Обучение иноязычному дискурсу студентов естественных специальностей с использованием профессионально ориентированных проектов (английский язык, неязыковой вуз)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

Обучение иноязычному дискурсу студентов естественных специальностей с использованием профессионально ориентированных проектов (английский язык, неязыковой вуз)

13.00.02 -- теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

кандидата педагогических наук

Минакова Людмила Юрьевна

Томск, 2013

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Гураль Светлана Константиновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Безукладников Константин Эдуардович, заведующий кафедрой методики преподавания
иностранных языков ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет»

кандидат педагогических наук, доцент Шеленкова Ирина Владимировна, заведующая кафедрой международного образования ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет»

Ведущая организация: ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Защита состоится «12» апреля 2013 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете имени Г.Р.Державина по адресу: 392003, г. Тамбов, ул. Рылеева, д. 52, зал заседания диссертационных советов.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Текст автореферата размещен на сайте Министерства образования и науки РФ (www.vak.ed.gov.ru).

Автореферат разослан «____» марта 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Л.К. Иванова

Общая характеристика работы

обучение иноязычный профессиональный дискурс

Актуальность исследования. В современном мире экономические и социально-культурные изменения привели к расширению сотрудничества в международных образовательных проектах, к росту профессиональных контактов между специалистами разных стран. В связи с этим обновленная парадигма высшего образования потребовала от специалиста профессиональной компетентности, неотъемлемыми показателями которой является свободное владение иностранным языком и нормами иноязычного профессионального общения. Широкий выбор программ многоуровневого профессионального обучения позволяет реализовать задачи подготовки конкурентоспособных специалистов при условии, что вместо исключительной ориентации на усвоение готовых специализированных знаний, содержание образования будет ориентироваться на формирование общекультурных и профессиональных компетенций, готовности к обучению на протяжении всей жизни. Значимость этих положений отмечена в требованиях ФГОС ВПО третьего поколения к уровню подготовки квалифицированного специалиста, обладающего целым комплексом компетенций, которые позволяют эффективно осуществлять коммуникацию в иноязычной среде.

Особый интерес представляет профессионально ориентированный подход к обучению иностранному языку студентов естественных факультетов, который предусматривает формирование у них способности к иноязычному общению в конкретных профессиональных, деловых, научных контактах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления (О.Г. Поляков, Т.Ю. Полякова, И.А. Цатурова). На современном этапе чрезвычайно важно разработать алгоритм обучения студентов естественных специальностей иноязычному профессиональному дискурсу на основе экологического знания, поскольку 2013 год объявлен Правительством России годом охраны окружающей среды. В связи с этим планируется ряд важнейших мероприятий по экспертизе экологического состояния, разработке и реализации целого комплекса мер в целях обеспечения права каждого человека на благоприятную окружающую среду.

Возникает необходимость использования новых форм и методов обучения, которые обеспечивают максимальную эффективность реализации новых образовательных программ подготовки специалистов, востребованных на рынке труда. В связи с этим качество высшего образования характеризуется не только объемом знаний по специальности, но и способностью будущих выпускников к иноязычному общению (С.К. Гураль, М.Г. Евдокимова, Г.В. Елизарова, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.Г. Тер-Минасова и др.). Это подразумевает не только необходимость владеть иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенциями, но и уметь адекватно действовать в условиях профессионального общения, иметь навыки работы с информацией исследовательского характера на иностранном языке, уметь последовательно развивать обсуждение проблем профессионального характера.

Вслед за С.К. Гураль мы выделяем перспективы и тенденции развития лингвистического образования на основе важнейших принципов современного научного мышления, рассматривая иноязычный дискурс как сверхсложную саморазвивающуюся систему и предлагая выйти за рамки классического линейного взгляда на язык, поскольку он находится в постоянном движении и функционирует на основе различных социокультурных и эколингвистических факторов. Все это нацеливает на обучение студента моделированию речевого поведения и владению различными стратегиями общения на основе когнитивного подхода, а также на формирование навыков самостоятельной работы с необходимыми научными источниками на иностранном языке, умения представлять результаты поиска и анализа информации, вступать в дискуссии, убеждать собеседника, отстаивать свое мнение и т.д.

Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить, что вопросам профессионально ориентированного обучения и использования компетентностного подхода было уделено достаточно внимания в научных работах известных ученых, которые подробно рассматривали следующие проблемы:

теоретические основы реализации компетентностного и личностно ориентированного подходов в создании новых образовательных программ (В.И. Байденко, В.А. Богословский, Д.А. Иванов, К.М. Ирисханова, О.Е. Лебедев, Н.В. Шестак);

теоретические основы иноязычного образования (И.А. Зимняя, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова);

теоретические основы и практические методики обучения иностранному языку как языку профессионального общения, формирования профессионального тезауруса у студентов с ориентацией на получаемую специальность (А.П. Миньяр-Белоручева, Л.Г. Медведева, М.В. Озерова, О.Г. Поляков, Т.Ю. Полякова, И.А. Цатурова, Е.А. Шатурная);

теоретические основы и практические методики обучения иноязычному дискурсу как основе иноязычной коммуникации (С.К. Гураль, В.И. Карасик, М.Л. Макаров, Н.А. Прошьянц, И.А. Стернин);

использование современных педагогических технологий для повышения эффективности обучения иноязычному общению (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, Е.С. Полат, Т.С. Серова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев).

Несмотря на достаточную разработанность проблемы реализации профессионально ориентированного обучения при формировании иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов, анализ публикаций по теме исследования показал недостаточную изученность некоторых вопросов обучения иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных специальностей:

в учебно-методической литературе отсутствует единая точка зрения на организацию образовательного процесса при иноязычной подготовке студентов естественных специальностей, не разработан алгоритм обучения иноязычному профессиональному дискурсу;

не сформулировано определение иноязычного профессионального дискурса в обучении студентов естественных факультетов в его взаимосвязи с иноязычной коммуникативной компетенцией обучающихся;

не установлены критерии уровня сформированности иноязычного профессионального дискурса студентов естественных специальностей;

не разработана методическая система и универсальная модель обучения иноязычному профессиональному дискурсу, основанная на проблеме общепланетарного характера для студентов естественных факультетов;

не разработана образовательная программа и методическое обеспечение обучения иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных специальностей.

В этой связи выявлены следующие противоречия между:

· потребностью общества в специалистах, способных осуществлять полноценное профессиональное общение, и существующей практикой обучения иностранному языку без учета специфики реализации коммуникации в профессиональной сфере;

· ориентацией ФГОС ВПО третьего поколения на компетентностный и профессионально ориентированный подходы в образовании и отсутствием практических методик по обучению иноязычному профессиональному дискурсу на основе универсальных проблем, профессионально значимых для студентов естественных специальностей;

· необходимостью овладения языком специальности и тактикой речевого поведения в различных ситуациях профессионального общения и трудностями овладения иноязычным профессиональным дискурсом ввиду отсутствия естественной иноязычной профессиональной коммуникативной среды.

Анализ исследований процесса иноязычного образования позволяет выдвинуть на первый план обучение иноязычному профессиональному дискурсу студентов неязыковых (естественных) специальностей как основу эффективного формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Построение учебного процесса, в основе которого лежит алгоритм экологического знания, будет способствовать приданию лингвистическому образованию в целом универсальности и преемственности в обучении иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных специальностей. В качестве проблемы планетарного значения рассматривается экологическое знание. Современная экология из строго биологической науки превратилась в цикл знаний, вобрав в себя разделы географии, геологии, химии, теории культуры, экономики и даже теологии вне зависимости от специфики выбранной профессии, причем все направления экологии имеют междисциплинарные сферы взаимодействия, а экологическое знание необходимо для всех естественных специальностей, что служит основным связующим звеном для разработки алгоритма обучения иноязычному профессиональному дискурсу.

Результаты анализа данных противоречий нашли свое отражение в формулировке проблемы: каковы модель и основывающаяся на ней методика обучения иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных специальностей с использованием профессионально ориентированной проектной деятельности?

Актуальность обозначенных вопросов обусловили обращение к теме исследования: «Обучение иноязычному дискурсу студентов естественных специальностей с использованием профессионально ориентированных проектов (английский язык, неязыковой вуз)».

Цель диссертационного исследования: создать модель и основывающуюся на ней научно-обоснованную и опытно-проверенную методику обучения иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных специальностей с использованием профессионально ориентированной проектной деятельности.

Объектом данного исследования является процесс обучения иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных специальностей.

Предметом исследования является обучение иноязычному дискурсу студентов естественных специальностей с использованием профессионально ориентированных проектов.

