Формирование художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формирование художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

На правах рукописи

Фалько Вера Павловна

Екатеринбург 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Федоров Владимир Анатольевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Голошумова Галина Семеновна;

кандидат педагогических наук, доцент Подгорных Екатерина Михайловна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 25 июня 2009 г. в 10.00 ч в конференц-зале заседаний диссертационного совета Д 212.284.01 при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте университета.

Автореферат разослан 21 мая 2009 г.

Ученый секретарь Г.Д. Бухарова диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На современном этапе социально-экономического развития общества изменяются требования к качеству профессиональной подготовки студентов вуза. В настоящее время от молодого специалиста требуется не только умение использовать имеющиеся знания и приобретенные профессиональные навыки, но и сформированность личностных качеств, необходимых для осуществления успешной деятельности в изменяющихся условиях современного производства и образовательного процесса.

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена тем, что в основу модернизации образования положен компетентностный подход, направленный на подготовку выпускника, владеющего компетенциями, но, в то же время, пока не определены пути их формирования при подготовке педагогов профессионального обучения в области дизайна, недостаточно разработаны дидактические механизмы интеграции их специальной отраслевой и психолого-педагогической подготовки.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определена необходимостью разработки структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна, что в целом направлено на обеспечение эффективности учебного процесса, ориентированного на формирование компетентного специалиста в предметной области (дизайн). Учитывая, что формирование содержания профессионально-педагогического образования невозможно без процессов интеграции психолого-педагогических, отраслевых и производственно-технологических знаний, в нашем исследовании мы опираемся на системный и компетентностный подходы, принципы интеграции, междисциплинарного взаимодействия и взаимодополнения как основы формирования целостной концепции профессионализации.

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что при подготовке педагогов профессионального обучения в области дизайна формирование профессионально компетентного специалиста должно обеспечиваться рациональным сочетанием социально-гуманитарных, технических, психолого-педагогических и художественно-проектных составляющих содержания образования. Для этого необходимо выявить и обосновать требования к подготовке такого специалиста, в частности, определить структуру и содержание формирования художественно-проектной компетенции, разработать учебно-методическое обеспечение, что позволит овладеть необходимыми знаниями и практически применять эти знания для решения многообразных профессиональных задач.

В контексте разработки проекта ФГОС ВПО третьего поколения профессиональную компетентность педагога профессионального обучения в области дизайна рассматриваем как совокупность общекультурных (универсальных) и профессиональных (общепрофессиональных и специальных) компетенций. При этом общекультурные компетенции обеспечивают базовую эрудицию обучающемуся, включая ценностную составляющую профессионально-педагогической деятельности. Профессиональные компетенции обеспечивают знание и владение предметом, а также приемами и средствами обучения предмету (дизайн).

Предметом познания в деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна становятся богатство и красота средового окружения (Е.В. Ткаченко). Деятельность педагога профессионального обучения в области дизайна обладает значительным интегративным потенциалом: в ней объединяются две интеграционные системы - педагогическая и собственно дизайнерская, что составляет ее бипрофессиональную направленность.

Дизайнер позиционируется как специалист, работающий в сфере дизайна и обеспечивающий высокие потребительские свойства, эстетические качества изделий промышленности и образуемой ими предметной среды (Г.Б. Минервин, В.Т. Шимко). Специфика деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна основывается на знаниях, умениях, а также владении средствами и приемами осуществления психолого-педагогической и художественно-проектной деятельности.

Проблема формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна имеет важное значение для будущей профессиональной деятельности специалиста. Практическую значимость приобретает эта проблема в связи с принятием Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где обозначена ориентация на компетентностный подход, задачами которого в области профессиональной подготовки являются улучшение взаимодействия образовательных учреждений с рынком труда, повышение конкурентоспособности специалистов, обновление содержания и методического обеспечения образовательного процесса.

Теория и педагогическая практика дизайн-образования в настоящее время активно развиваются, их становлению посвящены труды В.П. Климова, С.М. Кожуховской, Е.В. Ткаченко и др. Однако, в связи с тем, что подготовка педагога профессионального обучения в области дизайна является сравнительно новой, очевидна необходимость исследования проблем, связанных с ее развитием.

Модель подготовки дизайнера-специалиста была сформулирована еще в 1970 - 80 гг. (О.И. Генисаретский, Г.Б. Минервин, В.Ф. Сидоренко, С.О. Хан-Магомедов и др.), однако динамичное развитие таких областей, как архитектура, строительство и дизайн, содействует ее постоянной модернизации, предъявляя повышенные требования к уровню подготовки дизайнеров и, соответственно, педагогов профессионального обучения в области дизайна.

