своим целям, ценностям, содержанию и формам не представляют согласованной целостности. Серьезными остаются проблемы значительного улучшения качества повышения квалификации педагогов, работающих в государственных образовательных учреждениях. Наконец, требует своего решения и проблема адекватных стимулов самообразовательной деятельности учителя, являющейся важным механизмом, связывающим воедино пока еще дискретно идущие специально организованные программы.

Эти и другие серьезные проблемы требуют не только концептуальной проработки имеющихся возможностей и творческого подхода к их воплощению, но, прежде всего, стабильного финансового обеспечения.

Тем не менее, многолетний опыт Великобритании, руководствующейся, как и другие развитые страны, стратегией непрерывности образования, позволяет видеть уже сейчас образ новой модели, существенными чертами которой все более становятся:

· непрерывность процесса повышения квалификации на протяжении всего периода профессиональной жизни учителя; синтез курсового обучения, самообразования и методической работы в школе на основе соединения учебной и профессиональной деятельности учителя в рамках проектных технологий направленных на развитие образовательных систем;

· государственно-общественный, демократический, открытый характер, активное участие различных категорий педагогического персонала, общественности, бизнеса, родителей в определении политики по вопросам повышения квалификации учителей, оценке эффективности этой политики;

· партнерство, гибкое сочетание централизованного управления системой повышения квалификации с широкой инициативой учителей, педагогических коллективов, местных отделов образования, вузов, общественности, бизнеса;

· гармонизация индивидуальных профессиональных интересов учителей и системных потребностей школ, отделов образования, государства на основе учета имеющихся условий, ресурсов, особенностей современного и перспективного развития школы, региона, страны и мира;

· доступность, гибкость, вариативность форм, видов, уровней программ обучения, учитывающих как потребности, условия жизни и труда учителей, так и объективные нужды среднего образования в специалистах различного уровня квалификации;

· гибкость стимулов к повышению квалификации, синтез внешних и внутренних мотивов, добровольности и обязательности, личной инициативы и внешнего контроля за качеством результатов педагогического труда;

· ориентация на рыночные механизмы функционирования и развития системы повышения квалификации: грантовую и персонифицированную системы финансирования, демонополизацию рынка образовательных услуг, стимулирование конкуренции, развитие маркетинговых служб, системы образовательного мониторинга;

· интеграция базового педагогического образования и повышения квалификации на основе согласованности и преемственности требований к профессиональным стандартам учителей; определение содержательных приоритетов в области профессиональной компетентности;

· опережающий характер повышения квалификации на основе изучения, прогнозирования актуальных и перспективных потребностей учителей и школ;

· целостность, проблемность содержания программ повышения квалификации, обеспечиваемая оптимальным балансом социально-психологических, педагогических и специально-предметных компетенций, направленных на удовлетворение конкретных потребностей учителей и школ, достижение социальных эффектов;

· направленность на использование стимулирующих творческие способности моделей обучения, адекватных психосоциальным и профессиональным особенностям обучающихся, современным достижениям в области андрогогики и психологии обучения взрослых;

· использование высококвалифицированных преподавательских кадров, компетентных как в области психологии и педагогики обучения взрослых, так и в области управления развитием образовательных систем.

Выявленные тенденции развития британской и шире - общеевропейской - системы повышения квалификации учителей позволяют определить базовые идеи, допускающие различную степень своего осуществления на практике и указывающие пути, по которым в наши дни создается современная парадигма повышения квалификации педагогических кадров. Знание элементов этой парадигмы обеспечивает содержательную основу для возможных конкретных мер по повышению конкурентоспособности отечественной системы повышения квалификации педагогических кадров с учетом уровня экономического и социально-политического развития страны, особенностей национальных образовательных традиций и культуры.

Возможность творческого использования идей британского опыта определяется в той мере, в какой можно констатировать историческую и социально-культурную предопределенность перехода современной России к рыночным отношениям как базису общественного развития, к демократическому и открытому обществу. Во многих случаях отечественная система повышения квалификации педагогических работников еще живет в социальном времени ушедшего столетия и нуждается в последовательном углублении реформ 90-х гг., основными направлениями которых являются: переход к непрерывному процессу повышения квалификации на основе интеграции курсовой и методической работы в школе; введение рыночных схем финансирования и партисипативного подхода к управлению учреждениями повышения квалификации посредством подключения всех заинтересованных ведомств и общественных организаций; усиление международного сотрудничества; переход от унифицированного содержания к дифференцированным учебным планам и программам, учитывающим интересы не только учителей, но и школьных систем; широкое внедрение в учебный процесс проектных, интерактивных и информационных технологий обучения; замена фиксированных учебных занятий гибким расписанием с учетом особенностей режима работы учителей.

