Проектирование содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проектирование содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна

На современном рынке труда востребованность работника определяется в первую очередь соответствием его профессиональной подготовленности запросам актуальных сфер деятельности социума. Одной из таких прагматически и функционально-эстетически обусловленных актуальных сфер является дизайн. Специалисты-дизайнеры находят применение в различных областях системы общественного производства. Однако в сложившейся ситуации следует учитывать то, что динамичное развитие общества постоянно создает новые формы профессиональной деятельности, актуализирует новые профессии, в том числе и дизайнерского профиля. К таким возникшим профессиональным направлениям следует отнести арт-дизайн.

Появление арт-дизайна как области профессиональной деятельности, на наш взгляд, определяется необходимостью узкоспециализированного обособления образно-художественного вектора проектирования, а также таким фактором, как объективное расширение процесса интеграции искусства и дизайна, проявляющееся на профессионально-специальном и личностном уровнях.

В настоящее время в системе профессионального образования арт-дизайн как специализация проходит своеобразную стадию становления. Здесь следует обратить внимание на факты функционирования самого термина «арт-дизайн», использование которого видится в определенной степени произвольным, так как не поддерживается необходимым научным обоснованием. Например, заявлены и ведут образовательную деятельность в системе высшего образования факультеты и кафедры, специализирующиеся на арт-дизайне, но в то же время выявление специфики арт-дизайна еще не приобрело как требующегося обобщения, так и должной конкретизации.

Сложившаяся в системе профессионального образования ситуация позволяет выделить существенные несоответствия и противоречия в рамках процесса подготовки специалистов в области арт-дизайна, которые возникли между осуществленным внедрением арт-дизайна в педагогическую практику и отсутствием научно-теоретической и методической базы для подготовки специалистов данного профиля.

Проблематика арт-дизайна раскрывается в работах Г.Б. Минервина,
В.Ф. Рунге, В.В. Сеньковского, В.Т. Шимко и др. Анализ «позиционирования» арт-дизайна в трудах данных авторов дает основания сделать вывод о неразработанности проблемы в целом, что не исключает присутствия в рассмотренных научно-теоретических источниках отдельных аспектов, выявляющих существенные черты, признаки, характеристики арт-дизайна.

Проведенный анализ специальной и педагогической литературы по проблеме подготовки специалистов в области арт-дизайна позволяет выявить ряд противоречий:

- на социально-педагогическом уровне - между потребностью общества в специалистах новых профессий дизайнерского профиля (арт-дизайнер) и отсутствием в образовательной системе целостного организационно-содержательного подхода к подготовке специалистов данного направления;

- на научно-теоретическом уровне - между репрезентацией арт-дизайна с точки зрения подходов, отражающих отдельные его признаки, и возникающим требованием обоснования арт-дизайна как специфического и целостного явления проектной культуры в ее системном аспекте;

- на научно-методическом уровне - между отсутствием методик обучения арт-дизайну с учетом его специфики и актуальностью разработки подобных методик;

- на практико-педагогическом уровне - между существующим применением в процессе подготовки арт-дизайнеров (в профессионально-педагогическом вузе) учебно-методического комплекта документации, не отражающего сущность и специфику арт-дизайна, и необходимостью формирования содержания обучения арт-дизайну с учетом его особенностей.

На основании актуальности исследования и совокупности обозначенных противоречий нами сформулирована проблема исследования, которая заключается в необходимости осуществления целостного процесса подготовки арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе, опирающегося на научно обоснованные теоретические и методические положения при формировании содержания образования.

Актуальность проблемы, поиск путей решения указанных противоречий, состояние процесса обучения арт-дизайну, которое нами оценивается как недостаточно сформированное, обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Проектирование содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна».

Цель исследования - разработка и апробация в ходе опытно-поисковой работы научно-теоретического и методического обеспечения сформированности содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна.

Объект исследования - процесс специальной подготовки педагогов профессионального обучения в области арт-дизайна.

Предмет исследования - содержание специальной подготовки педагогов профессионального обучения в области арт-дизайна.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение, что содержание специальной подготовки педагога профессионального обучения в области арт-дизайна должно определяться такими условиями как:

- выявление сущностных характеристик арт-дизайна;

- специфика арт-дизайна в рамках функционирования системы дизайна;

- опора сформированности содержания образования на интеграцию и синтез межвидовых средств искусства и дизайна;

- осуществление органичного и целостного подхода к формированию личности субъекта образовательного процесса, включающего как социально обусловленные, так и субъектно детерминированные факторы.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ психолого-педагогической и специальной литературы по исследуемой проблеме с целью определения уровня ее разработанности и возможных путей решения.

2. Выявить и теоретически обосновать сущностные характеристики арт-дизайна как объекта проектной культуры и его специфику в рамках функционирования системы дизайна для определения направленности формирования содержания образования арт-дизайнеров.

3. Разработать базовый подход и выявить условия формирования содержания образования арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе.

4. Разработать компетентно-ориентированную основу содержания образования педагога профессионального обучения специализации «Арт-дизайн» и комплект учебно-методической документации по циклам дисциплин отраслевой и специальной подготовки.