Нами были проанализированы труды, в которых рассматриваются проблемы развития профессионально-педагогической компетентности (А.С. Белкин, В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), проблемы модернизации и оптимизации процесса обучения специалистов (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева и др.); вопросы профессионального обучения педагогов (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), подготовки специалистов в области дизайна (О.И. Генисаретский, К.М. Кантор, Г.Б. Минервин, С.О. Хан-Магомедов и др.), методологические основы, в частности, такие как системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг и др.), принципы интеграции (В.С. Безрукова, В.И. Загвязинский, Н.К. Чапаев и др.), непрерывности и многоуровневости образовательного процесса (С.Я. Батышев, Б.С. Гершунский, А.Я. Найн, А.М. Новиков и др.).

Нами были также проанализированы исследования Л.Д. Давыдова, В.В. Евдокимова, Т.А. Загривной, Н.В. Квач, Т.В. Озеровой, О.Ю. Прудовской, Р.С. Силкина, Т.М. Степановой, касающиеся вопросов совершенствования подготовки педагогов профессионального обучения, в т.ч. с позиции компетентностного подхода.

Анализ обозначенных выше проблем позволяет выявить противоречие, которое существует между объективной потребностью в повышении эффективности подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна и неразработанностью структуры и содержания формирования художественно-проектной компетенции.

Указанное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в научном обосновании структуры и содержания модели формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна.

Актуальность и социальная значимость заявленной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна».

В исследование введено следующее ограничение: формирование художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна рассматривается на примере специализации 030502.04 Дизайн интерьера.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и проверка в процессе опытно-поисковой деятельности структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения.

Объект исследования - процесс подготовки педагогов профессионального обучения в вузе.

Предмет исследования - формирование художественно-проектной компетенции будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.

Гипотеза исследования включает следующие предположения:

1. Формирование художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна будет эффективным при внедрении в процесс профессиональной подготовки структурно-содержательной модели, нацеленной на формирование указанной компетенции в соответствии с современными требованиями к специалисту в области дизайна.

2. Реализация структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции будет успешной при обеспечении следующих организационно-педагогических условий: а) применение принципа интеграции дисциплин отраслевой и специальной подготовки; б) проектирование содержания обучения на основе изучения профилирующей дисциплины; в) включение в процесс обучения художественных и проектно-творческих задач реальной направленности.

3. Технология формирования художественно-проектной компетенции будет продуктивной при наличии в ней мотивационного, содержательного, процессуального, оценочного и рефлексивного компонентов.

4. Уровень сформированности художественно-проектной компетенции будет определять готовность педагога профессионального обучения в области дизайна к самостоятельной художественно-проектной деятельности, если будет использована разработанная методика интегральной оценки.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1. Провести анализ теории и практики подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна интерьера и выявить особенности такой подготовки.

2. Разработать структурно-содержательную модель формирования художественно-проектной компетенции студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение (дизайн)».

3. Выявить комплекс организационно-педагогических условий реализации структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.

4. Разработать методику интегральной оценки уровня сформированности художественно-проектной компетенции будущего специалиста.

5. В ходе опытно-поисковой работы апробировать разработанную структурно-содержательную модель формирования художественно-проектной компетенции будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют исследования, посвященные философскому осмыслению современных тенденций в образовании (Л.А. Беляева, Б.С. Гершунский, С.Л. Королев и др.); системный подход и системный анализ (А.В. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ф.П. Перегудов, А.И. Уемов и др.); теоретические основы компетентностного подхода (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.); современные принципы изучения процессов интеграции в системе профессионально-педагогического образования (В.И. Загвязинский, Н.К. Чапаев); исследования в области истории, методологии и теории дизайна (В.Л. Глазычев, К.М. Кантор, Г.Б. Минервин, С.М. Михайлов, В.Ф. Сидоренко, С.О. Хан-Магомедов и др.), а также методологии архитектурного, дизайнерского и художественного проектирования (Б.Г. Бархин, А.В. Степанов, В.Т. Шимко и др.) и теории творческой деятельности (Г.С. Альтшуллер, Л.С. Выготский, С.А. Новоселов и др.); разработки по проблемам профессионального и профессионально-педагогического образования (С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднев, А.М. Новиков, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.), психологического сопровождения профессионального становления и развития личности (Н.С. Глуханюк, Л.М. Митина и др.); технологии и методики моделирования образовательного процесса (А.Я. Найн, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.Н. Тулькибаева, Н.Е. Эрганова и др.).

База исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Уральская государственная архитектурно-художественная академия (УралГАХА) и Художественно-педагогического института ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ). Исследованием было охвачено более 270 студентов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2001 по 2009 гг.

Первый этап (2001-2004) - теоретико-поисковый. На основе теоретического анализа литературы определено направление работы, намечены цели и частные задачи исследования, осуществлялись формирование понятийного аппарата исследования и накопление эмпирического материала. На этом этапе были уточнены понятия профессиональной компетентности и художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна, выявлены составляющие ХПК, а также разработана рабочая гипотеза.

