Деятельностно-ориентированное обучение как средство формирования профессиональной мобильности студентов вуза

Размещено на http://www.Allbest.ru/

25

Размещено на http://www.Allbest.ru/

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Тема:

Деятельностно-ориентированное обучение как средство формирования профессиональной мобильности студентов вуза

Альбрехт Нина Васильевна

Екатеринбург 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Новоселов Сергей Аркадьевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Корнеева Лариса Ивановна;

доктор педагогических наук, профессор Голошумова Галина Семеновна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Ученый секретарь Г.Д. Бухарова диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется основными направлениями модернизации современного образования, новыми, выдвинутыми временем, требованиями к профессиональной подготовке выпускников вуза, важнейшим из компонентов которых является профессиональная мобильность будущего специалиста. Это подтверждается государственными образовательными стандартами, определяющими требования к содержанию и уровню подготовки выпускников вузов; «Программой стратегического развития России на 2001-2010 годы»; «Федеральной программой развития образования на 2006-2011годы», в которой нашли отражение и программные цели ЮНЕСКО; «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», где отмечается, что основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, профессионально мобильного, способного к эффективной работе по специальности на уровне, отвечающем мировым стандартам, готового к непрерывному профессиональному росту.

Поиск инновационных технологий, направленных на модернизацию образования, сближение российской системы высшего профессионального образования с объединенными Болонской декларацией системами образования европейских стран привели к необходимости изучения накопленного в этих системах опыта формирования профессиональной мобильности. При этом необходимо проанализировать целесообразность возможного использования европейского опыта в условиях российского высшего профессионального образования, основываясь на сопоставлении общего, особенного и специфичного в европейской и российской практике формирования профессиональной мобильности будущих специалистов.

Особое внимание обращают на себя успехи «обучения, ориентированного на деятельность», или «деятельностно-ориентированного обучения», реализуемого в системе профессионального образования Германии, являющейся одним из основных экономических партнеров России. Деятельностно-ориентированное обучение способствует формированию таких составляющих профессиональной мобильности специалистов, как способность к рефлексии личностного уровня профессионализма, к объективной оценке степени происходящих в профессиональной деятельности изменений и соответствующих изменений профессионально важных личностных качеств; готовность будущего специалиста к преобразованию себя и окружающей образовательной среды в соответствии с тенденциями социально-экономического развития; способность проектировать свою профессиональную деятельность, прогнозировать свое развитие, свободно принимать решения в ситуации выбора. Опыт деятельностно-ориентированного обучения представляет особый интерес для российской системы профессионального образования еще и потому, что он не противоречит российскому опыту реализации деятельностного подхода, который остается одним из главных в процессе профессиональной подготовки специалистов.

Разработке проблемы формирования профессиональной мобильности в процессе профессионального образования посвящено немало исследований. Еще в 60-е г. XX в. С.Я. Батышев, один из патриархов российской педагогики профессионального образования, рассматривал в своих трудах проблему подготовки профессионально мобильных специалистов. Система основных ориентиров для понимания и исследования рассматриваемого феномена была во многом определена научными трудами В.П. Беспалько, П.Ф. Кубрушко, Б.Т. Лихачева, И.И. Пидкасистого, А.К. Марковой, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко, В.А. Федорова, и др. Аспекты личностно-ориентированного профессионального образования, влияющие на формирование профессиональной мобильности, рассмотрены в работах Н.А. Алексеева, И.Л. Бима, Э.Ф. Зеера, И.С. Якиманской и др. Различные варианты реализации деятельностно-ориентированного обучения исследованы как за рубежом (Р. Бадер, Д. Беннер, Г. Вёль, И. Лангерманн, Г. Майер, Г. Рёш, Б. Тидеманн, С. Фрэне, Г. Эбли, В. Янк), так и в России (И.Б. Ворожцова, М.А. Давыдова, И.А. Зимняя, Т.В. Любезнова, Г.В. Сороковых и др.). Различным аспектам формирования и развития профессиональной мобильности личности посвящены работы Л.П. Богдановой, Л.В. Горюновой, Ю.Ю. Дворецкой, Б.М. Игошева, С.А. Кугеля, Т.А. Ольховой, и др.

Однако, несмотря на интенсивность изучения обозначенных вопросов, сегодня недостаточно исследований, раскрывающих сущностные основания организации процесса деятельностно-ориентированного обучения как средства формирования профессиональной мобильности будущих специалистов - студентов российских вузов, особенно профессионально-педагогических вузов, выпускники которых оказывают непосредственное влияние на формирование профессиональной мобильности работников производственной и экономической сферы деятельности в России. Недостаточно изучены условия, принципы организации, закономерности построения структуры и содержания данного процесса с учетом особенностей развития российской системы высшего профессионального образования и социально-экономической ситуации в России.

Анализ теории и практики образовательной деятельности в российских вузах, в том числе в профессионально-педагогических, свидетельствует о том, что подходы к решению проблемы формирования профессиональной мобильности будущего специалиста еще недостаточно систематизированы. Их поиск и реализация зачастую осуществляются на основе интуиции преподавателей высшей школы, без опоры на научные обоснования.