5. Проверить в ходе опытно-поисковой работы предположение об актуальности разработанного подхода к формированию содержания образования арт-дизайнеров и определить практико-педагогическую ценность данного подхода.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили: общедидактические принципы организации обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый и др.); методология системного подхода (А.В. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ф.И. Перегудов, Э.Г. Юдин и др.); естественно-научные концепции системного подхода (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, В.И. Вернадский и др.); педагогические концепции системного подхода (В.П. Батышев, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Г.С. Гершунский, М.В. Кларина, В.В. Краевский, Ю.Н. Петров, М.Н. Скаткин, Г.Н. Сластенин и др.); теория деятельности и ее роль в процессе развития и становления личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Б.К. Коломиец и др.); исследования в области дизайн-образования (С.М. Кожуховская, В.П. Климов, Л.В. Левицкий, В.Ф. Сидоренко, Е.В. Ткаченко и др.); теория творческой деятельности (Т.С. Альтшулер, М.И. Меерович, С.А. Новоселов, В.Б. Юсов и др.); концепции теории личности зарубежных авторов (З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, Э. Фромм, Г. Олпорт и др.), в том числе гуманистическое направление (А. Маслоу, К. Роджерс и др.); изучение творческих способностей человека (Д. Гилфорд, Е.П. Торранс, Д. Джонсон, Д. Уильямс, Д. Холлард, Х. Гарднер и др.); исследования в области истории, теории, методологии архитектуры и дизайна (Б.Г. Бархин, В.Л. Глазычев, А.В. Ефимов, К.М. Кантор, Е.Н. Лазарев, В.Т. Минервин, С.М. Михайлов, А.В. Степанов, В.Т. Шимко, Г.П. Щедровицкий и др.); исследования в области теории искусств (Р. Арнхейм, М.С. Каган и др.); теория и методика профессионального и профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднев, А.М. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, Н.К. Чапаев, Н.Е. Эрганова и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретические - анализ, обобщение положений психолого-педагогической, методической литературы; систематизация отечественного и зарубежного опыта, касающегося искусства и дизайна; изучение учебно-методических и нормативных материалов по профессионально-педагогическому образованию; структурно-логический анализ специфики профессионально-педагогического образования; корректировка и уточнение базовых понятий; моделирование; анализ результатов опытно-поисковой работы; эмпирические - психолого-педагогическое наблюдение; тестирование; метод проектов.

В рамках исследования использовался и анализировался опыт работы автора, как в высшей школе, так и в учреждениях дополнительного начального и среднего профессионального образования, что позволило выработать целостный взгляд на проблему, раскрыть практико-педагогические аспекты подхода к формированию содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ), средних специальных образовательных учебных заведений культуры и искусств Свердловской области, детских школ искусств Свердловской области. Всего опытно-поисковой работой было охвачено около 600 человек.

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2003 - 2004) изучалась философская, психолого-педагогическая, специальная литература по проблеме, исследовалось состояние проблемы в теории и практике, анализировалась работа образовательных учреждений различных уровней, уточнялись гипотеза, задачи исследования. На втором этапе (2005 - 2006) разрабатывались педагогические условия подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) в области арт-дизайна: определялись функциональные составляющие дизайна как системы, выстраивались когнитивные схемы обучения арт-дизайну, раскрывались технологические понятия и приемы. На третьем этапе (2007 - 2010) осуществлялись разработка и внедрение структурно-содержательной модели и комплекта учебно-методической документации в учебный процесс подготовки арт-дизайнеров - педагогов профессионального обучения (дизайн). Проводились анализ, обобщение, систематизация и окончательная обработка опытно-поисковой работы, уточнялись выводы, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. В дополнение к существующей видовой классификации дизайна (графический дизайн, промышленный дизайн, дизайн среды и т.д., характеризующих дизайн как систему областей практической деятельности), разработана типологическая структура и определены типы дизайна на основе его сущностных характеристик: прагматически-функциональной, опирающейся на функционально-конструктивный подход, - инженерный дизайн; эстетико-функциональной, раскрывающейся в художественной функциональности, - арт-дизайн; синтезирующе-функциональной, в рамках которой осуществляется синтез прагматической и эстетической функций проектирования, - классический дизайн.

2. В рамках предложенной типологии определены сущностные характеристики арт-дизайна и его функция как типа проектной деятельности, особенностью которого является проектирование художественного образа того или иного объекта без учета прагматически-функциональной составляющей.

3. Определена функциональность арт-дизайна в системе подготовки специалистов в области дизайна, в том числе и педагогов профессионального обучения, которая заключается в эстетическом преобразовании окружающей среды в рамках универсального подхода к выбору объектов проектирования.

4. Определен базовый подход к формированию содержания образования арт-дизайнеров, обозначенный нами как мультиинтеллектный, сущностью которого является его направленность на интеграцию и синтез всех составляющих морфологической структуры интеллекта (вербальной, логико-математической, пространственной, кинестетической, музыкальной и др.), а также образных средств (вербальных, аудиальных, визуальных, кинестетических).

Теоретическая значимость исследования:

1. На основе предложенного нами мультиинтеллектного подхода сформирована концептуальная основа содержания образования будущего педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, которая предусматривает соответствие содержания образования запросам дизайна как системы проектной деятельности, а также отвечает намерениям личности, реализуемым в процессе собственного становления посредствам обучения, воспитания, развития, самоопределения, самоактуализации.

