Формирование компетенции по рабочей профессии студентов профессионально-педагогического ВУЗа

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формирование компетенции по рабочей профессии студентов профессионально-педагогического вуза

Ульяшина Наталья Николаевна

Екатеринбург 2010

Работа выполнена на кафедре сварочного производства в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научные руководители:

доктор технических наук, профессор

Гузанов Борис Николаевич;

кандидат педагогических наук, доцент

Осипова Ирина Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Чапаев Николай Кузьмич;

кандидат педагогических наук, доцент

Иванова Ирина Николаевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический

университет»

Защита состоится 25 февраля 2010 г. в 10.00 ч в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте университета www.rsvpu.ru

Автореферат разослан 22 января 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук,профессор Г.Д. Бухарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В соответствии с модернизацией высшего профессионального образования (ВПО) разрабатываются условия устойчивого развития образовательной системы, главным образом, с целью обеспечения эффективности подготовки специалистов. Одним из стратегических направлений подобных преобразований можно считать повышение качества подготовки специалистов, в том числе и для системы начального профессионального образования (НПО).

Развитие техники, технологии, организационно-управленческой стороны производства, усиление его технико-технологических аспектов отразились в учебно-производственном процессе образовательных учреждений системы НПО. Внедрение идей подготовки рабочих по группам профессий, реализация производительного труда учащихся при изготовлении сложной продукции, включение современных производственно-экономических отношений и связанных с ними форм организации профессиональной деятельности влияют на изменение деятельности педагога профессионального обучения. Это, в свою очередь, выдвигает иные требования к содержанию и организации процесса обучения в профессионально-педагогическом вузе, в том числе и при обучении по рабочей профессии. В этой связи актуальным становится на социально-педагогическом уровне выявление несоответствия между требованиями работодателей системы НПО и уровнем сформированности компетенции по рабочей профессии у студентов профессионально-педагогического вуза.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки структурно-содержательной модели формирования компетенции по рабочей профессии будущих педагогов профессионального обучения, что в целом направлено на обеспечение эффективности учебно-производственного процесса, ориентированного на формирование компетенции по рабочей профессии в области сварочного производства. Учитывая то, что формирование содержания невозможно без интеграции психолого-педагогического, отраслевого и специального компонентов, в нашем исследовании опираемся на системный, деятельностный, компетентностный, личностно ориентированный, интегративный подходы, а также на концепцию профессионально-педагогического образования. В связи с этим нами определена недостаточная реализация возможности формирования компетенции по рабочей профессии в связи с недостаточным уровнем использования таких педагогических технологий, которые предполагают интегративно-модульное, интерактивное, контекстное и проблемное обучение, отсутствием целостных решений проблем подготовки студентов профессионально-педагогического вуза, учитывающих инновационные производственные технологии.

На научно-методическом уровне актуальность исследования представлена решением проблем формирования компетенции по рабочей профессии, поиском инновационных, перспективных технологий, включающих студентов в осознанный процесс сотворческой, интерактивной деятельности, рассматриваемой нами как учебно-производственный процесс, позволяющий развивать инициативу, самостоятельность, активность, принимать нестандартные решения, осуществлять коррекцию учебно-производственных задач на всех этапах их выполнения, проводить мониторинг результатов своих действий в соответствии с требованиями модели подготовки студентов профессионально-педагогического вуза по рабочей профессии.

Содержание профессионально-педагогической деятельности исследовалось учеными А.П. Беляевой, С.Я. Батышевым, Э.Ф. Зеером, В.П. Косыревым, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьминой, Г.М. Романцевым, В.А. Соколовым, Н.М. Таланчуком, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоровым и др., в работах которых раскрывается сущность профессионально-педагогической деятельности, ее специфика, обусловленная единством производственного и учебно-воспитательного процессов. Особое внимание ученые уделяют организационно-технологической деятельности педагога профессионального обучения, которая, являясь составляющей профессионально-педагогической деятельности, связана с ее производственными аспектами. Однако результаты этих исследований недостаточно реализуются в теории и практике подготовки педагогов профессионального обучения, особенно по рабочей профессии.

Дидактические вопросы производственного обучения раскрываются в работах С.Я. Батышева, Ф.Л. Блинчевского, М.А. Жиделева, К.Н. Катханова, И.Д. Клочкова, Н.М. Скородумова, О.Ф. Федоровой, С.А. Шапоринского, А.Р. Шильниковой и др. Однако уровень научного обоснования и разработки проблем производственного обучения не соответствует его статусу в системе профессиональной подготовки как важнейшего фактора профессионального образования нового качества и профессионально-педагогического в частности.

Анализ показал, что теоретические основы проектирования и формирования компетенции по рабочей профессии студентов в процессе производственного обучения в профессионально-педагогическом образовании в новых условиях недостаточно разработаны. Главной причиной этого, на наш взгляд, является то, что формирование компетенции по рабочей профессии как дидактическая категория не подвергалось глубокому и всестороннему изучению. Не проводились также специальные научные исследования, в которых рассматривались бы вопросы целеполагания при формировании компетенции по рабочей профессии в условиях производственного обучения, принципы эффективного обучения, классификации видов, типов современного урока производственного обучения, его анализ, дидактические основы применения инновационных форм, технологий, методов, средств и др.