Комплексный анализ перспектив организации процесса деятельностно-ориентированного обучения как средства формирования профессиональной мобильности студентов вузов, а также осмысление известных научных публикаций по данной теме позволил выделить ряд противоречий:

· между потребностью общества в профессионально мобильных специалистах и работниках производственной сферы, с одной стороны, и недостаточной готовностью преподавателей и педагогов профессионального обучения, работающих в российской системе профессионального образования, к организации педагогической работы по формированию профессиональной мобильности будущих специалистов, с другой стороны;

· между необходимостью подготовки мобильных профессионально-педагогических кадров, способных организовать работу по формированию профессиональной мобильности в образовательном процессе учреждений профессионального образования, и недостаточным научным обоснованием организации образовательного процесса их подготовки в данном аспекте;

· между необходимостью совершенствования процесса подготовки в профессионально-педагогическом вузе мобильных специалистов, и недостаточной изученностью условий, принципов, содержания и методов реализации в образовательном процессе вуза деятельностно-ориентированного обучения как средства формирования профессиональной мобильности будущих специалистов.

На основании анализа актуальности и выявленных противоречий определена проблема исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании условий, содержания, технологий и методов реализации деятельностно-ориентированного обучения как средства формирования профессиональной мобильности будущих специалистов в образовательном процессе профессионально-педагогического вуза.

Обозначенная проблема, важность ее научно-теоретического обоснования и практического решения обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Деятельностно-ориентированное обучение как средство формирования профессиональной мобильности студентов вуза».

Цель исследования - выявление, определение и обоснование теоретических и технологических основ организации процесса формирования профессиональной мобильности будущих специалистов в условиях деятельностно-ориентированного обучения.

Объект исследования - формирование профессиональной мобильности будущих специалистов в образовательном процессе профессионально-педагогического вуза.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональной мобильности студентов профессионально-педагогического вуза в условиях деятельностно-ориентированного обучения.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что формирование профессиональной мобильности студентов профессионально-педагогического вуза в процессе деятельностно-ориентированного обучения будет эффективным при выполнении следующих условий:

· теоретическое моделирование и включение в содержание деятельностно-ориентированного обучения профессионально ориентированных ситуаций, предполагающих развитие у студентов готовности к осознанию и принятию различных функций и ролей субъектов образовательного процесса, способности адаптироваться к профессиональным условиям труда в изменяющихся социально-экономических условиях;

· разработка педагогической технологии формирования профессиональной мобильности будущих специалистов в процессе деятельностно-ориентированного обучения на основе использования интерактивных форм и методов обучения с применением профессионально ориентированных ситуаций;

· организация на микро-, меза- и макроуровнях педагогической системы вуза деятельностно-ориентированной образовательной среды, направленной на формирование у будущих специалистов способности приводить в соответствие с установками и потребностями общества уровень своих социальных и профессиональных качеств, на обеспечение их активной жизненной позиции.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические аспекты формирования профессиональной мобильности в образовательном процессе вуза и выявить особенности этого феномена в профессионально-педагогическом вузе.

2. Выявить и определить сущность, содержание и структуру деятельностно ориентированного обучения в аспекте его влияния на формирование профессиональной мобильности будущих специалистов.

3. Обосновать концепцию формирования профессиональной мобильности студентов вуза в условиях деятельностно ориентированного обучения.

4. Разработать педагогическую технологию формирования профессиональной мобильности будущих специалистов в процессе деятельностно ориентированного обучения на основе использования интерактивных форм, методов обучения и применения профессионально-ориентированных ситуаций.

5. Проверить в опытно-поисковой работе эффективность организации деятельностно ориентированной образовательной среды на микро-, меза- и макроуровнях педагогической системы профессионально-педагогического вуза, её позитивное влияние на процесс формирования профессиональной мобильности будущих специалистов, их способности приводить в соответствие с установками и потребностями общества уровень своих социальных и профессиональных качеств, обеспечивающих активную жизненную позицию.