При решении поставленных задач использовались такие методы, как анализ психолого-педагогической и методической литературы, сравнение, обобщение, систематизация, прогнозирование.

Второй этап (2005-2006) - опытно-поисковый. Данный этап посвящен практическим исследованиям в образовательном процессе и разработке структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна. В ходе опытно-поисковой работы проверялась гипотеза, решались выдвинутые задачи. Результатом этой работы явились: а) создание структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна; б) выявление комплекса организационно-педагогических условий, направленных на формирование художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна в процессе образовательной деятельности и внедрение этих условий в учебный процесс.

На данном этапе использовались следующие теоретические и эмпирические методы: сравнение, обобщение, систематизация; описание, наблюдение, метод экспертного оценивания, метод педагогического консилиума, мониторинг профессиональной подготовки студентов, изучение и обобщение опыта.

Третий этап (2007-2009) - итогово-обобщающий. На данном этапе осуществлялись обработка и систематизация полученных результатов, их теоретическое осмысление; формулировались выводы, готовились к публикации материалы научного и методического характера; проводилось внедрение полученных результатов в практику работы высшей школы; оформлялось диссертационное исследование.

При решении поставленных задач использовались методы анализа, систематизации, обобщения.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнена структура художественно-проектной компетенции, включающая художественную, проектную и личностную составляющие, которые определяют содержание подготовки педагога профессионального обучения в области дизайна с целью формирования указанной компетенции.

2. На основе системного и компетентностного подходов разработана структурно-содержательная модель формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна, включающая научно-методологический и практико-ориентированный блоки.

3. Выявлен комплекс организационно-педагогических условий и разработана технология реализации структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции, включающая: мотивационный, содержательный, процессуальный, оценочный и рефлексивный компоненты.

Теоретическая значимость состоит в следующем:

1. Уточнено понятие художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна как способности применять знания, умения и личностные качества, обусловливающие готовность и успешность выполнения художественно-проектной деятельности, осознание ее социальной значимости и личной ответственности за результаты этой деятельности.

2. Обоснована структура междисциплинарных связей в содержании дисциплин специализации, базирующаяся на принципах интеграции, междисциплинарного взаимодействия и взаимодополнения, обеспечивающая эффективность процесса подготовки педагога профессионального обучения в области дизайна и формирование его художественно-проектной компетенции.

3. Разработана система интегральной оценки подготовки специалиста, позволяющая выявить уровень сформированности его художественно-проектной компетенции (обязательный, приемлемый, оптимальный).

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе проведенных исследований разработана и апробирована структурно-содержательная модель формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна. Ее реализация способствует успешному формированию указанной компетенции и повышению эффективности подготовки специалистов, что доказано в процессе обучения студентов специализации «Дизайн интерьера» в РГППУ.

В рамках исследования разработано и применяется программно-методическое и учебно-методическое обеспечение процесса обучения с учетом междисциплинарных связей и взаимодействия с профилирующей дисциплиной «Художественное моделирование интерьера и предметной среды», включающее рабочие программы художественно-проектных дисциплин и практик, задания и методические указания для выполнения контрольных и курсовых работ, выпускной квалификационной работы, дидактические тесты, а также созданы и реализуются дополнительные образовательные программы. («Задания и методические указания для выполнения курсовой работы по дисциплине “Формообразование”» (ГОС - 2000), 1,2 п.л.; «Задания и методические указания для первой и второй квалификационной практик по рабочей профессии» (ГОС - 2000), 2,0 п.л.; «Методические рекомендации по выполнению ВКР», 2,3 п.л. и др.).

Материалы исследования используются в практике подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна для системы НПО, СПО и ВПО.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается анализом теоретических работ и передового педагогического опыта по исследуемой проблеме; логически обоснованной программой исследования; применением для достижения поставленной цели и решения задач исследования компетентностного, системного подходов, принципов последовательности и непрерывности, междисциплинарного взаимодействия и взаимодополнения; результатами опытно-поисковой работы, их согласованностью с современными требованиями, предъявляемыми к педагогическим исследованиям.

Апробация и внедрение результатов исследования. Научно-теоретические положения по теме исследования и результаты практической работы представлены в публикациях (в т.ч. - в изданиях перечня ВАК), а также изложены в докладах, выступлениях и тезисах на конференциях: а) международного уровня: «Проблемы и перспективы развития современного дизайна и искусства» (Ханты-Мансийск, 2007); «Развитие творческого наследия С.Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования» (Н.Новгород, 2007); «Реабилитация жилого пространства» (Пенза, 2008); «Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теории и практика» (СПб., 2008); б) всероссийского уровня: «Развитие творческих способностей и новые методики обучения изобразительному искусству» (Екатеринбург, 2002); «Молодежь провинции: внешние и внутренние стимулы к творчеству» (Югорск, 2004); «XXI век - век дизайна» (Екатеринбург, 2005); «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2007).

Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе РГППУ в процессе преподавательской и лекционной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование художественно-проектной компетенции происходит при комплексном изучении дисциплин отраслевой и специальной подготовки и определяет профессиональную готовность специалиста полноценно выполнять художественно-проектную деятельность в соответствии с выбранной специальностью («Педагог профессионального обучения в области дизайна») и специализацией.

2. Структурно-содержательная модель обеспечивает формирование художественно-проектной компетенции при подготовке педагога профессионального обучения в области дизайна и включает:

научно-методологический блок, раскрывающий фундаментальные положения общественных, исторических и естественных наук (философский, психологический, культурологический аспекты);

практико-ориентированный блок, позволяющий сформировать художественно-проектную компетенцию посредством профильного изучения дисциплин отраслевой и специальной подготовки с учетом специфики дизайнерской деятельности.

3. Эффективность формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий, построенных на интеграции дисциплин отраслевой и специальной подготовки, проектировании содержания на основе профилирующей дисциплины, выполнении задач реальной художественной и проектно-творческой направленности и содержащих следующие компоненты технологии: мотивационный, содержательный, процессуальный, оценочный и рефлексивный.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы; сформулирована цель, определены объект и предмет исследования; выдвинута гипотеза и поставлены задачи; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические подходы к формированию художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна» дано теоретическое обоснование исследования, рассматриваются проблемы подготовки специалистов в области дизайна и теоретическое осмысление проблемы в контексте модернизации содержания профессионального образования на основе компетентностного подхода. Выявляются требования к педагогу профессионального обучения в области дизайна, уточняются базовые понятия исследования, определяются основные параметры и критерии сформированности художественно-проектной компетенции (ХПК) педагога профессионального обучения в области дизайна как основы готовности к успешной профессиональной деятельности, анализируются теоретические исследования базовых компонентов формирования ХПК педагога профессионального обучения в области дизайна.

Переориентация на рыночные отношения потребовала серьезных изменений в обеспечении качества подготовки специалистов в системе профессионального образования. Научно-педагогические исследования и практика образовательной деятельности показывают, что особую актуальность сегодня приобретает проблема совершенствования содержания обучения и учебно-методического обеспечения подготовки специалистов на основе инновационных подходов, к числу которых относится компетентностный подход, определяющий использование наряду с конструированием содержания образования и системой контроля его качества системы формирования компетентности и компетенций.

К сущностным характеристикам компетентности исследователи относят следующие: а) компетентность выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами; б) компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета, освоенное умение; в) компетентность предполагает постоянное обновление знаний, овладение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях; г) компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты (Э.Ф. Зеер).

Обзор мнений исследователей по данной проблематике позволил сделать вывод о том, что во всех подходах к определению понятия «компетентность», как и понятия «компетенция», приоритетными являются опыт деятельности личности, ее готовность к целеполаганию, действию включая ценностную составляющую.

В проекте ФГОС ВПО третьего поколения понятие «компетенция» определяется как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Акцентируя различия между понятиями «компетентность» и «компетенция», определяем их следующим образом: компетентность - это система знаний и умений, обеспечивающих готовность осуществлять профессиональную деятельность, а компетенция - это интегративная целостность (группа взаимосвязанных и взаимообусловленных) знаний, умений и личностных качеств, обеспечивающих успешное выполнение профессиональной деятельности в определенной области.

Владение совокупностью компетенций, соответствующих профессиональной деятельности, обеспечивает способность человека реализовать на практике свою компетентность. Таким образом, мы рассматриваем компетентность как способность осуществлять профессиональную деятельность в рамках освоенных компетенций, позволяющих реализовать знания, умения и личностные качества в принятии решений, необходимых для успешной деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна интерьера.

Дизайн является сравнительно молодой отраслью знания со своей спецификой познавательных и продуктивно-созидательных процессов. В России дизайн появился в 20-х гг. ХХ столетия. Вскоре традиции дизайнерской деятельности были прерваны и начали восстанавливаться лишь с конца 1970-х - начала 1980-х гг. с появлением трудов по технической эстетике и практических рекомендаций по дизайнерской деятельности (В.Р. Аронов, В.Ф. Сидоренко, О.С. Хан-Магомедов, Л М. Холмянский и др.). С развитием понятия художественное проектирование архитектурной среды связаны 1990-е гг. (Б.Г. Бархин, А.В. Иконников, В.Т. Шимко и др.). Теоретические основы дизайна на современном этапе продолжают складываться в научные системы (В.Л. Глазычев, Ю.А. Грабовенко, В.Ф. Рунге, Р.А. Шеин и др.).

Дизайн - комплексная междисциплинарная проектно-художественная деятельность, интегрирующая естественнонаучные, технические, гуманитарные знания, инженерное и художественное мышление, направленная на формирование на промышленной основе предметного мира в чрезвычайно обширной «зоне контакта» его с человеком во всех без исключения сферах жизнедеятельности (Н.В. Воронов, Г.Б. Минервин и др.).