2. Выявлен и обоснован ведущий принцип, положенный в основу методического конструкта содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, который формулируется нами как принцип театрализации и посредством которого осуществляется формирование специфических содержательных аспектов обучения арт-дизайнеров, характеризующихся направленностью на интеграцию и синтез межвидовых языковых средств искусства и дизайна, а также универсальностью образного проектирования.

3. Определена компетентностно ориентированная основа содержания образования арт-дизайнеров для профессионально-педагогического вуза, направленная на формирование специальных компетенций, которая обусловлена реализацией принципа театрализации проектной деятельности и условиями универсализации выбора объектов проектирования.

4. Разработаны теоретические положения, представляющие арт-дизайн как органичную форму проектной деятельности человека, которая выражена в самоявленности онтопроектного смысла, т.е. того проектного смысла, который представляет проектную деятельность человека не только как функцию социального заказа, соответствующую специфике дизайна, но и как проявление индивидуализации и субъектности проектного творчества.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в процессе работы над диссертацией результаты (предложенный педагогический подход к формированию содержания образования арт-дизайнеров, а также методико-педагогические идеи) нашли применение в образовательной практике обучения арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе. В ходе исследования сформирован комплект учебно-методической документации, направленный на формирование профессиональных компетенций педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, который включен в учебный процесс и в который входят рабочие программы по дисциплинам «История искусств», «История и теория дизайна», «Пластическая анатомия», «Рисунок», «Живопись», «Практикум по профессии», «Формообразование», «Проектирование», «Композиционные основы арт-дизайна», «Сценарное моделирование», «Компьютерный дизайн». Дисциплины «Композиционные основы арт-дизайна», «Сценарное моделирование» впервые разработаны и включены в образовательную программу вуза. Практическую значимость для образовательного процесса имеют теоретические положения, связанные с разработкой типологии дизайна, определением функциональности арт-дизайна, выявлением принципов и условий осуществления проектной деятельности специалистов в области арт-дизайна и др.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием в качестве методологической основы современных исторических, философских, психологических, педагогических источников; применением для достижения поставленной цели и решения задач исследования системного, компетентностного и деятельностного подходов; комплексным и всесторонним рассмотрением проблемы исследования в методологическом, педагогическом, методическом и технологическом аспектах; непротиворечивостью научных выводов; объективностью показателей и статистических данных опытно-поисковой работы, а также соотнесенностью целей и задач исследования с требованиями, предъявляемыми к современному уровню подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна как системы проектной и педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования опубликованы в 22 работах, включая две статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ. Научно-теоретические положения по теме и результаты практической работы были изложены нами в докладах, выступлениях и тезисах на международных конференциях: «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2006), «Проблемы и перспективы развития современного дизайна и искусства» (Ханты-Мансийск, 2007); всероссийских: «Педагогические системы развития творчества в учреждениях профессионального образования» (Екатеринбург, 2002-2005, «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2003), «Инновации в профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2004), «Педагогическая система К.С. Петрова-Водкина и траектория развития отечественного художественного образования» (Хвалынск, 2005), «Россия XXI века: проблемы, противоречия и перспективы обновления» (Екатеринбург, РГППУ, 2005), «XIX век - век дизайна» (Екатеринбург, 2005), «Развитие творческого потенциала студентов» (Кемерово, 2006), «Современные тенденции развития художественного образования» (Шадринск, 2006), «Культурное наследие и перспективы социокультурного развития» (Екатеринбург, УГТУ-УПИ, 2006), «Компетентностный подход в профессиональном образовании: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2006), «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2009); региональных: «Молодежь провинции: внешние и внутренние стимулы к творчеству» (Югорск, 2004).

Результаты исследования внедрены в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», детских школах искусств Свердловской и Тюменской областей, через преподавательскую и лекционную деятельность.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Целям реализации содержания образования арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе, адекватным задачам формирования комплекса профессиональных компетенций, отвечает специфический подход - мультиинтеллектный, что обусловлено как тенденцией театрализации проектного мышления, наблюдающейся в современном дизайне и связанной с интеграцией и синтезом разнообразных языковых средств искусства и дизайна, так и направленностью личности как совокупностью устойчивых, не зависящих от сложившейся ситуации мотивов, ориентирующих поведение и деятельность личности на мультиинтеллектное развитие.

2. Педагогическая направленность разработанных теоретических аспектов арт-дизайна, определяет его как:

- субъектно-детерминированный, индивидуализированный продуктивный процесс, в рамках которого осуществляется становление профессионально-педагогической деятельности как личностно приобретаемого ценностного опыта;

- проектную деятельность, обусловленную социальными потребностями, что отражается в особой функциональности арт-дизайна внутри системы дизайна;

- как область реализации процесса нарастания интеграции и синтеза индивидуального и системного в проектном творчестве;

- как область синтеза межвидовых языковых средств искусства и дизайна.

3. Педагогическая схема-ориентировка, представляющая типологию дизайна и место в ней арт-дизайна как структурного компонента, должна соответствовать структурной самодостаточности дизайна как системы.

