Развитие русской речи младших школьников-билингвов в процессе работы над синонимами

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева»

Педагогический факультет

Кафедра русского языка, литературы и методики их преподавания

Направление подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» «Начальное образование»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ РУССКОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ-БИЛИНГВОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД СИНОНИМАМИ

Автор:

М.С.-А. Биджиева

Научный руководитель:

В.И. Биджиева

Карачаевск 2017



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РУССКОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ-БИЛИНГВОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД СИНОНИМАМИ

1.1 Лингвометодические основы развития русской речи младших школьников-билингвов в процессе работы над синонимами

1.2 Психолого-педагогические основы развития русской речи младших школьников-билингвов в процессе работы над синонимами

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ РУССКОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ-БИЛИНГВОВВ ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД СИНОНИМАМИ

2.1 Цели, задачи, содержание экспериментального обучения с целью развития русской речи младших школьников-билингвов в процессе работы над синонимами

2.2 Анализ результатов экспериментального обучения с целью проверки уровня развития русской речи младших школьников-билингвов в процессе работы над синонимами

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности, что определяет ее значимость на каждом уроке русского языка. Формирование лексических навыков должно постоянно находиться в поле зрения учителя. Задача педагога состоит в том, чтобы добиться полного освоения школьниками-билингвами программного лексического минимума по русскому языку и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на всех этапах обучения.

Никитченкова А.Ю. справедливо полагает: «Слово является хранителем культурной информации, ведущим инструментом осмысления и преобразования окружающего мира, благодаря чему речь оказывается в центре формирования разнообразных предметных и универсальных учебных действий младшего школьника, предметом пристального внимания различных специалистов» [47, с. 20]. Школьник-билингв не может успешно обучаться по всем учебным предметам без достаточной языковой подготовки, без речевых умений и навыков. Особо значима практическая сторона обучения русскому языку - речь: восприятие и понимание речи взрослых (учащихся), полноценное, достаточно быстрое и сознательное чтение (не только вслух, но и про себя), а также говорение и письмо, то есть устное и письменное выражение своих знаний, мыслей, чувств на русском языке. «Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Развитие русской речи младших школьников-билингвов на уроках русского языка в соответствии с программой для начальной школы должно осуществляться в трёх направлениях:

- овладение нормами русского литературного языка;

- обогащение словарного запаса учащихся;

- формирование умений и навыков связного изложения мыслей, как в устной, так и в письменной форме» [60, с. 82].

Лексическая, или словарная, работа в начальных классах на уроках русского языка включает в себя разнообразные направления практической деятельности над словом. Считаем, что одним из эффективных приемов лексико-семантической работы на уроках русского языка, способствующих развитию русской речи младших школьников-билингвов, может быть поиск и обоснование оптимальных путей изучения синонимов русского языка, т.к.: а) синонимы, как и антонимы, и омонимы и паронимы, представляют собой те лексико-семантические группы слов, на примере которых наиболее ярко раскрываются системные связи в лексике русского языка; б) синонимия языка свидетельствует о его богатстве. Русская речь значительной части учащихся-билингвов начального звена обучения нередко бессвязна, логически непоследовательна, содержит много стилистических ошибок и, как правило, невыразительна.

Методика развития речи младших школьников-билингвов издавна

привлекала внимание учителей и методистов, что обуславливается вескими причинами:

- велика роль, которую играет речь не только в обучении учащихся на начальном этапе и среднем звене школы, но и в жизни человека, т.к. является показателем общей культуры человека;

- трудоемкость процесса овладения словарем русского языка

учениками-билингвами;

- сложность самой задачи, ибо лексический состав русского языка

представляет собой весьма разнородную и пеструю картину, а лексические единицы - разноплановые и многомерные явления, существенные свойства и особенности, усвоения которых трудно выявить и обратить на пользу методики обучения.

Перечисленное и определяет проблему темы данной выпускной квалификационной работы.

Цель исследования - поиск и обоснование наиболее рациональных методов, приемов, средств работы над синонимами на уроках русского языка в начальной школе с целью развития русской речи младших школьников-билингвов.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования - развитие русской речи младших школьников-билингвовв процессе работы над синонимами на уроках русского языка в начальной школе.

Научный анализ лингвистической и методической литературы, данные о состоянии речевой подготовки нерусских учащихся начальной школы помогли определить гипотезу исследования - развитие русской речи младших школьников-билингвов в процессе работы над синонимами на уроках русского языка в начальной школе будет более эффективной, если строить эту работу: 1) с учетом интерференции и транспозиции родного языка учеников; 2) используя наиболее рациональные методы, приемы, средства обучения, позволяющих вести целенаправленную эффективную работу по активизации синонимичной лексики русского языка в речи нерусских учащихся начальных классов.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть степень разработанности исследуемого вопроса в научно-педагогической, психологической, методической литературе.

2. На основе полученных в ходе нашего исследования данных предложить авторский вариант работы по развитию русской речи младших школьников-билингвовв процессе работы над синонимами на уроках русского языка в начальной школе.