В исследовании введено ограничение: структура и содержание процесса деятельностно-ориентированного обучения как средства формирования профессиональной мобильности будущих специалистов всесторонне рассмотрено на примере обучения иностранному языку студентов профессионально-педагогического вуза.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения о единстве теории и практики, конкретно историческом характере влияния социально-экономического и научно-технического прогресса на развитие личности и педагогические процессы в России и за рубежом; деятельностный подход к исследованию проблем образования и его совершенствованию, системный подход к рассмотрению обучения, ориентированного на деятельность. Исследование осуществлялось с опорой на теорию профессионально-педагогического образования в России (С.Я. Батышев, А.А. Жученко, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, Ф.Т. Хаматнуров, Н.К. Чапаев и др.); теоретико-методологические положения о сущности феномена деятельности и общих закономерностях ее развития (Г. Гегель, Дж. Дьюи, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); научные представления о творческом развитии и саморазвитии личности (Н.В. Басова, Г.С. Батищев, Д.Б. Богоявленская, С.А. Новоселов и др.); идеи личностно-ориентированного подхода в обучении (Н.А. Алексеев, И.Л. Бим, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.); разработки дидактических проблем проектирования содержания обучения и различных видов учебной деятельности (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, А.С. Белкин, Г.Д. Бухарова, Н.О. Вербицкая, Л.П. Пачикова и др.); отечественные и зарубежные концепции формирования и развития мобильности (М. Вебер, Т.И. Заславская, М. Шелер и др.); результаты исследований процесса формирования профессиональной мобильности личности (Л.П. Богданова, Л.В. Горюнова, С.Т. Желтова, Т.А. Ольховая, П.А. Сорокин, И.Г. Шпакина и др.); данные о теории и практике профессионального образования в Германии в аспекте организации обучения, ориентированного на деятельность (Г. Майер, Г. Рёш, Б. Тидеманн, А. Шелтен, К.В. Штратман, В. Янк и др.); на методологию обучения студентов иностранному языку включая аспекты диагностики результатов обучения (Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Л.И. Корнеева, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Н.Ф. Талызина и др.).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: историко-логический анализ психолого-педагогической, философской и специальной литературы по исследуемой проблеме; изучение и анализ практической деятельности образовательных учреждений; моделирование образовательного процесса; формирующий эксперимент; педагогическое наблюдение за процессом реализации деятельностно-ориентированного обучения студентов; анкетирование; тестирование; метод экспертных оценок; методы математической статистики для обработки результатов исследования.

Этапы исследования. Исследование проблемы осуществлялось в несколько этапов в течение 1998-2008 гг.

На первом этапе (1998-2000) изучалось состояние исследуемой проблемы в работах отечественных и зарубежных ученых; обобщалась практика деятельностно-ориентированного обучения в России и за рубежом, накапливался эмпирический материал. Были намечены и разработаны теоретические предпосылки исследования, разрабатывался понятийный аппарат, сформулированы проблема, гипотеза и задачи исследования.

На втором этапе (2001-2006) были определены структура и содержание исследования, осуществлялась проверка основных положений гипотезы в процессе опытно-поисковой работы. Подготовлены, реализованы и прошли апробацию инструктивно-методические материалы и пособия по организации деятельностно-ориентированной образовательной среды в условиях профессионально-педагогического вуза; на основе анализа полученных данных разработаны и апробированы соответствующие аналитические и нормативные документы.

На третьем этапе (2007-2008) проведено обобщение научных результатов; уточнены теоретические выводы и результаты исследования, опубликована монография и ряд научных статей; оформлены материалы диссертационного исследования.

База исследования. Теоретическое и опытно-поисковое исследование проводилось на базе Российского государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ), его филиалов, Екатеринбургском филиале Академии труда и социальных отношений (АТиСО) и в филиале Уральского государственного экономического университета (УрГЭУ) г. Н. Тагила. В исследовании на различных его этапах приняли участие 380 студентов и преподаватели кафедры иностранных языков Института лингвистики РГППУ.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Применительно к условиям профессионально-педагогического образования дана сущностная характеристика деятельностно-ориентированного обучения, которое рассматривается как процесс, направленный на формирование и развитие у будущих специалистов способности достигать соответствия своих социальных и профессиональных качеств установкам и потребностям общества.

2. Выявлена и обоснована возможность формирования профессиональной мобильности студентов профессионально-педагогического вуза в процессе деятельностно-ориентированного обучения в специально организованных профессионально ориентированных ситуациях, предполагающих развитие у студентов способности адаптироваться к условиям труда в изменяющихся социально-экономических условиях.

3. Разработана педагогическая технология формирования профессиональной мобильности будущих специалистов в процессе деятельностно-ориентированного обучения на основе использования интерактивных форм и методов обучения и организации профессионально-ориентированных ситуаций.

4. Обоснована необходимость организации на микро-, мезо- и макроуровнях педагогической системы вуза деятельностно-ориентированной образовательной среды, направленной на развитие у будущих специалистов способности адаптироваться к условиям труда в изменяющихся социально-экономических условиях.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

· расширено понимание о деятельностно-ориентированном обучения как базового компонента современного профессионального образования, направленного на формирование профессиональной мобильности будущего специалиста, развитие у него способности гибкого реагирования, преобразования себя и окружающей профессиональной и социокультурной среды;

· определена сущность понятия профессионально ориентированной ситуации как формы познавательной деятельности, актуализирующей, поддерживающей и развивающей педагогическую направленность будущих специалистов через освоение различных функций и ролей субъектов педагогической деятельности;

· определена структура деятельностно-ориентированной образовательной среды обеспечивающей на микро-, мезо- и макроуровнях, реализацию профессионально-ориентированных ситуаций в условиях профессионально-педагогического вуза;

· выделены уровни сформированности профессиональной мобильности будущих специалистов и критерии оценки их достижений в процессе деятельностно-ориентированного обучения.