Дизайн как вид творчества имеет ряд общих черт с художественным видом деятельности человека, отмеченных в исследованиях по педагогике, психологии искусства, художественной педагогике, и рассматривается как предмет деятельности обучающегося (т.е. как явление, характеризующееся образностью, метафоричностью, эмоциональностью); продукт деятельности (определяющий целостность логического и образного, эмоционального и рационального, материального и духовного, теоретического и практического); результат деятельности, который обязательно связан с преобразованием самих субъектов деятельности в результате создания и потребления художественно-проектного продукта. При этом за субъектом деятельности закрепляются такие качества, как оригинальность индивидуально-личностного выражения чувств и отношений, восприимчивость к своеобразию художественных проявлений, способность к художественному диалогу (Л.С. Выготский, В.С. Кузин, Л.Б. Переверзев, Е.В. Шорохов).

Как один из видов профессиональной деятельности дизайн оказывает значительное воздействие на личность. Проектное воображение и культура являются базовыми понятиями в профессиональной деятельности дизайнера (О.И. Генисаретский, С.О. Хан-Магомедов, В.Т. Шимко и др.). Проектируя предметы и создавая предметную среду, дизайнер «проектирует» и самого человека. Формирование качественно нового мышления в процессе создания среды, обеспечивающей максимально благоприятные условия жизнедеятельности человека, является главной задачей вуза (Б.Г. Бархин, Г.Б. Минервин, и др.).

Деятельность педагога профессионального обучения в области дизайна обладает значительным интегративным потенциалом. В ней объединяются две системы: педагогическая и система, представляемая самим дизайном. Педагогическая деятельность включает проектировочные, конструктивные, гностические, организационные и коммуникативные умения. Одна из сложнейших задач профессиональной подготовки дизайнера состоит в осмыслении общих принципов дизайна как вида творческой деятельности, так как дизайн-проект воспроизводит достижения широкого круга человеческого знания, куда входят эргономика, психология, социология, экология, философия, эстетика и т.д. (Е.В. Ткаченко, В.П. Климов). Бипрофессиональная направленность деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна, включающая художественно-проектный и психолого-педагогический аспекты, обеспечивается совокупностью знаний, умений и личностных качеств, позволяющих не только профессионально владеть законами художественного и проектного творчества, но и осуществлять учебно-производственный и учебно-воспитательный процесс.

Исходя из того, что профессиональная компетентность педагога профессионального обучения в области дизайна предполагает владение необходимой суммой специальных знаний, умений в сочетании с личными качествами, а также их эффективное использование в решении учебно-нормативных и творческих профессиональных задач, необходимо учитывать профессионально значимые способности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности в области дизайна. Основой овладения профессией педагога профессионального обучения в области дизайна является творческий потенциал личности, который отражается в качествах, приобретаемых и проявляемых как в процессе обучения, так и в последующей профессиональной деятельности. Здесь важное место занимают интеллектуальные, креативные, художественные, проектные, эмоционально-чувственные способности человека, обеспечивающие профессионально развитые память и внимание; абстрактно-логическое мышление; творческое мышление и воображение; объемно-пространственное мышление и воображение; эмоциональную устойчивость, самоорганизацию, самоконтроль. Сообразно многоаспектной направленности художественной и проектно-творческой деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна содержание обучения должно включать:

· осознание социальной значимости и профессиональной ответственности дизайнерской деятельности;

· знание основных законов и закономерностей развития науки, техники, культуры, искусства;

· владение практическими навыками различных видов изобразительного искусства, проектной графики, компьютерными технологиями;

· наличие опыта реализации художественно-проектного замысла в практической деятельности.

Исходя из существующих условий, требований ГОС ВПО - 2000, а также с учетом современных требований (в контексте разработки ФГОС ВПО третьего поколения), мы полагаем, что профессиональную компетентность педагога профессионального обучения в области дизайна (дизайн интерьера), обеспечивающую профессиональную готовность личности к эффективной профессионально-педаго-гической деятельности и дальнейшему профессиональному самосовершенствованию, способствующему ориентации и адаптации на рынке труда, составляет комплекс общекультурных (универсальных) и профессиональных (общепрофессиональных и специальных) компетенций. При этом общекультурные компетенции включают базовую эрудицию обучающегося, основывающуюся на общенаучных, социально-личностных и инструментальных компетенциях, обусловливающих в совокупности готовность и способность будущего специалиста к овладению профессиональными компетенциями. Профессиональные компетенции составляют знания, умения и владение предметом (чему учить), освоение приемов и средств обучения (как учить), т.е. знания предмета и его специфики, а также овладение приемами и средствами обучения для осуществления успешной профессионально-педагогической деятельности. Данные компетенции представляют интегративную целостность психолого-педагогических и художественно-проектных знаний, умений и личностных качеств, обеспечивающих способность и готовность будущего специалиста к продуктивной профессионально-педагогической деятельности.