Таким образом, потребности практики, с одной стороны, и неразработанность проблемы - с другой, а также логика развития самой теории профессионально-педагогического образования, в которой уже сформировались необходимые предпосылки для реализации обобщающего подхода к проблемам совершенствования качества профессионально-педагогического образования, побудили нас к исследованию проблемы формирования компетенции по рабочей профессии в процессе подготовки студентов в вузе.

Проведенный анализ научно-педагогической и учебно-методической литературы по исследуемой проблеме, связанной с формированием компетенции по рабочей профессии, позволил выявить следующие противоречия:

- между потребностью системы НПО в педагогах профессионального обучения, способных к осуществлению учебно-производственного процесса, предусматривающего целенаправленное обучение по рабочей профессии на современном уровне, и недостаточным уровнем готовности выпускников к данной деятельности;

- между необходимостью повышения уровня подготовки педагога профессионального обучения по рабочей профессии согласно концепции профессионально-педагогического образования и фактическим состоянием теории и практики этой подготовки;

- между уровнем развития техники, технологии современного сварочного производства и уровнем дидактико-технологического обеспечения учебно-про-изводственного процесса в профессионально-педагогическом вузе.

В диссертационном исследовании введено ограничение: формирование компетенции по рабочей профессии рассматривается на примере обучения дисциплине «Практикум по профессии» студентов специальности 05050165.08 Профессиональное обучение, специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве».

Выявленные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в научно-теоретическом обосновании и практической реализации процесса формирования компетенции по рабочей профессии студентов профессионально-педагогического вуза.

Актуальность проблемы, поиск путей решения указанных противоречий определили тему диссертационного исследования: «Формирование компетенции по рабочей профессии студентов профессионально-педагогического вуза».

Цель исследования - разработать и апробировать в ходе опытно-поиско-вой работы структурно-содержательную модель формирования компетенции по рабочей профессии и условия ее реализации в процессе подготовки студентов профессионально-педагогического вуза.

Объект исследования - процесс подготовки студентов профессионально-педагогического вуза к будущей учебно-производственной деятельности.

Предмет исследования - формирование компетенции по рабочей профессии студентов профессионально-педагогического вуза в рамках дисциплины «Практикум по профессии».

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что формирование компетенции по рабочей профессии студентов профессионально-педагогического вуза будет успешным при выполнении следующих условий:

- обосновании особенностей процесса подготовки студентов профессионально-педагогического вуза, включающего в себя производственное обучение в специально организованной учебно-производственной среде, результатом которого является «пороговый» уровень сформированной компетенции по рабочей профессии будущего педагога профессионального обучения;

- разработке структурно-содержательной модели формирования компетенции по рабочей профессии студентов профессионально-педагогического вуза на основе компетентностного, личностно ориентированного и интегративного подходов;

- применении инновационных технологий, позволяющих на современном уровне смоделировать учебно-производственную среду, максимально приближенную к реальной производственной деятельности в области сварочного производства;

- разработке дидактико-технологического обеспечения дисциплины «Практикум по профессии», позволяющего сформировать у студентов определенный «пороговый» уровень компетенции по рабочей профессии (электрогазосварщик).

В соответствии с целью исследования и его гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.

2. Уточнить сущность понятия «компетенция по рабочей профессии студентов профессионально-педагогического вуза».

3. Разработать и научно обосновать структурно-содержательную модель формирования компетенции по рабочей профессии студентов профессионально-педагогического вуза.

4. Разработать и внедрить дидактико-технологическое обеспечение дисциплины «Практикум по профессии».

5. В ходе опытно-поисковой работы проверить разработанную структурно-содержательную модель формирования компетенции по рабочей профессии студентов профессионально-педагогического и условия ее реализации. студент инновационный обучение производственный

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: основные положения компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Кальней, А.В. Хуторской, и др.); концепции профессионально-педагогического (инженерно-педагогического) образования (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднев, А.М. Новиков, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, и др.); теоретические и методические аспекты производственного обучения (А.П. Беляева, Ф.Л. Блинчевский, М.А. Жиделев, Г.И. Кругликов, Т.В. Кудрявцев, Н.И. Макиенко, В.А. Скакун, Н.М. Скородумов и др.); результаты исследований по теоретико-методологическим основам решения задач (Г.Д. Бухарова, А.А Вербицкий, М.А. Данилов, Н.Н. Тулькибаева, Н.М.Яковлева и др.); общедидактические принципы организации обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидка-систый, И.П. Подласый и др.); деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Кон, А.Н. Леонтьев, З.А. Решетова, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); технологии педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Н.Н. Тулькибаева, Н.Е. Эрганова и др.); идеи организации педагогического процесса с позиции личностно ориентированного обучения (А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Э.Ф.Зеер, А.М. Кузьмин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); общепедагогическая и профессиональная концепция интеграции (С.Я. Батышев, В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, Н.К. Ча-паев, А.К. Шелепов и др.); различные практические аспекты профессиональной подготовки студентов (С.И. Архангельский, В.Л. Бенин, Б.Н. Гузанов, В.И. Загвязинский, С.А. Новоселов и др.); опыт личностно развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, Э.Ф. Зеер, Н.Ф. Талызина и др.); работы по методике педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, А.П. Беляева, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.Я. Найн, А.М. Новиков, М.Н. Снаткин, В.С. Леднев, Е.В. Ткаченко и др.).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретические - анализ педагогической, психологической и специальной литературы по теме исследования, обобщение передового отечественного и зарубежного опыта; эмпирические - педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, опытно-поисковая работа, методы математической статистики для обработки и определения степени достоверности данных.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ), представительствах в Нижнем Тагиле, Березниках, Первоуральске и Профессионально-педагогического института ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет». В опытно-поисковой работе участвовали студенты 1-го и 2-го курсов специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве» специальности 05050165 Профессиональное обучение.