4. Концептуально-ориентированная основа содержания образования и комплект учебно-методической документации для обучения арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе должны быть интегрированы в циклы общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации как компоненты системы дизайн-образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении обосновываются выбор темы и ее актуальность, формулируются проблемная ситуация, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрывается его теоретическая и методическая база. Также представлены научная новизна, практическая значимость работы, описаны этапы исследования, приведены основные положения, выносимые на защиту, и сведения по апробации и внедрению данного исследовательско-педагогического проекта.

В первой главе «Арт-дизайн как явление проектной культуры и область профессионального образовательного пространства» рассматриваются сущностные характеристики арт-дизайна как явления проектной культуры, место арт-дизайна в типологической структуре дизайна, принципы и методы арт-дизайна, аспекты арт-дизайна как компонента системы дизайн-образования и образовательного пространства профессионально-педагогического вуза.

В объектное поле дизайна сегодня входит все, что наряду с образной модальностью имеет и практическое значение: мебель, одежда, посуда, автомобили, книги, украшения, ткани, наполнение интерьера, средовые объекты, компьютерные продукты, действия и т.д. - вплоть до архитектуры, которая тоже в определенной степени входит в сферу интересов дизайна. Поскольку феномен материальной культуры может рассматриваться только в контексте существования человека, то предметом дизайна оказывается и сам человек.

А это означает, что дизайн становится не только производителем и носителем «пользы, прочности и красоты», но и устанавливает нормы во взаимодействии человека с окружающей действительностью, в рамках которых синтез человека и среды приобретает статус актуальной сверхзадачи дизайна.

Современный дизайн с его динамично изменяющимися и возникающими целями и возможностями стремится интегрировать и синтезировать в своем поле деятельности как можно больше материала и средств. Например, в последнее время стала отчетливо прослеживаться сфокусированность дизайна на специфике и возможностях театра. Заимствование дизайном специфических средств театра реализуется в разнообразных внутривидовых формах самого дизайна, таких как «сценарный подход», «театрализация среды», «сценарное моделирование», «мизансценирование» и др. Явлением, наиболее емко и целостно выражающим принцип театрализации в проектной культуре, стал арт-дизайн.

Арт-дизайн является одним из новых видов проектного дизайнерского творчества. В связи с этим описание его существенных признаков в настоящее время еще не приобрело как необходимого обобщения, так и должной конкретики.

Неопределенность понятия «арт-дизайн» - явление объективное, связанное с процессом формирования данного вида творческой деятельности, поиском аспектов его исследования и рассмотрения перспектив.

В.Ф. Рунге и В.В. Сеньковский арт-дизайн рассматривают преимущественно в рамках проблематики промышленного дизайна. Вместе с тем в предлагаемой ими характеристике промышленного арт-дизайна зафиксированы некоторые принципиально существенные признаки арт-дизайна в целом.

К ним можно отнести, во-первых, основную целевую установку арт-дизайна, а именно направленность творчества дизайнера на «организацию художественных впечатлений»; во-вторых, «внутреннюю антитезу» утилитарной и образной функций дизайна, в которой выявляется доминанта художественной функции; в-третьих, проектирование эмоций, связывающее создание произведений арт-дизайна с рынком «эмоциональных покупок», т.е. выполняющее одну из функций социального заказа.

Между тем очевидно, что перечисленными признаками не ограничивается содержание понятия «арт-дизайн», которое в последнее время связывают с более широким полем проектно-дизайнерской деятельности, включающим в себя такие направления развития арт-дизайна, как арт-стайлинг, арт-реклама, арт-имидж, арт-экспериментальное проектирование, арт-поиск креативных идей, индивидуальные и коллективные творческие арт-презентации и др. Основной чертой современного арт-дизайна становится, наряду с функциональным разнообразием, также его направленность на самоидентификацию в системе дизайна.

Отечественная теоретическая концепция системного дизайна, разработанная в 1980-е годы, рассматривает дизайн как проектирование предметно-пространственных систем и совершающихся в них процессов деятельности. Отметим, что согласно данной концепции арт-дизайн задействован и в предметно-пространственных системных образованиях, и в процессах, в них происходящих. Но этим его функциональность (как части системы) не ограничивается. Новая функциональность арт-дизайна разворачивается в других планах: антропо-предметном и натурно-предметном.

Антропо-предметный план арт-дизайна связан с такими областями дизайна, как дизайн костюма (одежды), дизайн прически, боди-дизайн, дизайн действия и др.; натурно-предметный - выявляется во взаимодействии с биопредметным (фитодизайном), зоопредметным дизайном, раскрывающимся во взаимодействии с объектами живой природы и дизайном ландшафтных пространств.

«Экспансия» арт-дизайна в окружающий мир «в связке» с существующими видами (разновидностями) дизайна несет определенную тенденцию, выражающуюся в специфическом подходе арт-дизайна к созданию образа на основе «выхода» проектируемого предмета (объекта) в область искусства, художественного творчества. При этом проектируемый предмет (объект) сохраняет хотя бы малую часть своей функциональной «независимости», самодостаточности.