3. Проверить эффективность предложенного авторского варианта работы по развитию русской речи младших школьников-билингвовв процессе работы над синонимами на уроках русского языка в начальной школе.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме выпускного квалификационного исследования.

2. Наблюдения за учебно-воспитательным процессом в начальной школе.

3. Беседа.

4. Языковой анализ.

5. Тестирование.

6. Педагогический эксперимент.

7. Систематизация полученных данных в ходе педагогического эксперимента.

Теоретическая основа - учения о русском языке как средстве общения, роли речи в процессе познания и общения.

Практическая значимость - данные выпускного квалификационного проекта могут быть использованы в работе учителя начальной школы. Работа также может представлять интерес для исследователей, рассматривающих данную тему.

База исследования - 4в класс Муниципального казенного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №7 им. Б.Д. Узденова с. Учкекен» Малокарачаевского района КЧР.

Структура выпускного квалификационного изыскания - работы состоит из двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка рекомендуемой литературы по проблеме исследования.

В первой главе рассматриваются теоретические и методические основы

развития русской речи младших школьников-билингвовв процессе работы над синонимами на уроках русского языка в начальной школе.

Во второй главе - цели, задачи, содержание, результаты экспериментального обучения.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РУССКОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ-БИЛИНГВОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД СИНОНИМАМИ

1.1 Лингвометодические основы развития русской речи младших школьников-билингвов в процессе работы над синонимами

Русский язык занимает особое место в системе школьных предметов, так как он «является не только объектом изучения, но и средством обучения, ибо на уроках русского языка учащиеся приобретают необходимые умения и навыки, с помощью которых они овладевают знаниями по другим предметам» [14].

Учебные программы по русскому языку ориентированы на его «изучение как системы, на развитие лингвистического мышления, повышение речевой культуры, выработку практических умений и навыков» [62]. Системность изучения языка способствует не только глубокому осознанию его грамматического строя, овладению его закономерностями, но и создает предпосылки для целенаправленной работы по обогащению словарного запаса учащихся. Последнее, в свою очередь, непосредственно связано со свободным владением лексическим богатством русского языка.

Лексика русского языка всегда была предметом пристального внимания со стороны лингвистов. Этому вопросу посвящены работы В.В.Виноградова, Л.Н. Гвоздева, В.А. Гречко, Д.Н. Шмелева, Л.В.Щербы и др. [19; 27; 67; 66]. Однако в школьной практике лексика как раздел науки о языке получила возможность утвердиться лишь в 60-е года двадцатого столетия, после осознания многими методистами «теоретического и практического значения изучения словарного состава языка» [53].

Изучая лексику русского языка, нерусские ученики знакомятся с системой лексических понятий, перед ними «раскрываются существующие связи между лексикой и грамматикой, лексикой и орфографией, лексикой и стилистикой» [13]. Это создает необходимые предпосылки для целенаправленного обогащения словаря учащихся.

Ярким проявлением системных отношений в лексике являются синонимические отношения, обусловленные, «собственно языковыми факторами, поскольку, обозначая один и тот же предмет или понятие, синонимы представляют разные способы его выражения. В синонимике поэтому больше чем где-либо проявляется специфика языка, его идеоматичность...» [64, с. 88]. Русский язык исключительно богат лексическими синонимами. «Синонимическое богатство свидетельствует о высоком развитии лексики русского языка. Чем больше в словаре синонимов, тем богаче выразительные возможности как языка в целом, так и каждого его носителя» [11].

В настоящее время в русском языкознании (при наличии различных

точек зрения на сущность синонимов) выявились три основных определения:

1. Синонимичными являются близкие по значению слова.

2. Тождественные по значению слова.

3. Близкие и тождественные по значению слова.

«Синонимы, - по определению Белошапковой В.А., - это языковые средства выражения одного и того же содержания или близких смыслов, уточнения отдельных сторон обозначаемого и его оценки» [59, с. 213].

Понятия о предметах, действиях, признаках имеют множество вариантов, оттенков. Чем больше в словаре синонимов, их обозначающих, тем богаче, выразительнее возможности как языка в целом, так и каждого его носителя. «Работа над синонимами в начальной школе является одним из перспективных направлений в методике обогащения словарного запаса учащихся, базой вообще всей работы над словарем учеников» [42; 43]. Знание синонимии русского языка дает возможность школьникам-билингвам «точно, богато и образно выражать на русском языке свои мысли, преодолевать неоправданное повторение слов, осмысливать разнообразные оттенки значений отдельных слов того или иного синонимического ряда, получать адекватное представление о тех явлениях действительности, которые обозначаются этими словами» [44]. Поэтому предметом внимания данного исследования является процесс обогащения русской речи школьников-билингвов синонимичными словами. Именно начальный этап занимает ведущее место в обучении русскому языку нерусских детей, потому что, с одной стороны, «он наиболее труден в силу отсутствия необходимых языковых знаний, навыков использования в речи языковых средств и несформированности речевых умений» [13].С другой стороны, этот этап наиболее важен, так как «приобретенные нерусскими учащимися знания, умения и навыки служат базой для дальнейшего овладения русским языком» [13]. Поэтому возникает необходимость научно обоснованного отбора материала по лексической синонимии для его дальнейшего изучения и усвоения учеников-билингвов начальной школы.