Сформированность системы профессиональных компетенций позволяет педагогу профессионального обучения в области дизайна организовывать процесс обучения в соответствии с освоенной специализацией. Таким образом, педагог профессионального обучения в области дизайна для осуществления успешной профессиональной деятельности должен обладать сформированными компетенциями. В связи с тем, что проблема адаптации на рынке труда требует «высокие и быстро изменяющиеся акмеологические параметры развития человека» (Н.О. Вербицкая, М.Э. Матафонов, В.А. Федоров), возрастает значимость умения анализировать и предвидеть постоянно меняющуюся социально-экономическую ситуацию. Способность к личностно-профессиональной самореализации на основе профессиональной, информационно-технической, коммуникативной мобильности обеспечивают перспективные компетенции.

Художественно-проектная компетенция будущего педагога профессионального обучения в области дизайна отнесена нами к профессиональным (специальным) компетенциям. Овладение общекультурными (универсальными, базовыми) компетенциями обеспечивается в процессе изучения общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, а профессиональными (общепрофессиональными и специальными) - в ходе изучения общепрофессиональных дисциплин и дисциплин отраслевой подготовки, включая дисциплины специализации, которые формируют знания, умения и личностные качества психолого-педагогической и художественно-проектной деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна. При этом ХПК специалиста формируется в творческом процессе проектирования объектов дизайна «во взаимодействии искусства, науки и техники» (Р.А. Шеин).

С целью определения требований к содержанию подготовки педагога профессионального обучения в области дизайна художественно-проектная компетенция в исследовании разложена на составляющие:

художественную - умение вырабатывать свое аналитическое, эстетическое и практическое отношение к культурным и художественным ценностям произведений изобразительного искусства, а также осознание роли художественно-изобразительного творчества в освоении предметной составляющей (дизайн). Для этого необходимы владение методами изобразительного языка рисунка, живописи, навыками изображения предметного мира, пространства и человеческой фигуры, демонстрационными способами изображения объектов дизайна, а также способность воспроизводить проектируемые объекты художественно-изобразительными средствами;

проектную - умение проектировать материально-пространственную среду для развивающихся процессов труда, быта и общественной жизнедеятельности по законам целесообразности и красоты. Для этого необходимо владеть проектно-творческим мастерством, включающим знание основных композиционных понятий, приемов достижения целостности восприятия и выразительности проектного замысла, методами дизайн-проектирования, информационными компьютерными технологиями; обладать способностью применять графические знания и умения при разработке чертежей в соответствии с нормативными требованиями;

личностную - осознание социальной значимости и профессиональной ответственности дизайнерской деятельности. Для чего необходимы интеллектуальные, креативные, художественные, эмоционально-чувственные и другие качества, которые обеспечивают профессионально развитые память и внимание; образное, пространственно-конструктивное мышление; абстрактно-логическое мышление; объемно-пространственное мышление и воображение; эмоциональная устойчивость, самоорганизация, самоконтроль; понимание перспектив своей будущей деятельности; умение ориентироваться на прогнозы развития наук: архитектуры, дизайна, психологии, педагогики.

Если компетентностный подход обеспечивает качество образования, основным требованием которого является формирование профессионально компетентного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, то системный подход позволяет рассмотреть учебный процесс в междисциплинарном взаимодействии, обеспечивающем интеграцию содержания учебных дисциплин в единое профессиональное поле деятельности, что способствует формированию профессиональных компетенций и компетентности.

Исследования системных педагогических объектов связаны с именами А.П. Беляевой, К.Я. Вазиной, Б.С. Гершунского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и касаются проблем непрерывного многоуровневого образования, организации самообучения и саморазвития личности, развития креативности профессионала и проблем адаптации к процессам информатизации и интеграции. Реализация системного подхода при проектировании и моделировании образовательных структур рассмотрена В.П. Беспалько, В.С. Безруковой и др.

В контексте нашего исследования системный подход является методологической основой построения модели формирования ХПК педагога профессионального обучения специализации «Дизайн интерьера» с позиции целостности и концептуальной целенаправленности, структурности учебных планов, что позволяет рассмотреть элементы образовательной системы во взаимосвязи, интеграции и иерархической взаимообусловленности.

Для обеспечения высокого уровня подготовки педагога профессионального обучения в предметной области (дизайн) необходима систематизация и структуризация дисциплин учебного плана (отраслевой подготовки и дисциплин специализации) специальности «Профессиональное обучение (дизайн)» на основе принципов интеграции, междисциплинарного взаимодействия и взаимодополнения с ориентацией на профилирующую дисциплину, что в целом направлено на обеспечение эффективности учебного процесса, ориентированного на формирование компетентного специалиста в предметной области (дизайн).