Практическая значимость исследования. Разработанные формы и методы организации деятельностно-ориентированного обучения студентов профессионально-педагогического вуза, направленные на формирование профессиональной мобильности будущего специалиста, и методические рекомендации по их практической реализации могут быть использованы в учреждениях высшего и среднего профессионального образования России. Разработанное в ходе исследования учебно-методическое обеспечение, включающее рабочие обучающие программы по деловому иностранному (немецкому) языку, методические указания по самостоятельной работе студентов, методические указания по чтению психолого-педагогических текстов и выполнению деятельностно-ориентированных упражнений, в том числе цикл «Немецкая педагогика», используется в образовательном процессе на кафедре иностранных языков Института лингвистики (ИнЛин) РГППУ, его филиалах, в АТиСО и УрГЭУ; может быть использовано в преподавании иностранного языка в российских неязыковых вузах.

Научная достоверность выводов и результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием научных методов, адекватных целям и задачам исследования; определенными позитивными результатами в решении поставленных задач и достижении целей исследования. Результаты получены на основе комплексного исследования, включающего анализ собственной практической деятельности, изучение проблемы в историческом и современном контекстах и подтверждены опытно-поисковой работой, а также повторяемостью полученных данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась в учебном процессе РГППУ. Результаты исследования отражены в статьях, докладах, выступлениях, разработанном содержании и научно-методическом обеспечении процесса обучения иностранному языку, в учебно-программной документации, используемой на кафедре иностранных языков ИнЛин РГППУ, на кафедре гуманитарных дисциплин АТиСО.

Основные аспекты исследуемой проблемы обсуждались на методических семинарах кафедры иностранных языков, заседаниях методического совета ИнЛин РГППУ, заседаниях кафедры акмеологии факультета повышения квалификации РГППУ, а также на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, в том числе на Всероссийских научно-практических конференциях:

«Педагогические системы развития творчества в учреждениях профессионального и дополнительного образования» (Екатеринбург, 2002, 2004);

региональных научных конференциях «Язык и культура» (Екатеринбург 2001, 2003);

1-й Международной научно-практической конференции «Иностранные языки и литература в современном международном образовательном пространстве» (Екатеринбург, 2005);

3-й региональной научно-практической конференции «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2006);

13-й Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (С-Петербург, 2006);

Международных научно-практических конференциях «Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики» (Екатеринбург, 2006, 2008);

Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2006);

Международной научно-практической конференции «Социально ориентированная экономика как фактор устойчивого развития современной России» (Екатеринбург, 2008);

Международной научно-практической конференции «Повышение мотивации студентов неязыковых вузов при изучении иностранного языка» (Екатеринбург, 2008).

Основные идеи исследования нашли свое отражение в публикациях, в том числе в сборниках научных и методических статей:

«Уральские лингвистические чтения» (Екатеринбург, 2003. №16, «Проблемы языкознания и педагогики» (Пермь, 2007);

«Проблемы лингвистического и речевого образования в школе и вузе» (Екатеринбург, 2005), журнале «Специалист» (М., 2007. №5);

приложении «Новые педагогические исследования» к журналу «Профессиональное образование» (М., 2007. №27);

Вестнике Челябинского государственного педагогического университета (2008. №3).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция деятельностно-ориентированного обучения определяет приоритетные направления и основные ориентиры профессионально-педагогического образования, в процессе которого у будущих специалистов формируется и развивается способность достигать соответствия своих социальных и профессиональных качеств установкам и потребностям общества, реализуется активная жизненная позиция, формируется профессиональная мобильность личности.

2. Формирование профессиональной мобильности в условиях деятельностно-ориентированного обучения рассматривается как развитие качеств личности будущего специалиста, его способности к самореализации в профессии и жизни, к преобразованию самого себя и окружающей профессиональной и жизненной среды в процессе деятельности, детерминированной объективными изменениями профессиональной среды.

2. Организация деятельностно-ориентированной образовательной среды на микро-, мезо- и макроуровнях обеспечивает реализацию в учебном процессе педагогической технологии формирования профессиональной мобильности будущих специалистов на основе использования интерактивных форм и методов обучения и организации профессионально ориентированных ситуаций, отражающих предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов, дающих возможность каждому студенту «прожить» роли разных участников профессионально-педагогического процесса, проявить профессиональную мобильность и ответственность за результаты своей деятельности при решении выявленных профессиональных проблем.

3. Внедрение деятельностно-ориентированного обучения в образовательный процесс профессионально-педагогического вуза способствует переходу будущих специалистов от низшего (элементарного) к высшему (оптимальному) уровню профессиональной мобильности.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Библиографический список включает 235 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, анализируется степень ее научной разработанности, определяются объект и предмет исследования, формулируются его цель и задачи, а также положения, выносимые на защиту, отражающие научную новизну работы, ее практическую значимость.

В первой главе «Теоретико-методологические основы деятельностно-ориентированного обучения как средства формирования профессиональной мобильности студентов вуза» проанализировано состояние исследуемой проблемы, раскрыта теоретико-методологическая база исследования формирования профессиональной мобильности студентов вуза в условиях деятельностно-ориентированного процесса обучения, проведен анализ исследований, раскрывающих сущность понятий «профессиональная мобильность», «деятельностно-ориентированное обучение»; рассмотрена структура и признаки деятельностно-ориентированного обучения в таких аспектах, как «деятельностное обучение» и «обучение, ориентированное на деятельность».