Поскольку одной из основных задач обучения русскому языку нерусских учащихся начальной школы является «задача развития и обогащения их словаря», то в условиях реализации данной задачи совершенствование работы по развитию речи, «работы с синонимичными словами, в частности, является одним из важных путей обогащения русской речи младших школьников-билингвов и повышения культуры устной и письменной их русской речи» [13; 58].При изучении русского языка возникает противоречие между тем, что теоретически нерусский учащийся, обучающийся в начальной школе, должен уметь раскрывать значение синонимичных слов, и тем, что на практике наблюдается прямо противоположное явление - «младший школьник-билингв не знает многих значений русских слов и поэтому не может правильно употреблять синонимичные слова в своей русской устной и письменной речи» [13].

Работа с синонимами - наиболее важная область словарной работы. «Лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимикой» [53; 59]. Понятия о предметах, о действиях, о признаках имеют множество вариантов, оттенков. Чем больше в словаре синонимов, их обозначающих, тем богаче выразительные возможности как языка в целом, так и каждого его носителя. Русский язык очень богат синонимами. Так, в «Словаре синонимов» 3. Е. Александровой к слову глупый дается 37 синонимов [2]. Конечно, не все синонимы должны и могут быть усвоены практически учащимися начальных классов.

Младшие школьники-билингвы, знакомясь с близкими по смыслу словами (как известно, с термином «синонимы» они познакомятся позже), усваивают, что - это слова, обозначающие одно и то же явление действительности, но называющие одно и то же по-разному - или выделяя в называемой вещи различные ее стороны, или характеризуя эту вещь с различных точек зрения. «Синонимы могут различаться, во-первых, оттенками лексического значения, во-вторых, эмоционально-экспрессивной окраской, в-третьих, стилистической принадлежностью, наконец, степенью употребительности и сочетаемостью с другими словами» [54; 59]. Так, к слову глупый синоним бестолковый выражает некоторую грубость, пренебрежение, раздражение говорящего; синоним безмозглый не только крайне груб, но и употребляется лишь в разговорной речи. Синонимы могут обозначать различные оттенки и варианты самого явления сказать - произнести, проговорить, выговорить, молвить, вымолвить, промолвить, изречь и т. д. В этом синонимическом ряду все слова обозначают понятие сказать (говорение), но по-разному: молвить и вымолвить более свойственны народнопоэтическому языку и обозначают спокойное, неторопливое говорение; изречь в современном языке употребляется с иронией; проговорить указывает на сдержанность, неразговорчивость субъекта и т. д.

М.Р. Львов уделяет большое внимание работе с лексико-семантическими группами слов [41]. Тогда как «теоретических сведений о синонимах в начальных классах не дается, проводится практическая работа с синонимами» [41], в процессе которой у учащихся формируется представления о синонимах. Овладение «словарным составом литературного языка является для учащихся необходимым условием освоения ими языка, грамматики и правописания» [42].Стало общим мнение, что словарь младшего школьника беден, многие слова, которые он употребляет в своей речи, неполноценны, его связная речь по своему словарю часто бывает примитивна [13; 41; 43; 58]. При таком положении проблему «обогащения активного словаря учащихся нужно рассматривать как совокупность целенаправленных и систематически проводимых упражнений, направленных на усвоение учащимися лексических, грамматических, произносительных и орфографических норм литературного языка» [39].

Система практических упражнений с синонимами складывается из следующих элементов:

«1) обнаружение синонимов в читаемых текстах, объяснение значений и особенно оттенков значений, различий употребления;

2) подбор синонимов, которые могут служить заменой данному и выяснение оттенков значений, различий употребления;

3) специальные упражнения с синонимами (градация синонимов);

4) активизация синонимов, т.е. использование в связной речи;

5) исправление речевых ошибок (неудачное употребление слов);

6) замена слова другим, синонимичным ему и более уместным в данном тексте» [42].

Употребление в речи синонимов имеет «особое значение для овладения богатствами слова. Подстановка к незнакомому слову соответствующего синонима один из продуктивных способов толкования слов. Наличие синонимов в словарном запасе делает речь точной и выразительной. Синонимические отношения в русском языке наблюдаются не только между отдельными словами, относящимися к одной и той же части речи (дети, ребята, детвора; красный, румяный, алый, пунцовый, багряный, кумачовый), и между словами и фразеологическими оборотами (мало, немного, всего ничего, кот наплакал, капля в море)» [36].

Синонимические отношения имеются также и между грамматическими конструкциями (городская улица - улица города).

Практическое изучение синонимов в начальных классах должно осуществляться «путем разнообразных упражнений в выделении и сопоставлении слов, близких по значению, в подборе к словам их синонимов, в самостоятельном употреблении детьми синонимов в своей речи» [60].