Переход к новой парадигме повышения квалификации российских учителей не сводится лишь к структурно-содержательному обновлению, хотя эта задача требует большой концептуальной и организационной проработки. Как свидетельствует британский опыт, важнейшая часть преобразований - создание условий для работы учителя, при которых повседневная рутина не заглушила бы в нем внутреннего стремления к непрерывному самообразованию, инициированного курсами повышения квалификации и методической работой в школе. Взаимозависимость между повышением квалификации и уровнем оплаты труда, возможностями карьерного роста; широкий и открытый доступ к банкам новейшей психолого-педагогической информации; свобода учителя отстаивать и проводить в жизнь свои педагогические взгляды; ответственность учителя и педагогического коллектива за образовательные и социальные результаты своей деятельности - непременные условия, способные обеспечить стимулирование профессиональной компетентности российских педагогов.

В процессе реформ нельзя не опираться на сложившиеся культурные и образовательные традиции, которые позволяют российской системе повышения квалификации учителей сохранить свою самобытность и уникальность. Иллюзорны и бесперспективны попытки прямого «педагогического штурма» бастионов российской ментальности, механического переноса идей зарубежной педагогики в принципиально иные условия современной России. Непосредственная трансляция инородных для данного общественного организма идей чревата их возможным отторжением. Однако национальные черты нельзя и преувеличивать, делать их исключительными. Национальные особенности - это в значительной степени своеобразный колорит, уникальная форма, а не качества, отсутствующие у других. Необходимо искать пути преодоления, казалось бы, несовместимых идей, необходима эволюционная, ненасильственная интеграция духовных приоритетов и мировоззренческих установок, организационно-технологических механизмов.

В качестве прогностически исключительно важного и реального шага на пути образовательной интеграции двух стран могла бы стать целенаправленная работа по сближению национальных концепций и доктрин повышения квалификации учителей на началах возможно более полной совместимости инвариантных образовательных идеалов и ценностей на всех ступенях профессионального роста учителя; создание интегративных, сопоставимых между собой учебных планов и программ по различным, прежде всего общекультурологическим и психолого-педагогическим областям, обращенным к классическому духовному наследию человечества; разработка учитывающих современные данные когнитивной психологии моделей обучения взрослых; поиск эффективных инвариантных механизмов оценки качества и экономической рентабельности проектов в области повышения квалификации учителей.

Последовательная интеграция двух систем позволит реально двигаться по пути создания единого российско-британского образовательного пространства, не только важного для обеих стран, но и открытого для всего мирового педагогического сообщества.

Представленный в исследовании материал - это не столько пространство пассивной констатации тех или иных идей, сколько содержательная основа для взаимного (российско-британского) эвристического дальнейшего поиска как инвариантов образовательных систем, так и наиболее существенных различий между ними в целях интеграции наиболее перспективных параметров многоплановой учебно-профессиональной деятельности школьных учителей двух стран.

Как представляется, идея пассивного подражания образцам педагогической культуры Запада, равно как и идея консервации российского опыта одинаково ошибочны. Идея бездумного копирования зарубежных культурных образцов должна уступить место мысли об их творческой реконструкции, а идею консервации российского опыта должна заменить мысль о его оправдании и развитии новыми достижениями в решении общемировых задач. Укрепить национальную систему повышения квалификации учителей, уберечь ее от стагнации можно только приобщившись к общемировому образовательному потоку, примкнув к усилиям и достижениям предыдущих и современных поколений педагогов теоретиков и практиков. Подходами, дающими пищу для анализа и конкретных мер в данной области, могут служить рассмотренные в исследовании особенности системы повышения квалификации учителей в Великобритании.

Основные выводы, вытекающие из материалов исследования

Анализ содержания и структуры функций британской системы повышения квалификации учителей позволил выделить три этапа ее становления и развития: “компенсаторный” (конец ХIХ в. - 40-е гг. ХХ в.); “адаптационный” (50-е - 70-е гг. ХХ в.) и этап “непрерывного развития” (80-е годы - настоящее время). Каждый этап характеризуется своими задачами. Их значимость и порядок изменяются в ходе общественного прогресса. Если первоначально система стремилась компенсировать недостатки базового образования, а в 50-е - 70-е гг. помочь учителю адаптироваться к меняющемуся миру, то на современном этапе система ориентируется на непрерывное развитие творческого потенциала педагога в процессе реформирования национальной школы.