Гипотеза исследования: обучение иностранному языку студентов естественных специальностей будет более успешным,

· если оно будет проводиться согласно разработанной методике, в основе которой лежит модель обучения иноязычному профессиональному дискурсу;

· если обучение будет осуществляться в соответствии с алгоритмом обучения иноязычному профессиональному дискурсу на основе экологического знания, являющегося универсальным для всех специальностей естественного профиля;

· если оно будет проходить в условиях реализации профессионально ориентированной проектной деятельности, которая позволит максимально приблизить учебную ситуацию к ситуациям реального профессионального общения.

Исходя из поставленной цели, предмета и выдвинутой гипотезы, следующие задачи:

описать историографию проблемы обучения иностранному языку как дискурсу и показать его взаимосвязь с формированием иноязычной коммуникативной компетенции;

разработать алгоритм обучения иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных специальностей на основе экологического знания в процессе профессионально ориентированного обучения иностранному языку;

определить и научно обосновать организационно-педагогические условия, необходимые для успешного обучения иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных специальностей;

установить критерии уровня сформированности иноязычного профессионального дискурса во взаимосвязи с иноязычной коммуникативной компетенцией;

спроектировать модель обучения иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных специальностей, детерминированную разработанным алгоритмом обучения иноязычному профессиональному дискурсу на основе экологического знания, имеющего универсальное значение для студентов естественных факультетов;

дать теоретическое обоснование и разработать методику обучения иноязычному профессиональному дискурсу, осуществляемую через профессионально ориентированную проектную деятельность, и доказать эффективность ее применения.

Методологической базой исследования явились идеи проектной методики в учебно-воспитательном процессе (Е.С. Полат, О.В. Теслина, С.Т. Шацкий); коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам (Т.Н. Астафурова, И.Л. Бим, С.К. Гураль, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев и др.); концепции личностно-деятельностного образования (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн); концептуальные положения компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, К.М. Ирисханова, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Н.В. Шестак); концепции обучения иностранному языку для специальных целей (А.П. Миньяр-Белоручева, М.В. Озерова, О.Г. Поляков, Т.Ю. Полякова, И.А. Цатурова и др.).

Теоретической основой исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых по исследованию дискурса (Н.Д. Арутюнова, С.К. Гураль, Т.А. Ван Дейк, Н.В. Елухина, В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, М.Л. Макаров, Р.П. Мильруд, Е.Л. Макарова, Е.А. Шатурная, П. Серио, М. Фуко, G. Brown); по проблеме реализации когнитивных и лингвистических аспектов проектной деятельности (В.С. Григорьева, В.З. Демьянков, В.И. Карасик, В.В. Красных); новые теоретические разработки в области обновления содержания образования (В.А. Богословский, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Г.А. Лукичев, Н.И. Максимов, М.Ф. Мизинцева, С.А. Шишов); труды по вопросам контроля и оценивания иноязычной речи (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, О.Г. Поляков, Е.Н. Соловова, И.А. Цатурова и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:

общенаучные: обобщение и анализ научных данных по проблеме исследования (философской, науковедческой, психологической, педагогической, методической литературы, выполненных ранее диссертационных исследований по проблеме профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, анализ учебных программ, учебных пособий, современных УМК, стандартов третьего поколения для студентов естественных факультетов), моделирование процесса обучения;

эмпирические: изучение и обобщение практического опыта обучения иноязычному профессиональному дискурсу, наблюдение и анализ процесса обучения;

статистические: анкетирование, тестирование, опросы студентов с целью выявления особенностей понимания иноязычного дискурса;

формирующие: опытная проверка разработанной модели, статистико-математические методы обработки полученных данных, количественно-качественный анализ результатов опытного обучения.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский государственный университет». В опытном обучении приняли участие 4 группы (48 студентов) Биологического института Национального исследовательского Томского государственного университета, обучающихся по направлению 020400 «Биология».

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа в период с 2008 по 2012 годы.

На первом этапе - поисково-теоретическом - определялось состояние разработанности обсуждаемой проблемы в научной литературе, формировался понятийный аппарат и программа исследования; разрабатывались теоретико-методологические основания исследования, уточнялись тема, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, проводился констатирующий этап опытного обучения, диагностирующий начальный уровень подготовки студентов к обучению иноязычному профессиональному дискурсу.

На втором этапе - практическом - был проведен формирующий этап опытного обучения; осуществлялась разработка алгоритма обучения иноязычному профессиональному дискурсу на основе экологического знания; проходила апробация и корректировка модели обучения студентов иноязычному профессиональному дискурсу при реализации профессионально ориентированных проектов.