Элементарную работу с синонимами начинают в первом классе [41; 42; 60]. Например, в «Азбуке» дети читают предложение: «Все они хотят счастья, светлого, солнечного неба». Учитель обращает внимание на то, что слово «солнечный» усиливает значение слова «светлый». Во втором классе учащиеся подбирают группы из двух-трех синонимов. Обычно при подборе синонимов они располагаются по нарастающей степени качества: большой, огромный, громадный; красивый, прекрасный. Во втором-четвертом классах целесообразно вводить группы из трех синонимов и более: смелый, храбрый, отважный (воин); ложь, неправда, вранье.

Младшие школьники-билингвы должны понять, что одной из главных функций синонимов является функция замещения с целью избежания ненужной тавтологии. «Что необходимо о них знать, чтобы с большим эффектом использовать в своей речи? Прежде всего, уметь находить слова, синонимичные друг другу, уметь проникать вглубь слова, понимать, чем синонимы различаются» [15, с. 125].

Синонимы имеют широкое распространение в произведениях художественной литературы, и поэтому учитель начальной школы работу над синонимами может продолжать и на уроках литературного чтения.

Прием противопоставления синонимов иногда используется для подчеркивания не различий, а наоборот, почти тождественности явлений, как, например, в стихотворении М. Светлова:

Я не знаю, где граница

Между севером и югом;

Я не знаю, где граница

Меж товарищем и другом.

Другим приемом использования синонимов является их параллельное употребление. Каждый из синонимов, отличаясь оттенками значений, подчеркивает, выделяя какую-то особенность предмета, явления, а в совокупности синонимы способствуют более яркому всестороннему описанию явлений действительности. Например, образную картину зимнего пейзажа создал поэт Я. Хелемский, употребив синонимы полыхать, гореть:

Розовеют сугробы

Под лучами зари,

Полыхают рябины

И горят снегири.

В художественных, публицистических текстах, в речи иногда используется прием «нанизывания» синонимов для детализации описания явления:

«Прощай, милый Саша!» - думала она, и впереди ей рисовалась жизнь новая, широкая, просторная. (А.П.Чехов).

Не тоскуй, не горюй, из очей слез не лей. (А.В.Кольцов)»

Прием «нанизывания» синонимов характерен для устного народного творчества, в котором сложились устойчивые выражения, характерные формулы, например: не знаю, не ведаю; ни конца, ни краю; путь, дорога; пригорюниласъ - запечалилась. Они встречаются в произведениях некоторых поэтов, писателей, что придает художественным произведениям народный характер, например:

Завируха какая -

Ни пути, ни дороги.

Снег по пояс деревьям

И стогам по макушке.

С.В. Викулов.

Анализ произведений детской художественной литературы позволяет сделать вывод, что «русский язык имеет чрезвычайно развитую лексическую систему отношений, которая делает художественную речь точной и выразительной. Однако непросто научиться правильно и уместно использовать эти отношения в акте речевого общения» [5].

Наличие синонимов в речи, само существование синонимических рядов дает возможность автору из нескольких очень близких по смыслу слов выбрать самое нужное, единственно возможное для данного случая.
Изучение синонимов русского языка предполагает «как усвоение определенного круга знаний о них, так и вооружение школьников-билингвов умениями и навыками сознательного и уместного употребления синонимических слов в различных условиях речевого общения на русском языке в зависимости от целей коммуникации» [44].

Особое место в формировании представлений о языковых особенностях синонимов принадлежит словарям синонимов русского языка. В словарике синонимов для начальной школы М.Р. Львов из 206 синонимических рядов 77 - синонимы-существительные, и их «необходимо «проработать» с детьми» [40, с. 57].

Синонимической работе в школе традиционно уделяется большое внимание.

Важно, чтобы синонимическая работа была не эпизодической, а представляла стройную систему. Она должна вестись на каждом уроке, а не только на уроках русского языка, то есть явиться определенным «сквозным» методом, системообразующим фактором интеграции предметов в начальных классах. Возможны также специальные интегрированные уроки: русский язык - литературное чтение, русский язык - ознакомление с окружающим миром, литературное чтение - ознакомление с окружающим миром и т.д.

В учебнике «русский язык» много текстов, позволяющих не только привлечь материал и по литературному чтению, и по изобразительному искусству, но и провести эффективную работу по синонимике. Наиболее органично «синонимические экскурсы вписываются в общую систему работы по толкованию значений новых для нерусских учащихся русских слов» [13].

«Работа над синонимами не только поможет расширить и уточнить словарный запас учащихся-билингвов, но и сможет послужить связующим звеном в комплексном, целостном познании действительности» [56].

Кроме того, «синонимические экскурсы будут способствовать развитию вариативности мышления нерусских детей, чему немало уделяется времени и внимания на уроках русского языка» [13; 56].

При изучении синонимов целесообразно акцентировать внимание младших школьников «как на чертах сходства синонимических слов, так и на имеющихся между ними различиях. Понимание общего и особого у слов-синонимов опирается на сравнение и сопоставление этих слов» [54].

Для выяснения основных функций синонимов также важно привлекать контекст, но с учетом того, что контекст реализует синонимические потенции, заложенные в языковой системе. Наблюдения над синонимами целесообразно производить в тексте и при помощи эксперимента.