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап - теоретико-поисковый (2004-2005). На данном этапе изучались и анализировались научно-теоретические и методические источники, диссертационные исследования, уточнялись основные направления исследования, формулировались противоречия, определялись цели, объект и предмет исследования.

Основными методами исследования на этом этапе стали теоретический анализ педагогической, психологической и специальной литературы, материалов научных исследований и педагогических публикаций по данной проблеме; обобщение педагогического опыта в области образования. В этот период был разработан понятийный аппарат, определены рабочая гипотеза, цель и задачи исследования.

Второй этап - проектировочный (2006-2007). На этом этапе уточнялись условия формирования компетенции по рабочей профессии у студентов профессионально-педагогического вуза, решались задачи разработки модели формирования компетенции по рабочей профессии.

Применялись методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, опытно-поисковая работа, на основании которых вырабатывались подходы к решению проблем, выявленных в ходе анализа исследуемого процесса. Материалы исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня.

Третий этап - формирующий (2008-2009). Этап предусматривал разработку дидактико-технологического обеспечения для проведения учебно-производственных работ при формировании компетенции по рабочей профессии студентов профессионально-педагогического вуза в рамках дисциплины «Практикум по профессии». В ходе опытно-поисковой работы определялась эффективность разработанной структурно-содержательной модели формирования компетенции по рабочей профессии.

Основными методами работы являлись тестирование, методы экспертных оценок и систематизации обобщения. Для обработки и определения степени достоверности полученных данных были использованы методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана структурно-содержательная модель формирования компетенции по рабочей профессии студентов профессионально-педагогического вуза, включающая: методологический, содержательно-целевой, организационно-подготовительный, методико-инструментальный, оценочно-диагностический компоненты.

2. Охарактеризованы и обоснованы структурные компоненты компетенции по рабочей профессии, состоящие из кластеров, представленные в дескрипторной форме на уровне знаний, умений, владений и личностных характеристик, в специально организованной учебно-производственной среде.

3. Определен комплекс педагогических условий формирования «порогового» уровня компетенции по рабочей профессии студентов профессионально-педагогического вуза: 1) интеграционная целостность учебно-производственного процесса с учетом профессионально-педагогической направленности его содержания; 2) построение учебно-производственного процесса максимально насыщенного учебно-производственными ситуациями и учетом зоны творческой активности студентов; 3) формирование интереса к будущей профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость состоит в следующем:

1. Уточнено понятие компетенции по рабочей профессии как совокупности интегративных профессиональных знаний, умений, владений, качеств, свойств и состояний личности, обусловливающих готовность к самостоятельному выполнению трудовых действий и приемов по рабочей профессии, связанных с учебно-производственной деятельностью.

2. Теоретически обоснована возможность формирования компетенции по рабочей профессии у студентов профессионально-педагогического вуза состоящей из следующих кластеров: 1) способность использовать передовые отраслевые технологии в процессе обучения по рабочей профессии; 2) способность выполнять работы второго и третьего квалификационного уровня; 3) готовность к производительному труду; 4) готовность к повышению производительности труда и качества продукции, экономии ресурсов и безопасности; 5) готовность к организации и обслуживанию рабочего места в соответствии с современными требованиями эргономики; 6) готовность к повышению квалификационного уровня компетенции рабочего (специалиста).

3. Выявлены и экспериментально проверены педагогические условия эффективности функционирования структурно-содержательной модели формирования компетенции по рабочей профессии.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации структурно-содержательной модели формирования компетенции по рабочей профессии в системе профессионально-педагогического образования и создании дидактико-технологического обеспечения дисциплины «Практикум по профессии» (рабочая программа подготовки студентов профессионально-педагогического вуза по рабочей профессии «электрогазосварщик», рассчитанная на 350 часов; курс лекций; методические рекомендации для выполнения лабораторных работ по профессии «электрогазосварщик»; комплексные кейс-задания (интерактивные учебно-производственные задания по дисциплине «Практикум по профессии» представленные в виде кейс-стадий); операционно-технологические карты).