Во второй главе «Структурно-содержательная модель формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна» представлена модель формирования художественно-проектной компетенции; выявляются и обосновываются организационно-педагогические условия и компоненты технологии ее реализации в процессе обучения профессии, а именно при изучении дисциплин отраслевой подготовки и дисциплин специализации; описываются цели, задачи и организация опытно-поисковой работы, анализируются ее результаты.

Практика подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна показывает, что содержание изучаемых дисциплин недостаточно нацелено на решение профессиональных задач. Базовое содержание дисциплин, регламентируемое дидактическими единицами, преподается часто узкопредметно, что приводит к автономии дисциплины, отсутствию взаимодействия с профилирующими дисциплинами и не обеспечивает целостность образовательного процесса. Становится очевидной необходимость корректировки содержательной части общегуманитарных и общепрофессиональных дисциплин во взаимосвязи с дисциплинами специализации в аспекте направленности на формирование ХПК как составляющей профессиональной компетентности педагога профессионального обучения в области дизайна.

Для определения структуры междисциплинарного взаимодействия проведен анализ учебного плана специальности 05050165 Профессиональное обучение (дизайн), специализации 030502.04 Дизайн интерьера с учетом содержания дисциплин и бипрофессиональной направленности деятельности будущего специалиста.

Основными теоретическими предпосылками структурирования учебного материала являлись: взаимовлияние общенаучных, педагогических и профессиональных знаний; единство теоретического и практического обучения; выделение общих и дифференцированных частей содержания учебных дисциплин; обеспечение в содержании дисциплин специализации уровня нарастающей сложности; системное наращивание комплексов знаний, умений, способов действий.

Комплекс дисциплин учебного процесса специализации «Дизайн интерьера» в соответствии с их содержанием структурирован следующим образом: дисциплины общего развития, психолого-педагогические дисциплины, художественно-проектные дисциплины. Дисциплины каждой группы формируют профессиональные знания, умения и навыки, овладение которыми в совокупности должно обеспечивать подготовку специалиста.

Исходя из того, что способность осуществлять художественно-проектную деятельность обусловлена интегративной целостностью знаний и умений, полученных в результате освоения дисциплин художественно-изобразительного, искусствоведческого и проектно-творческого циклов, ХПК педагога профессионального обучения в области дизайна - это способности применять знания, умения и личностные качества, обеспечивающие готовность и успешность выполнения художественно-проектной деятельности, осознание ее социальной значимости и личной ответственности за результаты этой деятельности.

Таким образом, ХПК определяет подготовленность и пригодность специалиста полноценно выполнять профессиональную (художественно-проектную) деятельность в соответствии с выбранной специальностью и специализацией. Данная компетенция характеризуется наличием качеств и свойств личности, обусловливающих владение широкими профессиональными знаниями, умениями в области дизайна: способностями к художественному и проектному творчеству, конструктивно-пространственному, логическому и образному мышлению; критическим мышлением, позволяющим осознавать социальную значимость и профессиональную ответственность дизайнерской деятельности.

ХПК базируется на знании основных законов и закономерностей развития науки, техники, культуры, искусства; владении художественно-проектным мастерством, включающим знание основных композиционных понятий, владение приемами достижения целостности восприятия и выразительности проектного замысла. Критериями оценки являются умения точно и безошибочно выполнять поставленные художественные и проектно-творческие задания; владеть различными технологиями выполнения профессиональных работ (художественных и проектно-творчес-ких); проявлять творческую инициативу; критически оценивать художественно-проектные решения. При этом сформированная ХПК обеспечивает готовность к успешной деятельности в области художественного моделирования и проектирования интерьера и предметно-пространственной среды, а перспективная ХПК - не только готовность к успешной художественно-проектной деятельности, но и способность к личностно-профессиональной самореализации на основе профессиональной, информационно-технической, коммуникативной мобильности, умение анализировать и предвидеть постоянно меняющуюся социально-экономическую ситуацию.

Рассмотрение дизайнерской деятельности в общечеловеческой культуре как человекотворческой выявило значимость дисциплин художественно-проектной группы. Это определило философский аспект в содержании разработки, позволяющий рассматривать указанные дисциплины не только в качестве отдельных средств создания визуальных, предметных пространственных форм, но и осмыслить их как способ отражения, анализа и преобразования окружающего мира.

Психологический аспект освоения дисциплин художественно-проектной группы предполагает использование механизма восприятия и отображения при создании объектов окружающего мира в процессе художественно-проектной деятельности, осуществляемой в рамках проектирования и моделирования интерьера и предметной среды.

Культурологический аспект изучения дисциплин художественно-проектной группы включает функционально-прагматическую и эстетическую функции, созвучные известной триаде античного теоретика архитектуры Витрувия: «польза - прочность - красота», под которой подразумеваются утилитарная, конструктивная, эстетическая функции. Это, в свою очередь, определяет важность реализации общественно-преобразующей, познавательно-эвристической, художественно-концепту-альной, гедонистической, воспитательной и других функций.