«Работа со словарями синонимов может проводиться различным образом: словарная статья может быть заранее записана на доске; один из учеников может прочитать ее по словарю или заготовленной учителем карточке, а остальные в это время делают записи в специальных словарях-справочниках; …, эта работа может быть выполнена и во внеклассное время» [41, с. 40]. Использование словаря синонимов на уроках русского языка способствует развитию у младших школьников-билингвов лингвистического мышления, позволяет глубже проникнуть в языковую природу синонимов, развивает потребность обращения к справочной литературе.

1.2 Психолого-педагогические основы развития русской речи младших школьников-билингвов в процессе работы над синонимами

«Для эффективного достижения результатов образовательного процесса педагогу начальной школы важно учитывать возрастные, субкультурные и психологические особенности младшего школьника, степень и потенциалы развития его мышления и речи, словарного запаса, качества осмысления им лексических взаимосвязей» [47, с. 20].

Психологической основой речи служит мысль и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Поэтому в методике развития речи учащихся столь большое внимание уделяется подготовке материала, его обработке, отбору, расположению, логическим операциям.

Однако и «понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения» [38].

Точное понимание значения слова (словосочетания), обозначающего понятие, умение быстро, в сотые доли секунды выбрать нужное слово, соединить его не только по смыслу, но и грамматически с другими словами, позволяет человеку оперировать этим понятием, т. е. мыслить, осуществлять понятийное (речевое) мышление.

«В речи мы формулируем мысль, но, формулируя, мы сплошь и рядом ее формируем...» [3, с. 89]. Иными словами, наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли. Овладение языком - запасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать слова в четкие структуры предложений и более крупные компоненты текста, - создает предпосылки для совершенствования мысли, для развития мышления.

Психолог Н. И. Жинкин писал: «Речь - это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания. 2. Знания, факты, т. е. различного рода информация, - это материал и мышления и речи» [53, с. 87].

Отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. С одной стороны, «мышление шире речи, оно опирается не только на язык» [17].

Психологи выделяют, «кроме логического, отвлеченного, понятийного (речевого) мышления, также наглядно-образное и конкретно-действенное мышление. Чаще всего последние два вида мышления обходятся без речи; все названные виды мышления обычно совмещаются, т. е. процесс логического мышления включает в себя, например, элементы образного мышления» [24].

Речевая деятельность характеризуется как «процесс, который осуществляется в ходе общения людей («во взаимодействии людей между собой»)» [24], следовательно, этот вид человеческой деятельности всегда предполагает наличие партнеров, т. е. того, кто обращается с высказыванием, и того (тех), кто его принимает (или будет принимать). Сущность процесса и состоит для одного в создании (выдаче) сообщения, для другого (других) - в его восприятии (приеме).

Вот почему «речевая деятельность - процесс активный. Целенаправленным он является потому, что, вступая в речевое общение, каждый из партнеров всегда движим определенными намерениями. Процесс речевого общения осуществляется с помощью языковых средств («опосредствован языком»), на его характер всегда накладывает отпечаток ситуация общения (задачи, условия, особенности партнеров), т. е: это процесс, «обусловливаемый ситуацией общения»» [53, с. 45].

Таким образом, переформулируя приведенное определение, можно сказать, что речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

Традиционно понятие «развитие речи», в частности развитие связной речи, всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, но речевая деятельность - это двусторонний процесс. Следовательно, нужно также целенаправленно учить детей-билингвов и воспринимать высказывания, т. е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адресата, учить меняться ролями.

Кроме того, при обучении созданию высказываний (устных или письменных) в практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Так, как правило, учитель не заботится о том, чтобы у ребенка возникла потребность вступить в общение. Ученик создает высказывание потому, что таково задание учителя, собственно коммуникативного же мотива у него нет. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью) - обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу.

В реальной же речевой практике «просто» высказываний не создают. Прав психолог Н. И. Жинкин, который, характеризуя распространенные виды школьных упражнений в связной речи, писал: «Повторение отрезка речи в целях упражнения для формирования какого-либо навыка или усвоения знаний снимает коммуникативную функцию речи. Речь становится искусственной и бесцельной...» [53, с. 103]. Вот первые методические оценки, которые возникают при самом поверхностном сопоставлении организации работы над детскими высказываниями, принятой в школе, с естественной речевой деятельностью людей. Для того чтобы наметить пути совершенствования работы по развитию речи школьников, необходимо дать более основательную характеристику речевой деятельности.

Как уже было сказано, «предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность» [53]. В качестве источника, «пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность - стремление» [38], вступив в общение с другим человеком (с собеседником, находящимся рядом или в отдалении - тогда с помощью письма или телефона; с автором газетной публикации или справочника через его материал; с писателем через его книгу; с поэтом через его стихи и т. д.), что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Именно возникновение подобной потребности и побуждает человека начать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или доказывать, браться за перо или звонить по телефону, открывать книгу или газету. «Речевого общения без потребности, без мотива не бывает» [38].