Автором подготовлены и опубликованы: «Рабочая программа дисциплины «Практикум по профессии» (Екатеринбург, 2009, 2,0 п.л.); «Учебно-методические указания к проведению и выполнению дисциплины «Практикум по профессии» (Екатеринбург, 2009, 2,0 п.л.); «Учебный план и комплекс учебно-методических программ для подготовки по рабочей профессии «электро-газосварщик» (19756) 2-го разряда» (Екатеринбург, 2009, 2,0 п.л.); «Кейс-задания для подготовки будущих педагогов профессионального обучения» (Екатеринбург, 2009, 2,0 п.л.). Разработанные материалы используются при подготовке педагогов профессионального обучения в области сварочного производства.

Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки, ориентацией на современные теоретико-методологические подходы к проблеме формирования компетенции по рабочей профессии студентов профессионально-педагогического вуза, выбором и реализацией педагогических условий, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью полученных данных, обработкой результатов опытно-поисковой работы, представительностью экспериментальной базы, доказательностью выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в 16 публикациях, включая три статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ и сборниках научных конференций. Отдельные этапы обсуждены на международных и всероссийских научно-практических конференциях «Актуальные вопросы личностно ориентированного образования» (Шадринск, 2003), «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2003, 2006, 2008), «Экологические проблемы промышленных регионов» (Екатеринбург, 2006), «Акмеология профессионального образования», (Екатеринбург, 2005), «Воспитание духовности: Ценностные основы высшего профессионального образования» (Екатеринбург, 2006), «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2005 -2008), «Образование и производство 2007» (В. Салда, 2007), «Развитие творческого наследия С.Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования» (Н. Новгород, 2007, 2009), «Инновации в профессиональном и педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2008) и др.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», представительствах в Нижнем Тагиле, Березниках, Первоуральске, а также в учебный процесс Профессионально-педагогического института ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».

На защиту выносятся следующие положения.

1. Компетенция по рабочей профессии рассматривается как совокупность интегративных профессиональных знаний, умений, владений, качеств, свойств и состояний личности, обусловливающих готовность к самостоятельному выполнению трудовых действий и приемов по рабочей профессии, связанных с учебно-производственной деятельностью.

2. Структурно-содержательная модель формирования компетенции по рабочей профессии студентов профессионально-педагогического вуза, разработанная в рамках компетентностного, личностно-ориентированного, интегративного подходов, ориентированная на организацию учебно-производственной деятельности студентов, что находит отражение в структурных компонентах и функциях модели, ее открытости, динамичности и вариативности.

3. Разработанный комплекс педагогических условий формирования «порогового» уровня компетенции по рабочей профессии студентов профессионально-педагогического вуза: 1) интеграционная целостность учебно-производственного процесса с учетом профессионально-педагогической направленности его содержания; 2) построение учебно-производственного процесса максимально насыщенного учебно-производственными ситуациями и учетом зоны творческой активности студентов; 3) формирование интереса к будущей профессиональной деятельности.

4. Дидактико-технологический комплекс обеспечения дисциплины «Практикум по профессии», содержащий программу дисциплины «Практикум по профессии»; методические рекомендации для выполнения лабораторных работ по профессии «электрогазосварщик»; комплексные кейс-задания (интерактивные учебно-производственные задания по дисциплине «Практикум по профессии» представленные в виде кейс-стадий); операционно-технологические карты.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определено состояние проблемы в педагогической науке и учебно-производственной практике, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрыты методические и теоретические основы исследования. Представлены научная новизна, практическая значимость работы, выделены этапы исследования, приведены основные положения, выносимые на защиту, и сведения по апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования компетенции по рабочей профессии студентов профессионально-педагогического вуза» раскрываются степень разработанности проблемы в научно-методической литературе, состояние исследуемой проблемы, ее место и роль в учебно-производственной деятельности студентов в профессионально-педагогическом вузе. Рассматриваются требования к формированию компетенции по рабочей профессии будущих педагогов профессионального обучения, их деятельность и подготовка, в контексте развития современного сварочного производства; исследована сущность учебно-производственной деятельности студентов в рамках профессионально-педагогического образования. Проанализировано состояние условий формирования профессионально-педагогической компетентности данного специалиста.

По результатам анкетирования руководители системы НПО отмечают низкую подготовку студентов профессионально-педагогического вуза по рабочей профессии. В связи с этим необходимо реформировать процесс подготовки специалистов профессионально-педагогических специальностей путем развития компетентностной составляющей производственной системы.

Специфика профессиональной деятельности в производственной сфере наиболее полно определяется понятием «компетентность», отражающим экономические, профессиональные и личностные факторы. Широкое использование данного понятия обусловлено необходимостью модернизации (реформирования) содержания профессионально-педагогического образования.

Проблема развития профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов в быстро меняющихся социально-экономических условиях приобретает особую значимость. Это отмечают многие ученые - К.Я. Вазина, А.Я. Найн, И.И. Проданов, Г.Н. Сериков и др.