На третьем этапе - заключительно-обобщающем - проводился аналитический этап опытного обучения, осуществлялась обработка, анализ и описание полученных результатов, статистическая обработка данных, завершалось оформление диссертационной работы.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

выявлена взаимосвязь между категориями дискурса (пропозиция, референция, экспликатура и импликатура, инференция, пресуппозиция, ментальный лексикон) и компонентами иноязычной коммуникативной компетенции (лингвистической, социолингвистической, социокультурной, дискурсивной, социальной, стратегической);

разработан алгоритм обучения иноязычному профессиональному дискурсу на основе экологического знания, имеющего универсальное профессиональное значение для студентов естественных факультетов, и определены организационно-педагогические условия, необходимые для обучения иноязычному профессиональному дискурсу на основе разработанного алгоритма, реализуемого в профессионально ориентированной проектной деятельности;

· спроектирована модель, детерминированная разработанным алгоритмом, которая включает в себя целеполагание, подходы и принципы, предметное содержание, систему организационно-методических форм, критерии уровня сформированности иноязычного профессионального дискурса;

разработана научно-обоснованная методика обучения иноязычному профессиональному дискурсу с использованием профессионально ориентированной проектной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в дополнении теории и методики обучения иностранным языкам знанием о специфике обучения студентов естественных специальностей иноязычному дискурсу за счет вовлечения их в проектную деятельность, направленную на овладение экологическим знанием, которое представляет собой универсальное предметное содержание такого обучения. На уровне конкретизации теоретически значимым является уточнение содержательного, ценностно-смыслового, когнитивного и лингвистического контекста иноязычного профессионального дискурса в процессе обучения иностранному языку студентов естественных факультетов. Кроме того, предложено теоретическое обоснование методики обучения иноязычному профессиональному дискурсу, нашедшей свое отражение в разработанной модели при реализации алгоритма на основе экологического знания в ходе выполнения профессионально ориентированных проектов, которая может быть с успехом экстраполирована на учебный процесс в иноязычном образовании специалистов любого неязыкового профиля с соответствующей корректировкой тематического содержания.

Практическая значимость работы определяется тем, что в ней:

дано подробное описание методики обучения иноязычному дискурсу студентов естественных специальностей с использованием экологического знания, приобретаемого благодаря вовлечению их в проектную деятельность;

определены критерии оценки сформированности иноязычного профессионального дискурса в его взаимосвязи с иноязычной коммуникативной компетенцией;

разработана программа и методическое обеспечение для эффективного решения проблемы обучения иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных факультетов на основе использования профессионально ориентированных проектов с учетом компетентностного, личностно ориентированного и когнитивного подходов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены исходными методологическими положениями, совокупностью теоретических и эмпирических методов, репрезентативностью и статистической значимостью данных опытного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Под иноязычным профессиональным дискурсом понимается коммуникативное действие, осуществляемое в контексте конкретной коммуникативной ситуации профессионального общения, основанное на развитии всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, а также на знании и использовании строго отобранных лингвистических и стилистических средств, отражающих особый предметный и когнитивный мир коммуникантов; иноязычный профессиональный дискурс обладает всеми категориями, присущими непосредственно дискурсу (пропозицией, экспликатурой и импликатурой, инференцией, референцией, пресуппозицией, ментальным лексиконом), которые связаны с компонентами иноязычной коммуникативной компетенции (лингвистической, социолингвистической, социокультурной, дискурсивной, социальной, стратегической).

2. Алгоритм обучения иноязычному профессиональному дискурсу на основе экологического знания в качестве универсальной темы для реализации профессионально ориентированного подхода в обучении студентов естественных специальностей включает в себя 8 шагов: (1) историография вопроса: основы экологического знания, (2) работа с аутентичным текстом, (3) закрепление профессионального тезауруса в условно-речевых упражнениях, (4) поиск и анализ аутентичных текстов экологического содержания, (5) подготовка к презентации материалов по результатам анализа аутентичных текстов экологической направленности, (6) дискуссия по предлагаемой презентации, (7) развитие рефлексивного опыта при самооценке студентами своих презентаций, (8) оценка представленного проекта со стороны преподавателя.