В работе представлена сущностная характеристика понятия «деятельность» как ключевой категории деятельностно-ориентированного обучения и понимание роли данной категории в современном познании с точки зрения как зарубежных философов и ученых (М. Вебер, Г. Гегель, В. Гумбольт, Дж. Дьюи, И. Кант, Ж. Пиаже, Ж.-Ж. Руссо), так и российских философов и психологов (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, П.В. Копнин, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин). Отражены существующие в разных отраслях научного знания различные основания для классификации видов деятельности: в социологии (трудовая, политическая, художественная, научная); в педагогике (игровая, учебная, трудовая); в психологии (сенсорная, мнемическая, мыслительная). Вычленены задачи каждой из этих наук по отношению к деятельности. Каждый вид деятельности имеет определенное содержание потребностей, мотивов, задач, средств, действий и операций. Одной из основных задач нашего исследования было выявление предметного содержания каждого вида деятельности, определение деятельностно-ориентированного обучения в качестве конкретного вида деятельности.

Несмотря на продолжительную историю исследования категории «деятельность», среди теоретиков в России нет единодушия в ее трактовке. Деятельность понимают как «собственный способ бытия человека, его отношение к миру» (В.Н. Сагатовский); «способ существования и развития социальной исторической действительности» (А.В. Маргулис); «способ существования человека» (М.С. Каган); «информационно направленную активность живых систем» (Э.С. Маркарян); «специфическую человеческую форму активного отношения к окружающему миру» (Э.Г. Юдин).

Нами исследованы разработки в области теории деятельности в немецкой педагогике (Г. Гуджонс, А. Лангеванд, Г. Майер, Ю. Хабермас, Г. Эбли, В. Янк), где понятие деятельности родственно понятию практики в эмпирическом значении.

Комплексная исследовательская работа специалистов многих отраслей научного знания позволяет сделать вывод о том, что деятельность полидисциплинарна и оказывает влияние на все сферы жизни человека (в рамках нашего исследования - на профессиональную деятельность педагога профессионального обучения). Г.М. Романцев включает в процесс профессионального становления личности развитие профессиональной самостоятельности, под которой понимается интегративное качество личности, характеризующееся наличием определенной системы знаний, умений и навыков, сознательностью и мотивированностью действий, связанных с целеполаганием, планированием, организацией, контролем, инициативностью и творческим подходом к делу, правильностью и быстротой решения проблемных ситуций, направленностью на активное участие в решении производственных, социально-экономических и других проблем. Исходя из этого сущность деятельностного подхода заключается в том, что функционирование и развитие личности и межличностные отношения обусловлены целями, содержанием и задачами социально значимой деятельности.

Исследуя процесс профессионально-педагогического образования, мы уделили особое внимание педагогическому подходу, рассмотрели понятия «педагогическая деятельность» (С.М. Вишнякова, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин), «учебная деятельность» (И.А. Зимняя), условия, при которых возможна организация деятельностно-ориентированного обучения. Исследование проблемы деятельности в условиях профессионально-педагогической подготовки позволило сделать вывод, что теоретическая подготовка будущего педагога профессионального обучения должна охватывать комплекс необходимых профессиональных, психолого-педагогических и общенаучных знаний, которые могут быть дополнены через интеграцию с различными предметами. Учебно-познавательная деятельность студента в любом аспекте обучения профессионально направлена. Мы полагаем, что результатом профессионально-педагогической подготовки педагога профессионального обучения должно стать осознание им сущности своей деятельности как деятельности по решению педагогических задач, что является основой учебной и внеучебной самостоятельной деятельности будущего специалиста. Такая точка зрения находит подтверждение в работах Г.В. Сороковых, И.С. Якиманской.

Исходя из вышеизложенного деятельностно-ориентированное обучение представляет собой интегрированную педагогическую технологию, объединяющую компоненты учебного процесса: предметную деятельность по учебной дисциплине, учение и обучение (А.В. Купавцев). Предметная деятельность на уровне теоретического содержания обучения несет функцию источника этого содержания, на уровне предмета это систематизирующий фактор, на уровне учебного материала она воплощает принцип структурирования учебного материала. Центральной категорией является субъективная индивидуальная деятельность обучающегося, представляющая собой процесс самопроектирования учения и познания с использованием вытекающей из дидактических положений ориентировочной основы такой деятельности - совокупности отраженных субъектом объективных условий, учитываемых им при выполнении той или иной деятельности.

В рамках исследования деятельностно-ориентированной модели обучения обсуждена сущность самой концепции обучения как системы взглядов. Отражена роль зарубежных педагогов-реформаторов У.Х. Килпатрика, Я. Корчака, М. Монтессори, П. Петерсена, С. Фрэне, в том числе германских педагогов О. Гаазе, И. Лангерманна, Х. Леммерманна, Г. Майера, А. Рейхвайна, Г. Хаусмана, Г. Эбли в развитии деятельностно-ориентированного обучения, что нашло отражение в различных концепциях (проектное обучение, свободная работа, практическое учение, открытое обучение, обучение на основе опыта, личностно-ориентированное, проблемное, проблемно-ориентированное обучение, обучение и учение по образцу, коммуникативное обучение, генетическое обучение и учение, дидактика обучающего искусства, дидактика образовательного процесса, концепция дидактической реконструкции, обучение, ориентированное на учебную цель, программное обучение. Таким образом, деятельностно-ориентированное обучение можно определить как целостное обучение, предполагающее активность учащихся, где согласованный между обучающим и учащимися продукт деятельности регулирует организацию учебного процесса, направленного в данном случае на то, чтобы привести в равновесие умственный и физический труд учащегося.