Попытки охарактеризовать развитие профессиональной компетенции при подготовке современных высококвалифицированных специалистов представлены в работах отечественных и зарубежных авторов С.Я. Батышева, Э.Ф. Зеера, А.К. Маркова, Дж. Мерилл, И. Стевик, О.Ф. Федоровой, Д. Юл и др.

Профессионально-педагогическая компетентность, представленная как особая составляющая личности, соответствующая структуре педагогической деятельности, была рассмотрена в научных исследованиях Б.Г. Ананьева, А.С. Белкина, Ф.П. Гоноболина, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, И.В. Осиповой, О.В. Тарасюк и др.

Компетентность рассматривают через: понятие; вид деятельности (организационно-методическая, личностная или профессионально-предметная и др.); уровень профессионализма; различные профессиональные характеристики и свойства, наполненные предметным содержанием.

Универсальные компетентности ранее назывались ключевыми. Они содержали основы современного научного знания, принципы и закономерности множества предметов и явлений действительности. По мнению Э.Ф. Зеера, более правильно называть их базовыми компетентностями, тем самым подчеркивая их первичность по отношению к другим метаобразовательным конструктам (компетенциям и метакачествам). Базовые компетентности многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны.

Категория профессиональной компетентности при этом определяется уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу.

Понятие профессиональной компетентности рассматривает А.Д. Щекатунова, трактуя ее как уровень образованности и общей культуры личности, характеризующийся овладением теоретическими средствами познавательной и практической деятельности.

Профессиональная компетентность педагога включает в себя знания философских и психолого-педагогических основ педагогического процесса, его принципов и закономерностей; истории, теории и перспектив развития преподаваемого предмета; различных концепций, теорий, методов и методик; работу по совершенствованию педагогического мастерства и изучение опыта предшественников.

Анализ отечественных и зарубежных исследований по вопросам структуры профессиональной компетенции, компетентности и профессиональной готовности показывает, что большинство авторов в основном включают в их состав знания, умения, владения, а также личностные характеристики.

Опираясь на проведенные исследования, следует выделить состав подготовки будущего педагога профессионального обучения в виде взаимообусловленных компонентов: ориентационный, операционный и личностный компоненты, характеризующиеся соответствием теоретической, практической, мотивационной готовностью к будущей профессионально-педагогической и производственной деятельности.

Проведенный анализ научной литературы показал отсутствие единого понимания сущности и структуры профессионализма в психолого-педагогических исследованиях на данном этапе. Наиболее правомерной можно считать трактовку профессионализма как сложного личностного образования, характеризующегося готовностью студентов профессионально-педагогических специальностей к продуктивной профессиональной деятельности. В этом случае необходимо остановиться на понятии «профессиональная готовность».

Большинство исследований, рассматривающих проблемы готовности к профессиональной деятельности, считают ее интегративным качеством личности, которое характеризуется наличием знаний, умений, навыков, а также личных особенностей и предпочтений, необходимых для осуществления конкретной деятельности, составляющих основу профессионализма. При этом понятие профессионализма включает профессиональную компетенцию как его неотъемлемую составляющую.

Анализ определений феномена профессиональной компетенции показывает, что, несмотря на различия подходов, она всегда рассматривается в контексте профессиональной деятельности. Поэтому профессиональная компетенция исследуется нами с позиции профессионально-педагогического образования, характеризующего профессионализм специалиста и выражающего его готовность к эффективной производственной деятельности по рабочей профессии. Производственное обучение по рабочей профессии - сложный познавательный и трудовой процесс, характеризующийся как общими, так и специфическими закономерностями. В процессе обучения под руководством преподавателя, мастера-наставника студенты осваивают систему способов, развивающих их практическое мышление, совершенствующих разносторонние способности и профессионально важные личностные качества.

Производственное обучение как учебный предмет включает дидактически обоснованную систему норм, ценностей, политехнических, профессиональных знаний, умений, владений, построенную с учетом соединения умственной и физической деятельности учащихся; обучение, включающее производительный труд в соответствии с логикой производственного процесса, требованиями к квалификации будущего специалиста, задачами формирования его личности.

Логика процесса производственного обучения - объективная закономерность, выражающая научную последовательность формирования у студентов конкретной системы политехнических и профессиональных знаний, умений, владений и личностных характеристик. Вместе с тем основу этого предмета составляют психофизиологические особенности профессии, принципы, способы и последовательность формирования профессиональных умений и владений.

Производственное обучение как образовательная процедура - органическое единство учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности, осуществляемое педагогами и мастерами профессионального обучения. Подготовка по рабочей профессии в профессионально-педагогическом вузе представляет собой целостный процесс, состоящий из педагогического и производственного компонентов. Внутренние характеристики представленных компонентов, так как генезис и функционирование их основаны на различной природе предметов и объектов.