3. Формирование иноязычного профессионального дискурса на основе экологического знания будет эффективным, если учебный процесс осуществляется с учетом профессиональной направленности иноязычного обучения и его максимальной приближенности к реальным ситуациям общения, что обеспечивается, с одной стороны, использованием экологического знания в качестве предметного содержания обучения, а с другой - вовлечением студентов в проектную деятельность по овладению этим знанием.

4. Оценка уровня сформированности иноязычного профессионального дискурса обеспечивается за счет применения следующих критериев: (а) владение ментальным профессиональным лексиконом, полнота использования профессиональной терминологии; (б) владение средствами коммуникации, степень соответствия выбранных средств коммуникации контексту ситуации общения; (в) точность достижения коммуникативной цели; (г) умение извлекать необходимую информацию при работе с аутентичными материалами, адекватную поставленной задаче; (д) активность работы студентов в проекте (активность в общении);

5. Модель обучения иноязычному профессиональному дискурсу на основе алгоритма экологического знания с использованием профессионально ориентированной проектной деятельности как совокупность структурных компонентов - целевого, теоретического, технологического и оценочно-результативного, позволяет создать на ее основе эффективную методику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения диссертационного исследования и результаты экспериментальной проверки обсуждались на заседаниях кафедры английской филологии Национального исследовательского Томского государственного университета. Основные положения и выводы исследования были также представлены на ежегодных Международных научных конференциях «Язык и культура» Национального исследовательского Томского государственного университета, научных и научно-практических конференциях Национального исследовательского Томского политехнического университета, Томского государственного педагогического университета (Томск, 2008-2012 гг.). Внедрение результатов исследования осуществлено автором в процессе преподавательской деятельности в Биологическом институте Национального исследовательского Томского государственного университета (ТГУ). В ходе опытного обучения было апробировано разработанное учебное пособие “English through Natural Science”. Результаты исследования нашли отражение в 19 публикациях автора.

Объем и структура диссертации определены логикой и последовательностью решения задач исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка используемой литературы и приложений. В тексте содержатся диаграммы, таблицы.

Основное содержание работы

Во введении дается обоснование актуальности исследуемой проблемы, обозначаются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методы исследования. Определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту. Приводятся данные об этапах исследования, апробации и внедрении полученных результатов.

Первая глава “Теоретические основы обучения иноязычному профессиональному дискурсу в свете реализации новых образовательных программ” посвящена рассмотрению основ разработки новых образовательных программ по обучению иностранному языку в свете компетентностного и личностно ориентированного подходов. Новый подход к обучению заключается в ориентировании образовательного процесса на развитие межкультурной коммуникации, он наполняет образовательный процесс ценностно-смысловым и личностно ориентированным содержанием, способствует развитию социально значимых компетенций, реализует коммуникативную направленность обучения, формирует навыки самостоятельной работы. Это приводит к пониманию процесса иноязычного образования как специально организованного в условиях учебного заведения процесса межкультурной коммуникации путем иноязычного дискурса, который характеризуется мотивированностью, аутентичностью, значимостью и представляет собой особое силовое поле познания в свете реализации профессионального общения.

Определение понятия «дискурса» основано на работах Н.Д. Арутюновой, Т.А. Ван Дейка, С.К. Гураль, В.З. Демьянкова, Н.В. Елухиной, М.Л. Макарова, которые описывали дискурс как речь, вписанную в коммуникативную ситуацию с отчетливым социальным содержанием. В нашей работе особый интерес представляют его конкретные разновидности, позволяющие представлять необходимую информацию (информационный дискурс), вести обсуждение профессиональных проблем (аргументативный дискурс), организовывать общение в соответствии с принятыми в социуме нормами и правилами (социально-ритуальный дискурс). Согласно М.Л. Макарову, базовыми категориями дискурса является пропозиция, референция, экспликатура и импликатура, инференция, релевантность и пресуппозиция. С.К. Гураль справедливо относит к категориям дискурса ментальный лексикон, под которым понимается словарный запас, хранящийся в памяти человека, который весьма гибок, многогранен, мобилен, co множеством значений и вариантов употребления слов.