На основе анализа аутентичной нормативно-правовой и педагогической литературы в диссертации установлено: приоритетом современной государственной образовательной политики в области ПК британских педагогов является задача расширения прав учителя на качественные, приближенные к нуждам школы и ребенка программы ПК на основе государственного определения приоритетов обучения, контроля его качества, грантовых схем финансирования, принципов непрерывности, открытости, доступности, вариативности; в настоящее время в основе совершенствования качества системы повышения квалификации работников образования лежат две базовые закономерности: интеграция образовательной и профессиональной деятельности учителя и демократизация управления учебно-воспитательным процессом.

В процессе исследования определена современная структура британской системы повышения квалификации учителей, которая включает в себя две основные организационные модели - курсовая модель на базе вузов и повышение квалификации, базирующееся непосредственно в школах. В современных условиях развивается тенденция интеграции этих форм на базе региональных учительских центров. Зарождающаяся модель позволяет соединить учебную и профессиональную деятельность учителя, интегрировать процесс повышения квалификации в долгосрочные программы развития школы.

В работе определено, что современное управление системой повышения квалификации учителей в Британии осуществляется как управление процессами ее развития на основе философии социального партнерства, координационно-совещательных механизмов, гибкого сочетания централизованных и местных форм управления на основе координационно-сетевого подхода. Предстоит работа по более четкому разграничению функций всех структур управления.

В ходе исследования установлено, что содержание программ повышения квалификации британских педагогов, его направленность и глубина определяется с учетом общенациональных, региональных приоритетов, конкретных потребностей школ и включает 3 взаимосвязанных блока структурированных по модульному принципу дисциплин: социально-психологических, профессионально-педагогических, специально-предметных; в качестве компонента содержания выступает также личностный и профессиональный опыт учителя. Развивается тенденция интеграции этих блоков на основе компетентностного подхода.

Анализ моделей обучения учителей в Великобритании позволил объединить их в три большие группы: технократическая модель обучения, персонологическая и социально-психологическая. Каждая модель на основе одностороннего представления о природе обучения строит собственные дидактические стратегии, в ходе практической реализации которых наблюдается тенденция к их синтезу. Традиции прагматизма, психологизм как методологическая позиция ограничивают возможности интеграции.

Изучение теории и практики подготовки и повышения квалификации преподавательских кадров британской системы ПК позволило определить, что процессы подготовки и повышения квалификации строятся на основе интеграции андрогогической и социально-психологической концепций в рамках фундаментальных базовых и разноуровневых специализированных программ, содержание которых определяется совместными усилиями школ, вузов, местных отделов образования;

В ходе исследования показано, что в современных условиях усиливающегося межнационального взаимодействия и взаимообогащения культурных традиций, универсализации проблем непрерывного педагогического образования возникают объективные предпосылки для творческого использования британского опыта в процессе модернизации отечественной системы повышения квалификации работников образования на основе объединения усилий британских и российских экспертов, использования потенциала национальных систем ПК учителей двух стран.

Настоящее исследование, разумеется, не претендует на исчерпывающее освещение всех проблем и аспектов системы повышения квалификации британских педагогов. За пределами анализа полностью или частично остались многие вопросы, которые представляют профессиональный интерес с точки зрения модернизации российской системы повышения квалификации учителей. Назовем только некоторые из них. Заслуживают более детального рассмотрения механизмы финансирования программ ПК, а также вопросы критериев и показателей качества обучения при ПК. За пределами анализа остались вопросы, касающиеся влияния социально-экономического статуса учителя на мотивацию к профессиональному росту, специфики обучения учителей, имеющих различную квалификационную категорию, а так же находящихся в различных социо-культурных и экономических условиях. Дополнительного анализа требует и вопрос о специфике целей и задач обучения, особенностей обучающихся в системе повышения квалификации слушателей, отличающихся от обучающихся в вузах студентов по многим принципиальным для характера педагогического воздействия показателям. Наконец, имел бы не только теоретическое, но и большое практическое значение анализ соотношения общего и особенного в развитии повышения квалификации педагогических кадров Великобритании и других капиталистических стран.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОПУБЛИКОВАНЫ

Монографии

1. Гаргай В.Б. Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец ХIХ - конец ХХ вв.): Монографическое исследование / В.Б. Гаргай. - Новосибирск: НИПКиПРО, 2001. - 251 с. (15,6п.л.)