Стремление дизайна к интеграции с искусством отмечено в истории дизайна давно. Современный арт-дизайн настолько плотно интегрирует себя в искусство, что не только самоидентифицирует свое присутствие в искусстве, но и становится, зачастую, неразличимым с ним. Подобный вариант полного слияния образной формы можно обнаружить, например, в сравнении объектов арт-дизайна и так называемого концептуального искусства. Внешне эти объекты могут быть вполне идентичны, но в контексте несут разную образную нагрузку. Именно контекстуальность объекта становится, например, разграничителем плоскостей воздействия арт-дизайна и соприкасающегося с ним концептуального искусства. Следует обратить внимание и на то, что цели у дизайнера и художника различны. Если дизайнер выстраивает образ на основе идеи предмета (объекта), то художник реализует идею образа через предмет.

Сегодня арт-дизайн позиционируют как специфический вид дизайнерского и художественного творчества. Анализируя арт-дизайн как самостоятельную творческую форму, можно в рамках его структурно-функциональной целостности выделить следующие модальности: арт-дизайн как стиль; арт-дизайн как метод проектирования; арт-дизайн как самостоятельный вид индивидуального или коллективного творчества.

Область функционирования арт-дизайна в данных модальностях постоянно расширяется, постепенно обозначая его как интегральную систему. Описывая арт-дизайн как системное явление, можно дать следующую дефиницию:

Арт-дизайн - это вид (точнее тип) проектирования в рамках предметно-пространственных, антропо-предметных, натурно-предметных систем и совершающихся в них действий (деятельности), особенность которого состоит в организации принципиального преимущества эстетической (художественной) функциональности проектируемого объекта над функциональностью прагматической.

Арт-дизайн является важной составляющей сущностной системной типологии дизайна, принципиальную структуру которой можно схематично представить в следующем виде:

педагог дизайн профессиональный

Рис.1

Причем, следует отметить, что внутри системы каждый выделенный тип дизайна - арт-дизайн, инженерный, классический - функционирует самостоятельно и является самодостаточным.

Ценность арт-дизайна - в перспективах его применения как специфической формы проектной деятельности. В арт-дизайне, возможно, как ни в каком другом виде проектной деятельности, реализуется сверхзадача проектного творчества: художественное мышление стремится стать действенным, а практическая деятельность ищет пути приобщения к красоте.

Действенность художественного мышления может (и должна) быть связана с реальными формами функционирования проектной культуры. Одной из таких производственных форм видится, например, обязательное участие арт-дизайнера в работе проектных коллективов (групп, бюро) в качестве полноправного члена. Нацеленность арт-дизайнера на свободный поиск аттрактивных (притягивающих, привлекательных) форм привнесет в проектное творчество коллектива определенную независимость от материально-пространственной целостности и строгости композиционных законов, закономерностей и средств, что может привести к неожиданно перспективным открытиям и результатам.

Сегодня преобразование объектно-пространственных параметров, предметного наполнения, действий и других составляющих среды ориентировано на приспособление к постоянно и быстро изменяющимся условиям, а также на создание новых функциональных и художественных свойств предметов и явлений, обеспечивающих мобильность и гибкость среды.

В связи с этим миссия арт-дизайнера видится в особом «эмоционально-формотворческом» вкладе в совершенствование окружающей среды как целостной системы.

В профессии арт-дизайнера взгляд на задачи творческого процесса должен определяться системой понятий и оценок автора, его духовным опытом и культурой. В известном смысле творческая деятельность арт-дизайнера - это осуществление личностного подхода к проектной деятельности, стремление сделать результат творческой работы особенным, авторским, индивидуальным.

Привнесение арт-дизайном в проектную деятельность нового содержания, безусловно, должно привести и к изменению организации проектировочных структур. Появление должности арт-дизайнера в рамках производства - это дело ближайшего будущего. В профессиональном поле дизайна данный вопрос уже практически решен: дизайнеру поручают выполнение специфических функций образного проектирования, т.е. функций арт-дизайна.

Особо следует подчеркнуть положительную перспективу использования возможностей арт-дизайна в образовательной системе (причем, всех уровней), где арт-дизайн может раскрыться как средство творческой реализации индивида, средство развития креативного мышления, воспитания вкуса, формирования ценностных ориентаций и т.д.

При подготовке педагогов профессионального обучения стоит ориентироваться на новую для данной системы вузов специализацию (по госстандарту нового поколения - подпрофиль) - «Арт-дизайн». Следует отметить, что специализация «Арт-дизайн» на сегодняшний день открыта в нескольких вузах Российской Федерации (в городах Уфа, Бийск, Нижний Новгород, Калуга, Ставрополь, Екатеринбург и др.).

Эти факты свидетельствуют об актуальности арт-дизайна как специализации для образовательной системы (профессиональной педагогики).

Вместе с тем, рассмотрение содержания обучения арт-дизайну в профессионально-педагогических вузах показывает, что содержательный аспект арт-дизайна понимается и проектируется по-разному. Например, в обозначенных выше вузах специализация «Арт-дизайн» заменила номинально и содержательно специализации «Декоративно-прикладной дизайн», «Художественная обработка материалов» и др. А выпускники факультета «арт-дизайна» Российского государственного гуманитарного университета (г. Москва) получают квалификацию специалист-дизайнер (дизайн среды, интерьера, графики, рекламы и др.), то есть в данном случае термином «арт-дизайн» объединяют различные дизайнерские специализации.