Это определение мы можем пояснить и дополнить путем выделения и описания следующих признаков данного вида обучения: ориентирование на субъективные интересы студентов, самостоятельная деятельность и управление, связь умственного и физического труда, совместные действия преподавателя и студентов, ориентация на конечный продукт деятельности.

Для успешного проведения деятельностно-ориентированного обучения можно предложить трехкомпонентную систему организации обучения: обучение профессии (процесс), свободный выбор (самоконтроль), проектная работа (обобщение).

В работах С.Г. Желтовой, Э.А. Морылевой отмечается, что в настоящее время востребованы такие качества специалиста, как карьерная гибкость, адаптивность, готовность отдаваться работе, профессиональная мобильность. Мобильность - ключевое понятие, наиболее точно отражающее особенности современного этапа развития человека и общества. Быстро меняющийся технологический базис определяет необходимость постоянного приспособления человека к динамичной социальной и профессиональной среде. интерактивный деятельностный ориентированный профессиональный

На основе проведенного теоретического анализа специальной литературы и интерпретации эмпирических данных нами уточнено определение профессиональной мобильности личности, которая рассматривается как механизм социальной адаптации, позволяющий человеку управлять ресурсами субъектности и профессиональным поведением.

Обобщая взгляды Ю.Ю. Дворецкой, Т.И. Заславской, С.А. Кугеля, Р.В. Рывкиной, А.А. Сухова на проблему мобильности, можно заключить, что, рассматривая внешние закономерности мобильности, они выделяют ее психологическую, личностно-субъектную обусловленность. Феномен мобильности, будучи внешне детерминированным (например, при смене профессии), обусловливается также некоторыми личностными характеристиками человека.

Б.М. Игошев, М.С. Комаров определяет мобильность как изменение группой лиц или индивидом позиции, места, занимаемого в профессиональной структуре; переходы людей из одних профессиональных групп и слоев в другие. Различают «вертикальную» профессиональную мобильность (движение вверх-вниз в профессионально-квалификационной структуре) и «горизонтальную» (перемещения без качественного изменения профессии и квалификации).

Ю.А. Лукаш определяет мобильность как группировку качеств, включающую «внутренние» психофизиологические свойства личности и «внешние» социально-психологические качества, связанные с поведением человека в структуре межличностных и организационно-управленческих отношений в коллективе.

Различные исследователи (Д. Бартоломью, Л.В. Горюнова, Э.Ф. Зеер, В.И. Лукина, Г.В. Осипов, М.Н. Руткевич, П.А. Сорокин, Ф.Р. Филиппов и др.), говоря о мобильности личности, указывают на ее внутреннее содержание, а именно на то, что мобильность является механизмом, позволяющим личности адаптироваться к быстро меняющимся условиям социальной среды. И.Г. Шпакина рассматривает профессиональную мобильность как критерий профессиональной компетентности и понимает под ней умение находить адекватные способы разрешения проблем и выполнения нестандартных задач. Т.А. Ольховая профессиональную мобильность раскрывает как характеристику в психолого-педагогическом портрете субъектности студента университета.

Каждая из составляющих мобильности в профессиональной деятельности включает в себя подструктуры, развитие которых и приводит в конечном итоге к профессиональной мобильности.

Л.В. Горюнова выделяет три взаимосвязанные сущности профессиональной мобильности, которая определяется как качество личности, обеспечивающее внутренний механизм развития человека; деятельность человека, детерминированная меняющими среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни; процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды. Ю.Ю. Дворецкая подчеркивает, что профессиональную мобильность следует изучать на уровне личностных качеств (адаптивность, коммуникативность, самостоятельность, приспособляемость, целеустремленность, ценностные ориентации и установки, социальная память, критическое мышление, способность к самопознанию, саморазвитию, самообразованию, социальная подвижность); на уровне характеристик субъекта деятельности (рефлексивность, креативность, проективность, прогнозирование, целеполагание, гибкость, пластичность); на уровне процессов преобразования собственной личности, деятельности, окружающей среды.

А.К. Маркова рассматривает профессиональную мобильность как характеристику личности, необходимую для интеграции профессионального развития, согласованности профессионального сознания и постановки реалистичных целей, нахождения истинных смыслов труда. Она отмечает, что низкая профессиональная мобильность (неумение приспособиться к новым условиям труда и дезадаптация) является следствием развития профессиональных деструкций.