Сложность организации работы по развитию речи младших школьников-билингвов состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность нерусскихдетей на русском языке. Понятно, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. ...Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации...» [38, с. 105].

Таким образом, первый методический вывод, который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, состоит в следующем: «Прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение» [58].

Из приведенной характеристики речевой деятельности можно сразу же сделать и второй методический вывод:

«В реальной жизни человек создает высказывание при конкретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то его адресует» [63]. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.

Забегая вперед, скажем, что реализации и первого, и второго высказанных положений может способствовать прием создания речевых ситуаций.

Следует изучать язык как средство, с помощью которого выражаются мысли, и вместе с тем, обучая использованию этого средства, совершенствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, «работа над языком и речью, о которой говорилось раньше, включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащихся» [11].

Кроме того, мы должны научить школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, т. е. научить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адресата, а во-вторых, пониманию высказываний.

Таким образом, выявление психологических характеристик речевой деятельности позволяет сделать третий методический вывод, важный для организации речевой подготовки учащихся:

«Чтобы совершенствование собственно речевой деятельности младших школьников-билингвов на русском языке проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений» [10]:

а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать и т. д.: мысли и чувства, возникающие у детей, - это потенциальные предметы их речевой деятельности;

б) над осознанием школьниками системы русского языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми;

в) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли на русском языке;

г) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом;

д) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста (отбора сведений, их последовательности, группировки, использованных языковых средств), а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.

Названные направления учебной работы - это еще не само обучение речевой деятельности, а лишь необходимая база для того, чтобы подлинное совершенствование речевой деятельности младших школьников-билингвов стало возможным. (Напомним: речевая деятельность - это процесс... приема или выдачи речевого сообщения... в ходе общения людей друг с другом.)

Поскольку речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается.

«В любой деятельности, - пишет А. А. Леонтьев, - можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа:

а) этап ориентировки в условиях деятельности;

б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки;

в) этап осуществления (реализации) этого плана;

г) этап контроля», т. е. проверки соответствия продукта замыслу, достигнутого результата запланированному» [53, с. 5].

Таким образом, анализ этапов развертывания любой деятельности, в том числе и речевой, позволяет сформулировать четвертый методический вывод:

«Совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений» [1]:

а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу;

б) планировать содержание сообщения;

в) формулировать собственные мысли и понимать чужие;

г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.

И последнее, на чем следует остановиться, характеризуя речевую деятельность, - это на ее видах. Обобщенно они уже были названы. Постоянно подчеркивалось, что, осуществляя общение, его участники как бы движутся навстречу друг другу: один выдает сообщение, т. е. строит высказывание, а другой его принимает.

При этом задача первого - решить, что хочешь сказать, найти соответствующие слова и сформулировать мысль, а если надо, то и развить ее в тексте; задача второго обратная: воспринять слова (а в устной речи еще и интонацию, окраску голоса, мимику), извлечь из них смысл и понять то, что хотел выразить собеседник.

Названный признак - характер направленности речевого действия ««от мысли к слову» или «от слова к мысли»» [53, с. 141] это первое основание для выделения видов речевой деятельности.

Второе основание - форма речи: устная или письменная (а форма, в свою очередь, зависит от того, является ли общение непосредственным, контактным, или опосредствованным, дистантным, когда партнеры отделены друг от друга пространством или временем).

Выполнение названных и многих других упражнений крайне важно для формирования у младших школьников-билингвов способности производить речевые действия. Но к ним не должно сводиться обучение речи, если мы хотим направить его на совершенствование именно речевой деятельности.

Выделение видов речевой деятельности, отличающихся своей спецификой, подсказывает еще один, пятый, вывод:

«Решая задачу совершенствования речевой деятельности младших школьников-билингвов, следует учитывать существование четырех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма) и направлять усилия на обучение каждому из них» [1].

Проведенный анализ понятий «речь, речевая деятельность» позволил выявить некоторые направления, по которым уже сегодня можно улучшать постановку педагогическую деятельность учителя по развитию речи младших школьников-билингов в процессе работы над синонимами в начальной школе. Эти направления нашли отражение в сформулированных методических выводах.

«Развитие речи младших школьников-билингвов в процессе работы над синонимами на уроках русского языка в начальной школе предполагает выявление сущности понятий слова-синонимы» [57]. Синонимы имеют широкое распространение в произведениях художественной литературы, и поэтому учитель начальной школы работу над синонимами может продолжать и на уроках литературного чтения.

«В начальных классах не дается теоретических сведений о синонимах (как и о других лексико-семантических группах слов), однако практическая работа с синонимами, наблюдения над ними формируют у учащихся представления о синонимах» [9]. Система практических упражнений с синонимами складывается из следующих элементов:

а) обнаружение синонимов в читаемых текстах, объяснение значений и особенно оттенков значений, различий между словами-синонимами;

б) подбор синонимов, которые могут служить заменой данному, и выяснение оттенков значений, различий употребления;

в) специальные упражнения с синонимами (градация синонимов и пр.);

г) активизация синонимов, т. е. использование в связной речи;

д) исправление речевых ошибок (неудачное употребление слов); замена слова другим, синонимичным ему и более уместным в данном тексте.



ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ РУССКОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ-БИЛИНГВОВВ ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД СИНОНИМАМИ

2.1 Цели, задачи, содержание экспериментального обучения с целью развития русской речи младших школьников-билингвов в процессе работы над синонимами

Обучение лексике русского языка младших школьников-билингвов в начальных классах имеет основополагающее значение в практическом овладении русским языком как неродным. Русская речь нерусских учеников изобилует «ошибками лексико-семантического характера на разных уровнях, что не позволяет грамотно и выразительно оформить высказывание» [13].

Как считает Никитченкова А.Ю.: «Нередко у младших школьников возникают трудности в области синонимии» [47, с. 21].

В данном исследовании основное внимание сосредоточено на разработке авторского варианта развития русской речимладших школьников-билингвов в процессе работы над синонимами, построенной на учете сложных взаимосвязей контактирующих языков, их взаимодействии и взаимовлиянии русского и карачаево-балкарского языков [13; 26].

Изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, анализ программ и учебников, экспериментальная работа позволили сделать следующее заключение:

1. Объективные лингвистические сложности такого языкового явления, как синонимия, пронизывающей все уровни русского языка, значимость её обогащения русской речи учащихся-карачаевцев, а также специфические трудности, возникающие у учеников-билингвов начальной школы в связи с интерферирующим влиянием родного языка, выдвигают на первый план сознательно-коммуникативную направленность в изучении лексического материала.

2. Единицей обучения должен быть реально функционирующий в речи лексико-семантический вариант слова, обладающий лексическим значением.

3. Установление типологии значений синонимичного слова, а также соотношение между лексико-семантическими вариантами многозначных слов русского и карачаево-балкарского языков позволило определить объем и содержание в начальной школе, обосновать приемы семантизации и активизации значений слова в русской речи нерусских школьников, выявить возможности опоры на транспозицию знаний и навыков учащихся и ограничить интерференцию родного языка.

4. Явление синонимии охватывает различные единицы лексико-семантического уровня и выполняет важную роль в непосредственном функционировании языка.

5. Анализ программы и действующих учебников по русскому языку для начальных классов показал, что в них, на наш взгляд, недостаточно представлена система обучения учащихся-билингвов синонимичной лексике русского языка. В связи с необходимостью формирования навыков и умений понимания и правильного употребления учениками начальной школы данных лексических единиц в речи, необходимо оптимизировать работу над синонимами.

С целью проверить рабочую гипотезу исследования, нами было разработано экспериментальное обучение.

В задачи экспериментального обучения входило:

- экспериментально проверить разработанные задания и упражнения с целью выявления из них наиболее эффективных в деле развития устной и письменной русской речи младших школьников-билингвов в процессе работы над синонимами;

- углубление знаний о русском языке, получаемых нерусскими учащимися на уроке, повышения качества этих знаний языковых умений и навыков;

- развитие интереса у билингвов не только к предмету «Русский язык», но и к живому русскому языку, к правильной, богатой выразительной русской речи;

- развитие самостоятельной познавательной деятельности младших школьников-билингвов, приучение нерусских учеников умению пользоваться дополнительными материалами, развитие потребности самообразования.

Всего исследованием было охвачено 22 человек.

Экспериментальное обучение проводилось в 4в классе Муниципального казенного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №7 им. Б.Д. Узденова с. Учкекен» Малокарачаевского района КЧР, в 2016- 2017 учебном году.

В основу системы экспериментального обучения положено предположение: развитие русской речи младших школьников-билингвовв процессе работынад синонимами на уроках русского языка в начальной школе будет более эффективной, если строить эту работу: 1) с учетом интерференции и транспозиции родного языка учеников; 2) используя наиболее рациональные методы, приемы, средства обучения, позволяющих вести целенаправленную эффективную работу по активизации синонимичной лексики русского языка в речи нерусских учащихся начальных классов.

Содержание авторского варианта дает возможность показать младшим школьникам-билингвам неисчерпаемое богатство и выразительность русского языка, а также на практике раскрыть положение о том, что язык - главное оружие, средство человеческого общения (умение правильно выбрать необходимое слово из синонимического ряда, грамотно построить предложения для выражения своих мыслей и чувств на русском языке имеет немаловажное значение в процессе коммуникации).

Заметим, что работу по развитию русской устной и письменной речи младших школьников-билингвов мы продолжали и на внеурочных занятиях по русскому языку, на которых мы могли проводить более подробно (на уровне начальной школы!) сопоставительный анализ изучаемого языкового явления в русском и родном языке учащихся.

Как и было указано нами выше, практическая работа над

синонимами начинается с первого класса. В начальной школе не даются теоретических сведений об этом явлении. Термин «синонимы» заменен фразой «Близкие по значению слова». Можно также использовать словосочетания «слова - братья» или «слова - друзья». Знакомство с этим явлением языка можно организовать следующим образом: «Сегодня мы познакомимся с такими словами, которые по-разному называют один и тот же предмет, признак или действие».