Для Института искусств Российского государственного профессионально-педагогического университета нами предложена и реализуется системная концепция содержания арт-дизайна как специализации. Данная концепция позволяет реализовать актуальную идею синтезирующего формообразования в рамках конкретной профессиональной деятельности. Специалисты, объединяющие в своей практике различные средства и виды (жанры) проектного творчества, имеют перспективу профессиональной реализации в профессионально-педагогической системе на различных уровнях (начальном, среднем, высшем). В частности, эти специалисты могут занимать должности, связанные с такой, например, деятельностью, как воспитательная работа: завуч по воспитательной работе, педагог-организатор и др. На сегодняшний день специалистов данного профиля, способных формировать воспитывающие и развивающие среды на профессиональном уровне, в российской образовательной системе не готовят. Их появление в профессионально-педагогической образовательной системе позволит восполнить этот существующий дефицит, который отрицательно влияет на эффективность воспитательной работы. Подготовка педагога профессионального обучения в рамках синтезирующего направления (арт-дизайн) целесообразна еще и потому, что данная образовательная программа ориентирована на подготовку специалистов по двум направлениям профессиональной деятельности: педагогической и проектной. Здесь проектная деятельность в определенной степени может быть направлена на формирование образовательной среды во всех ее аспектах. Это само по себе должно способствовать созданию образовательного пространства, стимулирующего развитие гармоничной и творческой личности, способной к эстетическому восприятию и производству окружающей предметной среды. Кроме того, специалисты синтезирующего профиля могут быть использованы при проектировании разнообразных социальных мероприятий (общественных, развлекательных, корпоративных и др.). На сегодняшний день спрос на таких специалистов существует и, по всей вероятности, будет возрастать в дальнейшем.

Таким образом, в первой главе обосновано, выдвинутое в гипотезе положение, согласно которому процесс подготовки педагогов профессионального обучения в области арт-дизайна должен определяться сущностью арт-дизайна как целостного и специфического явления проектной деятельности (дизайна), его функциональным местом в системе дизайна, а также определены педагогические аспекты и функциональность арт-дизайна в рамках дизайн-образования в вузе.

Во второй главе «Теоретические, эмпирические и концептуальные основы содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна» согласно положениям и выводам первой главы, характеризующим арт-дизайн как тип проектной деятельности, главные особенности которого - синтез множества языковых средств искусства и дизайна, а также определенная независимость от функционально-прагматической составляющей проектирования, осуществляется системное формирование содержания образования арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе на основе синтеза теоретической, эмпирической, методической и компетентностной составляющих.

Сфера дизайна, будучи одной из ведущих в совокупной деятельности социума, предполагает и продуцирует адекватное отражение современных задач в дизайн-образовании, что, соответственно, влечет за собой появление новых дизайнерских специальностей, специализаций, а также и подходов к формированию структуры и содержания образовательного процесса.

В новых условиях претерпевает изменение и само образовательное пространство, понимаемое как совокупность прогрессивных, организованных условий, влияющих на формирование и функционирование человека в рамках жизненной среды, а также на его личностное развитие.

В оформлении структуры образовательного процесса понятие «подход» является одним из наиболее значимых и относится к методологии образования. В педагогике подход - это реализуемая в педагогическом процессе установка, определяемая тем или иным конкретным концептом (методологическим, методическим, технологическим). Происходящие изменения в познании как процессе получения и обновления знаний, оформлении их в понятиях, схемах, концепциях, образах, обеспечивающих ориентацию в окружающем мире, позволили создать ряд теорий, имеющих существенное значение для научной и практической педагогики, в том числе и для формирования новых, актуальных подходов.

Одной из таких перспективных, надежных, имеющих экспериментально обоснованную базу теорий является морфологическая теория интеллекта американского нейропсихолога и педагога Х. Гарднера (теория мультиинтеллекта, 1983), построенная на выявленной модульности интеллектной структуры человеческого мозга, определяющей характер систематизации базовых свойств человеческого сознания. Структура мультиинтеллекта, согласно данной теории, состоит из следующих элементов: вербального (verbal) интеллекта, логико-математического (logical-mathematical) интеллекта, пространственного (spatial) интеллекта, телесно-двигательного (bodily-kinesthetic) интеллекта, музыкального (musical) интеллекта, интерличностного (interpersonal), интраличностного (intrapersonal) интеллекта, природного (natural) интеллекта, спиритуального (spiritual) интеллекта.

По мнению экспертов по оценке человеческого потенциала и его реализации (Х.Л. Пиниольс, Н.А. Аминов и др.), теория Гарднера является наиболее существенным вкладом в консервативную область дифференциальной психологии.

В педагогической практике теория мультиинтеллекта нашла свое применение при разработке психодиагностических методик для диагностики задатков педагогического мастерства (Н.А. Аминов).

Между тем, потенциал теории мультиинтеллекта, по нашему мнению, раскрыт не полностью. Например, заслуживает внимания синергетический аспект рассмотрения данной теории.