Философский, психологический и культурологический аспекты освоения дисциплин художественно-проектной группы дополняют научно-теоретические знания, необходимые как для рефлексии художественного и проектно-творческого процессов, так и для педагогической составляющей образования педагогов профессионального обучения в области дизайна, а также их дальнейшей профессионально-педагогической деятельности.

Указанные аспекты составляют научно-методологический блок как методологическую основу структурно-содержательной модели формирования ХПК. Анализ содержания обучения дисциплинам художественно-проектной группы позволил выявить наличие объединяющих элементов, таких как перцепция (непосредственное отражение объективной действительности органами чувств), анализ (метод научного исследования путем разложения предмета на составляющие части или мысленного расчленения объекта путем логической абстракции) и синтез (метод изучения предмета в его целостности, в единстве и взаимной связи его частей). Синтез в данном случае рассматривается как композирование, т.е. как творческий, профессионально направленный уровень, являющийся инструментом создания и преобразования окружающей среды.

Для дисциплин художественно-проектной группы характерны точное знание, научный метод (наблюдение, анализ, синтез, эксперимент, моделирование и т.д.) и системность. С целью обеспечения системности освоения дисциплин художественно-проектной группы, структура и содержание подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна ориентированы на формирование ХПК. При этом учитывались профилизация указанных дисциплин и специфика профессиональной деятельности, что позволяет выстраивать «взаимоотношения» с объектами, определяющими содержание специализации, на основе инвариантной и вариативной частей учебного плана.

Содержание обучения, обеспечивающее формирование ХПК педагога профессионального обучения в области дизайна, определяет практико-ориентированный блок, который включает:

1. Образовательную деятельность в соответствии с квалификационной характеристикой и требованиями работодателя, что является практическим выражением компетентностного подхода и позволяет воспринимать процесс обучения целостно, как систему восприятия (перцепция), осмысления (анализ) и творческого преобразования действительности (синтез).

2. Профильное обучение дисциплинам художественно-проектной группы с учетом специфики профессиональной деятельности, что определяет знания и алгоритмы процессов, обеспечивающих выполнение конкретных художественных и проектно-творческих задач, связанных с освоением инвариантной и вариативной частей содержания обучения.

Все компоненты, образующие структуру формирования художественно-проектной деятельности студента, взаимосвязаны и взаимообусловлены: воздействие на один из них оказывает влияние на структуру в целом, что позволяет формировать в процессе обучения ХПК (сформированную, перспективную).

Таким образом, структурно-содержательная модель формирования ХПК педагога профессионального обучения в области дизайна (рисунок) создается в рамках открытой динамично развивающейся системы и состоит из следующих структурно-содержательных компонентов (блоков):

Размещено на http://www.allbest.ru/

Структурно-содержательная модель формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна научно-методологический блок, раскрывает научно-методологические условия, относящиеся к обучению художественной и проектно-творческой деятельности. Включает фундаментальные положения общественных, исторических и естественных наук - философский (сущностный), психологический (рефлексивный), культурологический (функционально-прагматический, эстетический) аспекты. Данный блок выполняет научно-познавательную и концептуально-рефлекторную функции. Рефлексия обусловливает интенсивность опыта человека, обеспечивает переосмысление содержания знания и осознание приемов собственной деятельности;

практико-ориентированный блок включает профильное изучение дисциплин отраслевой и специальной подготовки с учетом специфики дизайнерской деятельности, формирует знания и алгоритмы процессов, обеспечивающих выполнение конкретных художественных и проектно-творческих задач, включает мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный компоненты, обеспечивающие готовность к самореализации и постоянному профессиональному росту.

Таким образом, элементы когнитивного блока проецируются в практико-ориентированный блок. Содержание рассматриваемых блоков регулирует сферу профессиональной деятельности и предполагает использование адекватных форм, методов и средств образовательного процесса. Учет основных дидактических принципов, высокая познавательная и эмоциональная активность обучения позволяют быстрее и эффективнее приобретать знания, необходимые для осуществления художественно-проектной деятельности. Определение объема и содержания каждого из блоков осуществляется на основе анализа учебной документации, требований ГОС ВПО по специальности «Профессиональное обучение (дизайн)», а также требований работодателя.

Разработанная модель носит комплексный характер, включает совокупность научно-теоретического, педагогического, методического и социально-воспитательного процессов. Данная модель направлена на формирование ХПК педагогов профессионального обучения (дизайн), а также определяет эффективность обучения студентов, что взаимосвязано с целью нашего исследования, основывается на целостности и результативности педагогического процесса по уровням сформированности ХПК (обязательный, приемлемый, оптимальный) будущего специалиста.

Для обеспечения эффективности структурно-содержательной модели формирования ХПК в исследовании выявлен комплекс организационно-педагогических условий ее реализации. Педагогические условия рассматриваются нами как структурные элементы целостной педагогической системы.