Скажи: «Родник» -

И вот возник,

Бежит в зеленой чаще

Веселый ключ журчащий

Мы и родник зовем ключом

(Ключ от дверей тут ни причем!)

Разные слова «родник» и «ключ», а называют одно и то же. Таких слов в русском языке много. Называют их слова - друзья, что значит «близкие по значению слова» или «слова, которые по-разному называют одно и то же».

Наблюдая над такими словами, нерусские учащиеся практически усваивают явление синонимии в русском языке. Можно использовать иллюстрированную сказку «Слова - братья»:

«Старые люди рассказывают, что в древнем государстве Языкознании встречались бродячие слова. Они появлялись то здесь, то там, одинаково смотрели на людские горести и радости. Сказывают, что даже на одном языке разговаривали. Много у этих слов было общего. А счастья не было. Словно тени, слонялись они по стране, одинокие, несчастные, нигде не находили себе пристанища. И что самое грустное - они никак не могли встретиться друг с другом.

Но однажды по стране прошел слух, что в городе Синонимии появился волшебник, который всех одиноких и неприкаянных делает счастливыми. Со всей страны съехались разные слова в этот город. Очень уж хотелось им найти поскорее друзей. Волшебник (а был он очень мудрым человеком) выстроил их в один синонимический ряд, объединил наших знакомых под флагом Синонимики, повелел им друг друга братьями величать и не обижаться на то, что, приняв клятву верности, они стали называться одним словом - синонимы. Ведь все равно каждый из них не потерял своей красоты, яркости, а только лучше стал, как всякий «счастливый»».
Говоря с нерусскими учащимися о наличии в русском языке синонимов, расширяя у детей-билингвов их запас, надо включить в обсуждение вопрос о том, зачем люди придумали столько близких по значению слов, а русский язык их вобрал в себя и хранит. Не лишние ли они, не правильнее ли было бы частично вычеркнуть их из словаря? Эту задачу можно решить на конкретных примерах ряда слов. «Сопоставление слов, выяснение того, что лишних среди них нет, так как каждое слово заключает в себе какой-то оттенок» [21], помогает нерусским младшим школьникам понять, что «это слова, не только близкие по значению, но и немного отличные друг от друга. Потому их русский язык и хранит, позволяя нам точно выражать свои мысли» [21]. Такое наблюдение поможет младшему школьнику-билингву учиться «чувствовать слово на русском языке, более осознанно подходить к его выбору для выражения своих мыслей и чувств, как в устной, так и в письменной речи» [58].

На этом этапе учащиеся-билингвы подбирают синонимы к словам, объясняют их значения, выясняют оттенки значений, различия между словами-синонимами русского языка. Обычно при подборе синонимов ученики располагают их по нарастающей степени качества: большой, огромный, громадный.

Важно акцентировать внимание школьников на использовании синонимов в собственной речевой деятельности, а также на исправлении ошибок. Целесообразно вместе с учащимися составить памятку обобщенного характера:

УЗЕЛКИ НА ПАМЯТЬ

1. Близкие по значению слова - это слова, которые по-разному называют один и тот же предмет (грусть - печаль), один и тот же признак (грустный - печальный), одно и то же действие (грустить - печалиться).

2. Близкие по значению слова в одном ряду может быть два, три и больше (печальный - веселый - грустный; смелый - бесстрашный - храбрый - мужественный - отважный).

3. Чем больше близких по значению слов знает человек, тем точнее он выражает свою мысль.

Приведем упражнения, задания и т.п., которые можно использовать в начальной школе для оптимизации работы по развитию речи при работе над синонимами на уроках русского языка. Мы считаем, что творчески мыслящий учитель может их использовать также и на уроках литературного чтения, и во внеурочное время.

Задание №1. Спиши близкие по значению слова. Обозначь род имен существительных с шипящими на конце слова.

Неправда - ложь, граница - рубеж, соревнование - матч, трепет - дрожь, ерунда - чушь, команда - экипаж, сила - мощь, призыв - клич, здоровяк крепыш.

Задание №2. Отгадай загадку. Подбери к отгадкам близкие по значению слова:

Сердитый дворник у ворот

Метлою белою метет.

Всю ночь работал до утра,

А снегу больше, чем вчера.

(метель, вьюга, пурга, буря).

Летает, порхает, над цветами

Вьется, а в руки не дается.

(бабочка, мотылек).

Задание №3.Спиши, рядом напиши словосочетания по образцу.

Образец: нагрудный значок - значок на груди.

Нарукавная повязка-

Настенный календарь-

Заработная плата-

Заречная сторона -

Подземный переход -

Довоенные годы -

Пришкольный сад-

Подводные камни -

Загородная поездка-

Предрассветный час -

Выдели приставку.

Задание №4. Замени прилагательное, близким по значению словом

с npиставкой без-(бес-).

Ясное небо - …

Правильный ответ - …

Жестокий враг - ...

Тихая погода - ...

Задание №5. Напиши имена прилагательные, обозначающие название цветов и его оттенков в порядке:

...