2. Гаргай В.Б. Качество образовательного процесса в учереждениях системы дополнительного профессионального образования / В.Б. Гаргай // Качество повышения квалификации работников образования: Коллективная монография. - Новосибирск: НИПКиПРО, 2006. - С. 55 - 72 (1,1п.л.)

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях

3. Гаргай В.Б. Феномен «Черного квадрата» или поиск своего Я / В.Б. Гаргай, Л.П. Маслова // Искусство в школе. - 1992. - № 2. - С. 20 - 23 (0,2п.л.) (50% личного участия)

4. Гаргай В.Б. О повышении квалификации учителей на Западе / В.Б. Гаргай // Педагогика. - 1992. - № 5 - 6. - С. 117 - 119 (0,1п.л.)

5. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход / В.Б. Гаргай // Педагогика. - 1992. - № 7 - 8. - С. 102 - 109 (0,5п.л.)

6. Гаргай В.Б. США: персоногогический подход в повышении квалификации учителей / В.Б. Гаргай // Педагогика. - 1993. - № 1. - С. 110 - 115 (0,3п.л.)

7. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: новые подходы / В.Б. Гаргай // Педагогика. - 2003. - № 2. - С. 74 - 80 (0,4п.л.)

8. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения / В.Б. Гаргай // Педагогика. - 2004. - № 2. - С. 72 - 79 (0,5п.л.)

9. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США и Великобритании: интерактивная модель / В.Б. Гаргай // Педагогика. - 2004. - № 8. - С. 87 - 91 (0,3п.л.)

10. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: поведенческий подход / В.Б. Гаргай // Педагогика. - 2005. - № 6. - С. 94 - 103 (0,6п.л.)

11. Гаргай В.Б. Педагог для учителя / В.Б. Гаргай // Народное образование. - 2002. - № 9. - С. 93 - 98 (0,3п.л.)

12. Гаргай В.Б. Профильное обучение: варианты решения / В.Б. Гаргай, Д.А. Метелкин // Народное образование. - 2004. - № 9. - С. 104 - 106 (0,5п.л.) (личное участие 50%)

13. Гаргай В.Б. На государственном уровне: повышение квалификации британских педагогов / В.Б. Гаргай // Народное образование. - 2005. - № 2. - С. 87 - 96 (0,6п.л.)

14. Гаргай В.Б. Подготовка кадров для системы повышения квалификации учителей на Западе / В.Б. Гаргай // Школьные технологии. - 2004.- № 2 . - С. 115 - 119 (0,3п.л.)

Статьи и учебно-методические пособия

15. Гаргай В.Б. Современные модели повышения квалификации учителей на Западе (по материалам США и Великобритании): Учебно-методическое пособие / В.Б. Гаргай. - Новосибирск: НИПКиПРО, 2002. - 172 с. (10,7п.л.)

16. Гаргай В.Б. Подготовка кадров для системы повышения квалификации учителей на Западе / В.Б. Гаргай // Методист. - 2003. - №3. - С. 11 - 15 (0,3п.л.)

17. Гаргай В.Б. Проектирование эффективных программ повышения квалификации школьных педагогов на Западе / В.Б. Гаргай // Методист. - 2003. - № 6. - С. 23 - 25 (0,1п.л.)

18. Гаргай В.Б. Модели повышения квалификации учителей на Западе / В.Б. Гаргай // Методист. - 2004. - №2. - С. 8 - 10 (0,1п.л.)

19. Гаргай В.Б. Анализ моделей повышения квалификации учителей на Западе / В.Б. Гаргай // Методист. - 2004. - №5. - С. 15 - 17 (0,1п.л.)

20. Гаргай В.Б. Кто такой супервизор? / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель. - 1999. - № 1. - С. 51 - 53 (0,1п.л.)

21. Гаргай В.Б. Принципы проектирования эффективных программ повышения квалификации учителей на Западе / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель. - 2002. - № 2. - С. 11 - 13 (0,1п.л.)

22. Гаргай В.Б. Проблема совершенствования и оценки качества программ повышения квалификации учителей на Западе / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель. - 2002. - № 4. - С. 10 - 13 (0,2п.л.)

23. Гаргай В.Б. Методист сегодня: взгляд из Европы / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель. - 2002. - № 5. - С. 20 - 23 (0,2п.л.)

24. Гаргай В.Б. Кто и как готовит кадры для системы повышения квалификации учителей в Великобритании? / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель. - 2002. - № 6. - С. 21 - 24 (0,2п.л.)