Все это провоцирует отставание, замедление профессионального развития; несформированность профессиональной деятельности; дезинтеграцию профессионального развития; распад профессионального сознания и, как следствие, нереалистические цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты; рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития; свертывание ранее имевшихся профессиональных качеств; ослабление профессионального мышления; искажение профессионального развития; появление ранее отсутствовавших негативных качеств, отклонений от социальных и индивидуальных норм профессионального развития, меняющих профиль личности; появление деформаций личности (например, эмоционального истощения и выгорания, а также ущербной профессиональной позиции). Таким образом, А.К. Маркова под профессиональной мобильностью понимает механизм адаптации личности, обеспечивающий согласованность отдельных звеньев профессионального развития, умение приспособиться к новым условиям труда и т.д.

Э.Ф. Зеер профессиональную мобильность трактует как готовность и способность работника к смене выполняемых производственных заданий, к освоению новых специальностей или изменений в них, возникающих под влиянием технических и технологических преобразований, т.е. как эффективную адаптацию личности к требованиям профессии.

Е.А. Никитина считает, что психологической основой профессиональной мобильности личности является динамизм ее мотивационных, интеллектуальных и волевых процессов, благодаря чему создается индивидуальное поле готовности к профессиональной мобильности. По сути, речь идет уже о процессах адаптации личности к изменяющимся условиям социальной среды.

Таким образом, мобильность учеными рассматривается не только как процесс, но и как качество личности. Такое понимание обусловлено тем, что человек может быть мобильным, если он обладает определенными личностными и профессиональными качествами, но его мобильность может проявляться только в деятельности, и говорить о степени и уровне мобильности человека следует только при условии ее реализации в деятельности.

Основываясь на вышеизложенном, в нашем исследовании профессиональную мобильность мы рассматриваем как качество личности, обеспечивающее внутренний механизм развития человека; как деятельность человека, детерминированную меняющими среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни; как процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды.

Результативность современного образования в развитии профессиональной мобильности будущего специалиста определяется прежде всего его способностью гибкого реагирования на постоянно меняющиеся условия.

В системе образования до недавнего времени были приняты формы и методы обучения, ориентированные на овладение системой готового знания. В настоящее время все в большей мере в качестве целей подготовки выступают деятельность, способность к ее вариативности, личностные качества, определяющие не столько узкопрофессиональные характеристики специалиста, сколько уровень его культуры, интеллектуальное развитие. Бурные темпы развития современного общества, его динамизм и изменчивость делают необходимым осуществлять подготовку будущих специалистов, по выражению Г. Бордовского, с «двойным опережением». И сегодня нужно вести речь о создании принципиально новой, неразрывно связанной с интегративными процессами концептуальной модели образования с качественно новой структурой, новыми системообразующими факторами, обеспечивающими развитие профессиональной мобильности будущих специалистов.

Профессиональная мобильность имеет междисциплинарное содержание и раскрывается в контексте деятельностно-ориентированного обучения.

При деятельностно-ориентированном обучении проявляются такие составляющие мобильности, как способность будущего специалиста рефлексировать исходный уровень своего профессионализма, своих возможностей, объективно оценивать степень произошедших изменений в своей личности и деятельности, готовность специалиста к изменениям в жизнедеятельности и др.

В процессе такого обучения формируется способность оценивать свое будущее как некий «веер возможностей», прогнозировать свое развитие, свободно принимать решения в ситуации выбора. Деятельностно-ориентированное обучение направлено на изучение профессиональной мобильности в условиях быстро меняющихся событий и их личностной значимости для специалиста.

Профессиональная мобильность в рамках деятельностно-ориентированного обучения рассматривается как совокупность определенных компетенций, которые формируются, актуализируются и активизируются в деятельности по мере возникновения профессиональных проблем. Данный процесс обеспечивает взаимосвязь образования и рынка труда и ориентирует на включение в образование практико-ориентированных жизненных проблем и ситуаций.

В аспекте деятельностно-ориентированного обучения профессиональную мобильность мы рассматриваем как свойство, направленное на преобразование себя и окружающей среды в соответствии с тенденциями развития общества, поэтому оно предполагает опережающий и непрерывный характер самого профессионального образования.

В диссертации определены концептуальные подходы к организации процесса формирования профессиональной мобильности педагога профессионального образования в условиях деятельностно-ориентированного обучения при взаимодействии и участии всех субъектов профессионального образовательного пространства. При отборе содержания концепции были учтены не только общие принципы государственной политики в сфере профессионального образования, закрепленные в законодательстве, но и данные объективного анализа состояния профессионально-педагогического образования в вузе. Концепция формирования профессиональной мобильности студентов вуза в условиях деятельностно-ориентированного обучения содержит следующие разделы:

· аналитический (освещаются состояние и тенденции формирования профессиональной мобильности будущих специалистов, направления развития деятельностно-ориентированного обучения студентов профессионально-педагогического вуза, проблемы, решаемые в рамках данной концепции);

· содержательный (излагаются цели и задачи деятельностно-ориентированного обучения по формированию профессиональной мобильности будущего педагога профессионального обучения, а также ключевые аспекты тактики и стратегии его функционирования);

· технологический (рассматривается комплекс технологических и методических возможностей деятельностно-ориентированного обучения студентов профессионально-педагогического вуза как средства формирования их профессиональной мобильности).