Иноязычный профессиональный дискурс характеризуется знанием ряда лингвистических и экстралингвистических факторов, среди которых можно выделить особый предметный и когнитивный мир коммуникантов, многообразие типов спецтекстов и тем профессионального общения. Особое значение приобретает формирование профессиональной терминосистемы, под которой понимается знаковая совокупность единиц специальной номинации (терминов) данной предметной области. Функции термина идентичны лингвистическим функциям, выполняемым словом общеязыковой сферы использования, но имеют также особое в экстралингвистическом аспекте отношение к объектам и понятиям профессиональной сферы деятельности. Определяя профессиональную сферу как общение на научные темы, иноязычный профессиональный дискурс может быть реализован в деловой беседе, дискуссии, полемике, докладе, сообщении, рецензии, отчете, научной статье, тезисах работы и т.д. Он обладает всеми категориями, присущими непосредственно дискурсу (пропозицией, экспликатурой и импликатурой, инференцией, референцией, пресуппозицией, ментальным лексиконом). Однако его формирование невозможно без сформированной иноязычной коммуникативной компетенции, включающей в себя все виды компетенций, которые придают синергетически новый смысл категориям дискурса. Под синергетикой понимается междисциплинарное поле, в рамках которого системы, состоящие из множества элементов, взаимодействуют между собой и порождают новые свойства. Следовательно, при определении связи между иноязычной коммуникативной компетенцией и иноязычным дискурсом можно говорить о взаимопроникновении этих элементов, входящих в систему обучения иностранным языкам, что порождает ее новое свойство более глубокого понимания всех особенностей профессионального иноязычного общения.

Обозначая основные компоненты иноязычной профессиональной компетенции с позиций формирования иноязычного профессионального дискурса, можно выделить следующие моменты:

1) иноязычная профессиональная лингвистическая компетенция будет определяться как рецептивное и продуктивное владение лексическими, грамматическими и речевыми средствами иностранного языка, позволяющими осуществлять профессиональное иноязычное общение, детерминированное ментальным лексиконом, который сохраняет в памяти человека различные синтаксические конструкции, клише, развернутые фразеологические обороты, а также возможные связи лексических единиц для построения адекватного высказывания;

2) иноязычная профессиональная социолингвистическая компетенция понимается как владение общепринятыми способами реализации коммуникативных намерений в соответствующих ситуативных ролях, как умение пользоваться адекватными языковыми средствами в соответствии с целью профессионального общения и согласуется с такой категорией дискурса как пресуппозиция, как смысловым компонентом высказывания, характеризующимся семантической правильностью и контекстуальной уместностью;

3) иноязычная профессиональная дискурсивная компетенция определяется как умение понимать и строить разные типы иноязычных текстов устного и письменного дискурса в научно-профессиональной сфере общения в соответствии с принятыми образцами и нормами, помогающими управлять ходом общения, и связывается с такими категориями, как экспликатура и импликатура, что имеет внешнее проявление в виде высказывания и то, что подразумевается говорящим и скрыто внутри коммуникативного акта;

4) иноязычную профессиональную социокультурную компетенцию, позволяющую осуществлять профессиональное общение с учетом норм, социальных и ситуативных ролей в конкретных ситуациях, можно связать с референцией, когда коммуникант направляет свое воздействие на партнера общения, употребляя необходимые языковые выражения;

5) иноязычная профессиональная социальная компетенция определяет умение вступать в социально значимое взаимодействие для выработки стратегий решения, распределения ролей и координации действий, мониторинга исполнения, оценки проделанного и подведения итогов в условиях профессионального иноязычного дискурса, что соответствует категории инференции, подразумевающей логическое обдумывание намерения коммуниканта;

6) иноязычная стратегическая компетенция позволяет осуществлять общение, пользуясь эффективными коммуникативными стратегиями, компенсировать недостаток лингвистических средств экстралингвистическими средствами, а также владеть определенными стратегиями, обеспечивающими непрерывное самостоятельное познание изучаемого языка и культуры, что соответствует пропозиции как категории дискурса, определяющей истинность или ложность высказывания.

Предложенное соответствие компонентов иноязычной профессиональной компетенции и категорий иноязычного профессионального дискурса является достаточно условным, поскольку элементы дискурса тесно сплетены друг с другом, сосуществуют совместно друг с другом, дополняют друг друга и, в целом, способствуют осуществлению процесса коммуникации. С другой стороны, оно позволяет более конкретно определить дескрипторы для оценки уровня готовности специалистов к иноязычному профессиональному общению.