Содержание профессиональной подготовки в общем виде представляет собой систему знаний теоретических и эмпирических норм, ценностей, основ наук, касающихся сущности и закономерностей организации, техники и технологии производства, а также практических умений и владений, обеспечивающих подготовку специалистов профессионального обучения, готовых к преподаванию основ производственного обучения, формированию профессиональной компетенции и всестороннему развитию личности. В отличие от общего образования содержание профессионально-педагогической подготовки выступает в виде дифференцированной системы, состав и структура которой определяются нормативно-правовой базой системы ВПО. Таким образом, содержание профессионально-педагогического образования как специфический вид познавательной деятельности - система, состоящая из подсистем, ориентированных друг на друга и функционирующих во взаимосвязи.

Обобщая различные подходы к трактовке понятия «технология» применительно к образованию, мы даем следующее определение: образовательная технология - это способ реализации содержания обучения, представляющий собой целостную систему общепедагогических, дидактических, психологических, технических форм, методов и средств обучения, направленную на достижение учебных целей и развитие интеллектуальных и профессиональных качеств личности обучающегося.

Формирование компетенции по рабочей профессии будущего педагога профессионального обучения проявляется на двух уровнях организации: субъективном уровне понимания ее концепции и уровне деятельностного построения и реализации компетенции. Иными словами, компетенция определяет образ деятельности будущего педагога, полноту структурной и функциональной обеспеченности необходимых деятельностных механизмов, которые будут способствовать формированию компетенции по рабочей профессии.

Во второй главе «Процесс формирования компетенции по рабочей профессии студентов профессионально-педагогического вуза» разработаны основные положения педагогического обеспечения подготовки будущего педагога профессионального обучения по рабочей профессии. Содержание педагогического обеспечения дисциплины «Практикум по профессии» характеризуется обоснованным объемом необходимых знаний, умений и владений; грамотным распределением трудоемкости учебного времени, выделенного на данную дисциплину по каждому разделу; уровнем управляемости учебного процесса; неуклонным следованием дидактическим и методическим принципам, правилами постановки целей каждого учебного занятия. Эти основные элементы способствуют реализации профессионально-педагогического аспекта методики формирования компетенции по рабочей профессии и определяют логику построения исследования в связи с разработкой дидактического обеспечения дисциплины специализации «Практикум по профессии».

При формировании компетенции по рабочей профессии в рамках дисциплины «Практикум по профессии» основным дидактическим условием является теоретическое обоснование и разработка структурно-содержательной модели, интегрирующей цель, содержание, средства, формы и систему методов обучения (рис. 1). Представленная структурно-содержательная модель формирования компетенции по рабочей профессии студентов профессионально-педагогического вуза представляет собой открытую, динамичную и уровневую систему подготовки, результатом функционирования которой служит «пороговый» уровень сформированной компетенции. Структурно-содержательная модель обеспечивает создание педагогических условий формирования компетенции по рабочей профессии средствами интерактивной деятельности.

Структурно-содержательная модель подготовки будущих педагогов профессионального обучения включает следующие компоненты: методологический (цель, методологические подходы, принципы, функции, условия формирования компетенции по рабочей профессии); содержательно-целевой; организационно-подготовительный (характер учебно-производственной деятельности, этапы процесса формирования компетенции); методико-инструментальный (методы, формы, средства учебно-производственного обучения); оценочно-диагностический (уровни, критерии).

К педагогическим условиям формирования компетенции по рабочей профессии относится: 1) интеграционная целостность учебно-производственного процесса с учетом профессионально-педагогической направленности его содержания; 2) построение учебно-производственного процесса максимально насыщенного учебно-производственными ситуациями и учетом зоны творческой активности студентов; 3) формирование интереса к будущей профессиональной деятельности.

Формирование компетенции по рабочей профессии осуществляется поэтапно. Для подготовки студентов в рамках учебно-производственной деятельности необходимо мотивировать их на овладение компетенцией, отражающей будущую профессиональную направленность, при использовании дидактико-технологического обеспечения дисциплины. С учетом требований к составлению учебных рабочих программ нами были определены этапы проектирования содержания дисциплины «Практикум по профессии» для студентов специальности 05050165.08 специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве», которое включает в себя анализ содержательного поля профессиональной деятельности выпускника, определение блока ведущих идей и понятий, поэтапную оценку требований к освоению содержания.

Дисциплину «Практикум по профессии» можно представить в виде трех блоков, расположенных в определенной последовательности. Каждый из блоков, имеет свое тематическое наименование и свое предназначение для обеспечения обучаемых качественными, глубокими знаниями в области основ сварочного производства.

Первый блок - теоретический. Формирует у студентов знания основ теории сварочного производства, сварочных процессов и их принципиальные основные особенности. Второй блок имеет технико-технологическую направленность и формирует базовые знания основных технологических процессов, технологического оборудования, применяемого для выполнения основных технологических операций. Третий блок носит практический характер. Вначале рассматриваются виды трудовой деятельности рабочих-сварщиков на предприятии, затем ставятся вопросы производственного характера, имеющие важное значение для освоения практических приемов выполнения сварочных работ.

Основным способом формирования компетенции по рабочей профессии является выполнение комплекса учебно-производственных заданий. Система заданий должна предусматривать формирование основных характеристик профессиональной деятельности, т.е. способствовать обучению, разрешать новые типы проблем, характерных для данной профессиональной деятельности.