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по формированию профессиональной мобильности студентов вуза в условиях деятельностно-ориентированного обучения» описываются цели, задачи, содержание и результаты опытно-поисковой работы, приводится опытно-поисковое подтверждение концептуальных основ формирования профессиональной мобильности студентов вуза в условиях деятельностно-ориентированного обучения.

Опытно-поисковая работа проводилась на базе Института экономики и управления РГППУ со студентами, обучающимися по следующим специальностям: «Экономическая теория», «Управление экономикой», «Хозяйственно-правовая деятельность» и «Предпринимательская деятельность». В задачи констатирующего этапа опытно-поисковой работы входило определение исходного уровня сформированности профессиональной мобильности у студентов. На основании ряда критериев (мотивационный, операционный, оценочный) были определены три уровня сформированности готовности будущих специалистов профессиональной мобильности: низкий (элементарный), средний (развивающийся) и высокий (оптимальный).

Посредством анкетирования, наблюдения, применения стандартизированных диагностических методик, системы диагностических творческих заданий была получена первоначальная информация об исходном уровне сформированности у студентов профессиональной мобильности в экспериментальной и контрольной группах. Количественный и качественный анализ полученных результатов показал, что преобладающим является средний уровень: 64% - в экспериментальной группе, 64% - в контрольной группе; количество студентов, имеющих высокий уровень сформированности профессиональной мобильности в контрольной группе на 4% больше, чем в экспериментальной; 32% студентов экспериментальной группы имеют низкий уровень, что на 4% больше, чем в контрольной.

С учетом основных концептуальных положений на формирующем этапе была создана деятельностно-ориентированная образовательная среда на микро-, мезо- и макроуровнях. На микроуровне формирование профессиональной мобильности в процессе деятельностно-ориентированного обучения происходило в рамках предметной области, в частности иностранного языка. На мезоуровне в ходе деятельностно-ориентированного обучения изучение иностранного языка было интегрировано с другими предметами, что способствовало повышению интереса к иностранному языку. На макроуровне становление профессиональной мобильности будущих педагогов профессионального обучения осуществлялось во взаимосвязи и взаимодействии всех субъектов профессионального образовательного пространства.

Результаты опытно-поисковой работы показали, что эффективность применения деятельностно-ориентированного обучения с целью развития профессиональной мобильности будущих специалистов во многом зависит от выбора технологий профессионально-педагогического образования. Так, в учебно-воспитательном процессе РГППУ были использованы профессионально ориентированные ситуации, разработка и реализация которых основывались на технологии ролевого взаимодействия. Усвоенные в процессе профессиональной подготовки знания, а также умения и навыки выступали в деятельности уже не в качестве того предмета, на который направлена активность студента, а в качестве средства решения профессиональных задач в деятельности будущего специалиста.

С целью подготовки студентов к переходу от учебного типа деятельности к профессионально-ориентированному было организовано ролевое взаимодействие в ситуациях, имитирующих реальный процесс профессионально-педагогической деятельности. В них воссоздавалось предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности.

Реализация технологии учебного ролевого взаимодействия в профессионально ориентированных ситуациях обеспечила возможность каждому студенту понять и «проиграть» роли субъектов профессионально-педагогического процесса, что предполагает принятие соответствующих решений с учетом интересов всех взаимодействующих сторон. При этом студенты могли понять, насколько предложенные ситуации являются типичными для современной профессиональной деятельности, рассматривали множество возможных вариантов их решения, выбирали оптимальный вариант, характерный для индивидуального стиля деятельности. Применение этой технологии позитивно сказалось на подготовке конкурентоспособного и профессионально мобильного специалиста.

Эффективность данной технологии была обеспечена путем тщательного подбора профессионально ориентированных ситуаций в соответствии с рядом взаимосвязанных педагогических задач: формирование у студентов готовности находить возможные пути решения разнообразных профессионально-педагогических проблем и выбирать из них оптимальный; развитие умений анализировать ситуацию с позиций различных участников, придавать взаимодействию конструктивный характер, находить пути гармонизации конфликтных состояний; формирование у будущих специалистов социально-профессиональной позиции.

С использованием интерактивных методов обучения моделирование профессионально-ориентированных ситуаций было организовано во взаимосвязи с моделированием социально-ориентированных ситуаций, что предполагало проведение анализа социально-экономических ситуаций, организацию дискуссий, деловых игр по созданию профессиональных ситуаций с учетом ситуации социально-экономической, решение профессионально-ориентированных педагогических задач.

Моделирование профессионально ориентированных ситуаций представляет собой следующую систему педагогических воздействий: освоение студентами моделируемых социальных ролей с целью формирования готовности и умения оценивать профессиональную ситуацию с разных социальных позиций; определение стиля взаимодействия и переход к исполнению динамических ролей с целью коррекции стиля взаимодействия; переход к исполнению константных ролей на новом качественном уровне с целью формирования умений организации конструктивного взаимодействия и нахождения путей решения профессионально-педагогических проблем в условиях современной социально-экономической ситуации.