Синергетика на сегодня является авторитетным научным направлением, исследующим процессы самоорганизации в природных, социальных и когнитивных системах. Ее положения находят все большее подтверждение в реальной жизни. Одним из таких подтверждающих действенность синергизма фактов в рамках образовательной системы видится ситуация возникновения образовательных пространств, особенность которых заключается в их полипрофессиональности, многопрофильности. Например, в образовательное пространство Российского профессионально-педагогического университета (г. Екатеринбург) на сегодня включены инженерные, психологические, лингвистические, музыкальные, художественные, теологические, физкультурные специальности и специализации. По сути, в рамках одного вуза сосредоточены все виды деятельности, определяемые мультиинтеллектной морфологической структурой человеческого мозга. Аналогично мультиинтеллектное образовательное пространство реализовано во многих вузах страны. Вполне логично предположить, что в данном случае запускается механизм «образовательного синергизма», в рамках которого реализуется программа самоорганизации пространства вуза как элемента социума, что с педагогической точки зрения проявляется, в первую очередь, в воспитательном аспекте, но затем - и в обучающем.

Исходя из вышеизложенных данных, можно сделать вывод, что в образовательном пространстве (общем и конкретном) в настоящее время органично возникает новый актуальный подход, который характеризуется множественностью форм интеллектной деятельности и развития индивида (субъекта) в рамках процесса обучения и воспитания. Отсюда, на наш взгляд, берет начало новая целенаправленность процесса обучения и воспитания, которая определяется центрированием на осуществлении целостного синтеза человеческих мыслительных и деятельностных возможностей во взаимодействии с окружающей действительностью. Из этого можно сделать вывод, что педагогика, которая позиционируется как наука, изучающая объективные законы развития конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественных отношений и становления личности, превращается во все более сложную, многосоставную и разветвленную систему, задачи которой, возникающие в ходе удовлетворения текущих потребностей науки и практики, усложняются. Такое нарастание усложненности педагогической системы обусловлено тем, что главным системообразующим фактором в ней является сам человек.

Благодаря своей телесно-душевно-духовной организации только человек обладает «личностными способностями» к целенаправленным, планомерным действиям, творческим достижениям. В том числе и педагогическая деятельность человека служит раскрытию и формированию глубинных сущностных форм человеческой деятельности вообще. Аккордность целей педагогики и человека не только устанавливает гармонию, между личностным началом и формой социальной деятельности, но и дает основание считать их взаимодействие объективным фактором, причиной совершающегося процесса функционирования человека в мире, что в определенной степени отражается в артикулируемом нами подходе - мультиинтеллектном.

Выявленный на основе теории мультиинтеллекта подход (мультиинтеллектный подход) в нашем исследовании был концептуально включен в опытно-поисковую работу. В поле опытно-поисковой работы были задействованы существующие в практическом профессиональном поле педагогики разновидности образовательных пространств, в том числе и характеризующиеся синтезом содержательных элементов, т.е. мультиинтеллектные. Психологи определяют (В.С. Выготский) начальные этапы становления личности ранним возрастом - три, семь, двенадцать лет. Поэтому базой исследования, соответствующей вышеизложенной установке, а также ограничивающей поле опытно-поисковой работы, были определены: образовательные учреждения дополнительного образования детей на территории Свердловской области - детские музыкальные, хореографические, художественные, театральные школы и школы искусств; образовательные учреждения среднего профессионального образования Свердловской области - учреждения культуры; высшее учебное заведение - Российский государственный профессионально-педагогический университет.

Данные границы базы исследования обусловлены реальным полем профессиональной деятельности диссертанта в рамках системы обозначенных образовательных учреждений. Вместе с тем следует отметить, что по общему количеству наблюдаемых участников поле опытно-поисковой работы является объемным, так как в целом охватывает приблизительно 600 чел., прямым или косвенным образом задействованных в исследовательском процессе. Из них около 300 чел. - контингент детских образовательных учреждений, 200 чел. - контингент средних специальных учебных заведений, остальные - контингент вуза (РГППУ).

Поставленная цель опытно-поисковой работы - выявление направленности личности при выборе образовательных траекторий.

В ходе опытно-поисковой работы применялись следующие методы и технологии: мониторинговая технология, которая включала в себя этапы сбора исходной информации и ее обработки, с целью получения необходимых обобщений, их анализа и формулирования выводов; метод педагогического наблюдения, который позволил на основе непосредственного восприятия явлений и процессов в их целостности и динамике изменений сделать определенные выводы о сущности исследуемого объекта; математический анализ как технология обработки статистических данных и прогностического моделирования.

В процессе исследования использовались: статистические данные министерства культуры Свердловской области (2004-2006); материалы социологических исследований Свердловского областного методического центра по художественному образованию (2009); статистические и анкетные данные, собранные автором исследования (2003-2010).

Изучение образовательного пространства детских школ художественного образования строилось на основе двоичного понятийного блока (бинарной оппозиции) моноинтеллектная школа - мультиинтеллектная школа. К моноинтеллектным школам отнесены музыкальные, художественные, хоровые, хореографические школы. Особенность образовательного процесса, ведущегося в них, - это получение обучающимися знаний, умений и навыков в рамках узкоспециализированного направления (фортепиано, скрипка, баян, домра, хоровое пение, хореография, актерское мастерство, изобразительное искусство и т.п.).