В исследовании обоснована возможность разработки и проектирования педагогического обеспечения дисциплины «Практикум по профессии» как системы на уровне кейс-технологий, позволяющей педагогу через интерактивную составляющую образовательного процесса осуществлять формирование компетенции по рабочей профессии. Кейс-технологии предназначены для моделирования профессиональной деятельности за счет создания условий учебно-производственных ситуаций. Кейс-технологии описываются кейс-стадиями, состоящими из проектирования проблемной производственной ситуации, моделирования проблемной учебно-производственной деятельности, определения способов ее решения, создания условий для коллективной и индивидуальной деятельности в процессе диалогического обучения.

К дидактико-технологическому обеспечению дисциплины относим: программу дисциплины «Практикум по профессии»; методические рекомендации для выполнения лабораторных работ по профессии «электрогазосварщик»; комплексные кейс-задания (интерактивные учебно-производственные задания по дисциплине «Практикум по профессии» представленные в виде кейс-стадий); операционно-технологические карты.

Выявленный комплекс условий создания дидактико-технологического обеспечения включает ряд требований: во-первых, комплекс разрабатывается и создается как единая интеграционная структура дидактических средств с целью сбора, организации, хранения, обработки, передачи и представления учебной информации; во-вторых, все элементы научно-методического комплекса имеют единую целевую основу и программно-аппаратную среду; в-третьих, изначально при проектировании и разработке научно-методического комплекса предусматривается возможность его использования как при традиционной форме обучения, так и при инновационной.

В рамках изучения дисциплины «Практикум по профессии» применяются методы производственного обучения, конкретизированные по основным группам: словесные (устное изложение: рассказ, объяснение, лекция, беседа; самостоятельная работа студентов с технической учебной литературой; письменное инструктирование - работа с инструкционными картами, чертежами; аудио- и видеозапись и т.д.); наглядные (демонстрация наглядных пособий: плакатов, графиков, чертежей; показ трудовых приемов; самостоятельное наблюдение студентов и т.д.); практические (упражнения по выполнению приемов, операций, комплексных заданий); самостоятельное выполнение трудовых операций; отработка рабочих приемов на реальных образцах, тренажерах; управление технологическими процессами и т.д.); интерактивные (ажурная пила, займи позицию, шкала мнений, методика конкретных ситуаций, кейс-стадии, медиации).

При изучении дисциплины «Практикум по профессии» применяется интерактивная деятельность студентов в сочетании с традиционными методами производственного обучения, обеспечивающая повышение мотивационного компонента в формировании компетенции по рабочей профессии будущего педагога профессионального обучения. Для активизации студентов в процессе учебно-производственной деятельности мы предлагаем применять эвристические методы выполнения творческих заданий, позволяющих закреплять полученные теоретические знания, развивать самостоятельность мышления, стимулировать интерес к приобретению профессии. Среди форм и методов интерактивного обучения мы предлагаем также использовать методы проблемных и поисковых производственных ситуаций, коллективные (бригадные) формы решения проблем, дидактические симуляционные игры на реальных производственных образцах.

Ход профессиональной деятельности и проектирование условий формирования компетенции по рабочей профессии будущих педагогов профессионального обучения при освоении дисциплины «Практикум по профессии» в нашем исследовании можно представить следующими этапами:

1. На основе анализа исходных данных и технических требований к изделию установить конструктивно-геометрические особенности деталей, степень точности соблюдения размеров, взаимного расположения поверхностей, размеры заготовок и другие факторы.

2. Изучить и проанализировать технологию сборки и сварки.

3. Изучить технико-технологические возможности материальной базы производственного обучения для успешного решения предложенных заданий. Оценить технологические возможности имеющихся видов сварочного оборудования для выбора требуемых параметров сварки изделий в сборочно-сварочных приспособлениях.

4. Определить количество и последовательность трудовых операций, приемов.

5. Выбрать технологические приемы и условия изготовления металлоконструкций. Произвести выбор оборудования, инструмента и технологических баз, позволяющих более точно определить последовательность этапов технологического процесса.

6. Разработать структуру сборочно-сварочных процессов. Спроектировать сборочно-сварочные операции, связанные с разработкой их структуры: установок, позиций, технологических и вспомогательных переходов. Составить расчеты режимов сборки и сварки. Подобрать, настройки технологических режимов и точности изготовления при установленных нормах выработки.

7. Оценить уровень усвоения содержания дисциплины «Практикум по профессии» студентами, вовлеченными в интерактивную систему деятельности.

К основным уровням формирования компетенции по рабочей профессии в ходе решения комплекса учебно-производственных заданий относим:1) репродуктивный (задания на приобретение базовых знаний и элементарное узнавание объектов деятельности); 2) операционно-деятельностный, по способу приобретения знаний - репродуктивный (репродуктивные задания на применение по аналогии, по образцу, с целью приобретения начального уровня умений); 3) операционно-деятельностный, по способу приобретения знаний - продуктивный (эвристические задания, направленные на формирование навыка учебно-производственной деятельности); 4) компетентностный (творческие задания интерактивного характера, формирующие этапы профессиональной компетенции будущих педагогов профессионального обучения).