25. Гаргай В.Б. Управление повышением квалификации учителей в Великобритании / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель. - 2003. - № 1. - С. 33 - 36 (0,2п.л.)

26. Гаргай В.Б. Организационные модели повышения квалификации учителей в Великобритании / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель. - 2003. - № 2. - С. 27 - 32 (0,3п.л.)

27. Гаргай В.Б. Государственная политика Великобритании в сфере повышения квалификации учителей / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель. - 2003. - № 3. - С. 17 - 22 (0,3п.л.)

28. Гаргай В.Б. Курсовая модель повышения квалификации учителей на Западе (на материале Великобритании и США) / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель. - 2003. - № 5. - С. 21 - 24 (0,2п.л.)

29. Гаргай В.Б. Курсовая модель повышения квалификации учителей на Западе (на материале Великобритании и США) / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель. - 2003. - № 6. - С. 19 - 24 (0,3п.л.)

30. Гаргай В.Б. Школьная модель повышения квалификации учителей на Западе / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель. - 2004. - № 1. - С. 23 - 25 (0,2п.л.)

31. Гаргай В.Б. Опыт педагогического проектирования на Западе и в России / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель. - 2004. - № 2. - С. 34 - 35 (0,1п.л.)

32. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель. - 2004. - № 3. - С. 20 - 22 (0,1п.л.)

33. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: интеракционистский подход к обучению / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель. - 2004. -№ 4. - С. 17 - 20 (0,2п.л.)

34. Гаргай В.Б. Образование в России и на западе: потенциалы сотрудничества в историческом аспекте / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель. - 2004. -№ 6. - С. 16 - 17 (0,1п.л.)

35. Гаргай В.Б. Повышение учителей в Великобритании /В.Б. Гаргай// Сибирский педагогический журнал. - 2006. - №1. С. 181 - 191 (0,5п.л.)

36. Гаргай В.Б. Персонологический подход к обучению в системе повышения квалификации инженерно-педагогических кадров / В.Б. Гаргай // Направления повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в ИПК: Материалы семинара. - Новосибирск, 1992. - С. 45 - 48 (0,2п.л.)

37. Гаргай В.Б. Психолого-педагогические основы и технологии обучения в системе повышения квалификации / В.Б. Гаргай // Сборник материалов по основным направлениям деятельности НИПКиПРО. - Новосибирск: НИПКиПРО, 1995. - С. 192 - 199 (0,5п.л.)

38. Гаргай В.Б. Современные модели профессионального роста учителя / В.Б. Гаргай // Педагогическая технология: реальность и перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции с международным участием. - Новосибирск , 1995. - С. 30 - 32 (0,1п.л.)

39. Гаргай В.Б. Основные направления учебно-методической работы в системе повышения квалификации педагогических кадров / В.Б. Гаргай // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Кемерово, 1996. - С. 93 - 96 (0,2п.л.)

40. Гаргай В.Б. Приоритеты системы непрерывного образования взрослых / В.Б. Гаргай // Образование взрослых как ресурс развития региона: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Красноярск - Новосибирск , 2001. - С. 31 - 32 (0,1п.л.)

41. Гаргай В.Б. Современные подходы к обучению в британской системе повышения квалификации учителей / В.Б. Гаргай // Межрегиональный сборник научных трудов «Повышение качества современного образования: Методология. Теория. Практика». - Новосибирск: НИПКиПРО, 2002. - С. 192 - 195 (0,2п.л.)

42. Гаргай В.Б. Современные проблемы развития курсовой и школьной моделей повышения квалификации учителей в Великобритании / В.Б. Гаргай // Совершенствование качества образования: методология, теория, практика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 22 - 24 апреля 2003 г. - Новосибирск: НИПКиПРО, 2003. Ч. I. - С. 155 - 165 (0,6п.л.)

43. Гаргай В.Б. Организационно-правовая структура системы управления повышением квалификации учителей в Великобритании / В.Б. Гаргай // Качество образования: системы управления, достижения, проблемы: Материалы Международной научно-методической конференции. - Новосибирск: НГТУ, 2003. - Том II. - С. 200 - 204 (0,3п.л.)

Гаргай В.Б. Проблема оценки эффективности программ повышения квалификации учителей на Западе / В.Б. Гаргай // Проблемы и перспективы эффективного обновления образовательных систем: Межрегиональный сборник научных трудов. - Новосибирск: НИПКиПРО, 2003. - С. 155 - 157 (0,1п.л.)

Размещено на Allbest.ru