К мультиинтеллекным школам отнесены детские школы искусств. Данные школы характеризуются, во-первых, оформлением в едином образовательном пространстве нескольких профессиональных направлений (например, музыкального, художественного, театрального и др.); во-вторых, развитым общеэстетическим направлением образования детей, которое отличается множественностью образовательных программ, включенных в целостный процесс общеэстетического развития детей, специфику которого составляет так называемое «полихудожественное» образование (В.Б. Юсов). В целостную общеэстетическую программу могут быть включены изобразительное искусство, музыка, хореография, литературное творчество, театральное искусство, т.е. основу и общую цель общеэстетического образования составляет целостное мультиинтеллектное развитие.

В ходе опытно-поисковой работы собиралась необходимая исходная информация, которая затем обрабатывалась, анализировалась и обобщалась.

Проведение опытно-поисковой работы в рамках мониторинговой технологии выявило необходимость разработки модели мониторингового исследования, соответствующей целям и задачам. Разработанная нами модель структурно определена следующими компонентами: исследовательским, оценочным, прогностическим. Содержание модели мониторингового исследования приведено в табл. 1.

Таблица 1. Содержание модели мониторингового исследования

Исследование структуры контингента детских школ художественного образования выявило динамику востребованности образовательных направлений (табл. 2).

Таблица 2. Динамика востребованности образовательных направлений
в школах художественного образования детей за 2004-2006 гг.

Из приведенных данных можно сделать вывод о динамике роста контингента общеэстетического образовательного направления по сравнению с другими. Контрольный анализ контингента школ по аналогичной схеме за 2009 г. дал результаты, свидетельствующие о росте численности обучающихся по общеэстетическим программам, который составил 20%. Отсюда можно сделать вывод о существовании в направленности личности при выборе образовательных траекторий тенденции к выбору мультиинтеллектного содержания образования.

Результаты и выводы опытно-поисковой работы, проводимой в рамках исследования школ, подтверждаются цифровыми данными, отражающими функционирование системы средних специальных учебных заведений. Так, за период с 2004 по 2006 г. процент мультиинтеллектных средних специальных учебных заведений вырос с 25,0% до 37,7%.

В РГППУ за аналогичный период (2004-2006) наблюдался процесс развития образовательного пространства в сторону мультиинтеллектности: появились новые специальности и специализации различных профилей (музыкально-компьютерные технологии, звукорежиссура, кинематографические специализации, художественные и дизайнерские специальности). В целом образовательное пространство вуза стало представлять собой «мультиинтеллектную систему», что также подтверждает актуализацию тенденции к мультиинтеллектности.

Педагогическое наблюдение за процессом функционального развития образовательных пространств, а также мониторинговые опросы субъектов образовательных процессов подтвердили реальность существования мультиинтеллектного фактора и тенденции к его нарастанию.

Исходя из теоретических и эмпирических обобщений, мы предлагаем компетентностно ориентированную основу формирования содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, которая определяется следующими условиями:

1. Процессом интеграции искусства и дизайна, включающим синтез межвидовых средств (вербальных, аудиальных, визуальных, кинестетических).

2. Спецификой арт-дизайна как типа проектной деятельности в системе дизайна, особенность которого состоит в преимуществе эстетической (художественной) функциональности.

3. Универсальностью объектного профессионального поля арт-дизайна (декоративно-прикладные предметы, наполнение интерьера, компьютерные продукты, действия и т.д.).

4. Направленностью личности на целостное (мультиинтеллектное) развитие, выражающейся в выборе мультиинтеллектного содержания образования.

Появление специализации «Арт-дизайн» обосновано потребностью общества в специалистах, способных решать проектные задачи в широком диапазоне образных форм. Выполнение таких задач связано с подготовкой специалистов-универсалов, специализирующихся преимущественно на образном проектировании объектов пространственно-временной среды без учета функционально-прагматического аспекта проектирования.

Содержание деятельности такого рода совпадает с позиционируемым в дизайне направлением - арт-дизайном, который понимается как линия развития современного дизайна, в рамках которой снимаются противоречия между функциональным проектированием и искусством (Г.Б. Минервин, В.Т. Шимко).

Данная линия развития дизайна представляет особую ценность не только для сферы предметного творчества, но и для образовательной системы. Появление в образовательной системе специалистов в области арт-дизайна может создать необходимый социуму эффект продуцирования творческих идей сначала в «точечных» образовательных пространствах, а затем, постепенно, в более крупных масштабах и различных профессиональных областях и сферах.

Таким образом, арт-дизайн как специализация универсальная, охватывающая широкий круг проектируемых объектов (декоративных, прикладных, выставочных, субъектно-творческих и др.), в образовательном пространстве может выполнять ряд позитивных функций: развивающую, проектную, артистическую, образовательную и др.

Особенностью предлагаемой компетентностно ориентированной основы содержания образования арт-дизайнера можно считать то, что, наряду с проектированием традиционных предметных и предметно-пространственных форм, в нее включено проектирование действий. Это значительно расширяет интегральные возможности арт-дизайна, делает его искусством синтеза. Будущему педагогу профессионального обучения в области арт-дизайна предоставляется возможность быть компетентным во всем диапазоне профессиональных проблем, касающихся моделирования образов в рамках пространственно-временных ситуаций. Функциональная подготовка арт-дизайнера в области педагогики позволит будущему специалисту транслировать проектные знания, умения, навыки обучаемым на различных уровнях (начальном, среднем, высшем) с помощью различных языковых средств.