В опытно-поисковой работе по проверке эффективности разработанной структурно-содержательной модели были задействованы 145 студентов (6 академических групп). Три базовых группы студентов 1-го и 2-го курсов (БГ), не были вовлечены в процесс интерактивных технологий, занятия в учебно-производственных мастерских проводились в условиях традиционного обучения. И три экспериментальные группы студентов (ЭГ) обучались в соответствии с разработанным учебно-методическим комплексом, направленным на формирование компетенции по рабочей профессии. Опытно-поисковая работа проводилась в два этапа.

Констатирующий этап включал проведение диагностики «порогового» уровня сформированности компетенции по рабочей профессии. В базовой и экспериментальной группах были проведены входное тестирование, анкетирование и наблюдение за выполнением учебно-производственной деятельности студентов в рамках дисциплины «Практикум по профессии». Анализ первичных результатов позволил дифференцировать студентов следующим образом: владеют знаниями и частично сформированными умениями профессиональной деятельности 14%; не занимались ранее профессиональной деятельностью в области сварочного производства 83%; оставшиеся 3% имеют представления об интерактивной деятельности.

Формирующий этап включал апробацию результатов в экспериментальных группах на основе разработанного дидактического обеспечения формирования компетенции по рабочей профессии, в которое входит комплекс дифференцированных учебно-производственных заданий. На данном этапе основное внимание уделялось мониторингу сформированности компетентностных основ.

Комплексная учебно-производственная деятельность предполагает выполнение разработанных кейс-заданий в четыре этапа. На каждом этапе формируется определенный уровень профессиональной подготовки (табл. 1).

На первом уровне (репродуктивном) опытно-поисковая работы заключалась в формировании общего уровня знаний и оценки характера восприятия, узнавания объектов сварочного производства, основными критериями которого являются сформированные знания и частичное понимание изучаемых объектов. Применяемые задания подразумевают расшифровку, формирование и узнавание технических, производственно-технологических процессов.

На втором уровне (операционно-деятельностный по способу приобретения знаний - репродуктивный) проводился анализ умений и способностей воспроизведения учебного материала производственно-технологической деятельности, направленного на работу памяти и осуществление аналоговых действий по образцу. На данном уровне выполнялись комплексные репродуктивные задания по применению знаний в учебно-производственных условиях. Критерием оценки служил уровень понимания, применения полученных знаний и формирования умений.

Третий уровень (операционно-деятельностный по способу приобретения знаний - продуктивный) предполагал выполнение эвристических заданий, связанных с более глубоким и целенаправленным проникновением в сущность производственно-технологической деятельности в области сварочного производства, интерпретацией особенностей и конкретизацией известных способов выполнения электрогазосварочных работ. Критерием оценки полученных знаний, умений и владений являлось понимание объектов профессиональной направленности, применение их на практике с учетом продуктивных аналитических действий.

Четвертый уровень (компетентностный) связан с выполнением заданий, направленных на углубление и развитие творческой деятельности студентов, создание объективно новых предпосылок разработки технологий и отработки владений в рамках интерактивной деятельности. В данном случае критерием оценки служил синтез собственной учебно-производственной деятельности как основной фактор формирования компетентностного уровня.

Таблица 1

Сравнительный анализ результатов сформированности компетенции

по рабочей профессии студентов профессионально-педагогического вуза

Груп-па	Начальный срез	Контрольный срез
	Кол-во стден-тов	Макси-маль-ный балл	()	Di (Dj)	Тэмп	Кол-во студентов	Макси-маль-ный балл	()	Di (Dj)	Тэмп
Репродуктивный уровень
БГ	17	1	0,14	0,20	1,58	9	1	0,31	0,25	1,25
ЭГ	7	1	0,41	0,12		1	1	0,91	0,01
Операционно-деятельностный (репродуктивный) уровень
БГ	34	3	1,05	0,33	1,66	32	3	1,75	0,13	5,37
ЭГ	22	3	1,31	0,24		10	3	2,40	0,03
Операционно-деятельностный (продуктивный) уровень
БГ	23	4	2,81	0,25	0,68	30	4	3,05	0,26	12,24
ЭГ	35	5	2,90	0,18		39	5	4,20	0,05
Компетентностный уровень
БГ	2	5	2,91	2,10	0,63	5	5	3,30	0,85	6,41
ЭГ	5	5	3,10	0,45		19	5	4,81	0,05

Эффективность оценки успеваемости по дисциплине специализации «Практикум по профессии» проводилась в 2006 -2008 гг. За данный период отслеживалась динамика процесса обучения, на основании анализа которой вносились соответствующие коррективы.

Опытно-поисковый этап исследования позволил определить уровень сформированности компетенции по рабочей профессии будущих педагогов профессионального обучения на основе комплекса учебно-производственных заданий в рамках интерактивной деятельности. В ходе данного исследования в базовых и экспериментальных группах были проведены начальный и контрольный срезы знаний, характеризующие результаты учебно-производственной деятельности студентов 1-го и 2-го курсов.

...