При определении понятия иноязычного профессионального дискурса с точки зрения его когнитивной и лингвистической составляющих, язык рассматривается как средство организации, обработки и передачи информации, как когнитивная способность человека, выраженная через мышление, память, воображение, восприятие и т.д. На современном этапе важно осознать, что человек становится способен перерабатывать, преобразовывать и передавать знания в огромном количестве. Информация сохраняется в памяти человека в виде набора фреймов. В процессе порождения и понимания иноязычного профессионального дискурса коммуниканты создают образно-ментальное представление ситуации, пользуясь своими личностными знаниями, хранящимися в виде фреймов и аккумулирующими предшествующий опыт, оценки, установки, эмоциональный фон. Методическая система когнитивно-коммуникативного обучения студентов иноязычному дискурсу создает условия для погружения обучаемых в иную языковую картину мира, т.е. выводит их на лингвокогнитивный уровень овладения иностранным языком как средством профессиональной деятельности. С этих позиций успешность коммуникации определяется совпадением содержания, которое вкладывает автор сообщения, и информацией, которую извлекает из этого текста адресат.

В данном исследовании процесс обучения иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных факультетов определяется их профессиональной деятельностью и общением, которое непосредственно связано с проведением научно-практических исследований в области естествознания и представлением полученных результатов на научных конференциях и семинарах. Из этого следует, что особое внимание при профессионально ориентированном обучении иностранному языку следует уделить формированию иноязычного профессионального дискурса с уклоном в репрезентацию научных знаний, текстов, обсуждение результатов проведенных экспериментов. Суть такого дискурса, имеющего направленность на изложение научных изысканий, можно определить как продукт речемыслительной деятельности, нормативную основу которой составляет исторически сложившийся комплекс регулятивных принципов, причем следование им оптимизирует процесс создания, трансляции и использования научных знаний. Необходимо включить в такой комплекс следующие принципы: объективность, установка на поиск истинных фактов и положений, концептуальность и теоретичность высказываний, эмпиричность, логичность, обоснованность, критицизм и креативность.

Наиболее важной чертой иноязычного профессионального дискурса, используемого при обсуждении проблем научной тематики, является обоснованность его высказываний. Проанализировав различные классификации дискурса, сделанные В.И. Карасиком и Е.В. Ивановой, представляется наиболее интересным именно институциональный дискурс, поскольку он определяется как общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений и выделяется на основании двух признаков: цели общения и его участники. Институциональность общенаучного дискурса означает строгую систему норм и предписаний, регулирующих поведение членов научного сообщества, которые придерживаются определенных стандартов коммуникации.

Реализация профессионально ориентированного обучения через включение в процесс иноязычного образования профессионально направленных проектов как групповых, так и индивидуальных, может являться основой для формирования иноязычного профессионального дискурса. В представленном исследовании используются профессионально ориентированные проекты на основе универсального экологического знания в качестве модели имитации ситуаций профессионального общения для студентов естественных факультетов и наиболее конструктивный метод для обучения иноязычному профессиональному дискурсу по нескольким причинам:

1) деятельность в рамках исследовательского проекта способствует формированию лингвистической компетенции, поскольку студенты работают с аутентичными текстами профессиональной направленности, идет процесс формирования профессиональной терминосистемы; оформление результатов проекта требует от обучающихся адекватности и логичности изложения фактов с использованием различных опорных лексических и синтаксических конструкций, т.е. с опорой на такую характеристику дискурса как ментальный лексикон;

2) реалии работы в группе развивают социальную, социолингвистическую и социокультурную компетенции в процессе общения при реализации коммуникативных намерений с учетом цели и ситуации общения, когда необходим выбор адекватных средств для поддержания эффективности коммуникации; с точки зрения обучения иноязычному профессиональному дискурсу речь идет о таких его категориях, как пресуппозиция, референция и инференция, основными функциями которых является семантическая правильность и контекстуальность высказываний, выбор языковых средств, направленных на поддержание связи с партнёром по коммуникации; актуальность широких контактов с членами группы, знакомство с разными точками зрения по одной проблеме формирует общекультурные компетенции, толерантность в общении;

3) при реализации метода профессионально ориентированных проектов возрастает значимость развития инструментальных компетенций (сбор и анализ информации) и общенаучных компетенций (выдвижение гипотез, выводов, заключений); в ходе такой работы происходит развитие у обучающихся способности гибкого использования различных видов информации, умения корректно интерпретировать ее и эффективно восполнять недостающие блоки информации, что говорит о реализации когнитивного подхода в обучении.

Таким образом, профессионально ориентированная проектная деятельность, реализующаяся через активную работу с аутентичными текстами профессиональной направленности, общение в ходе реализации идей проекта, максимально приближенное к ситуациям реальной профессиональной коммуникации, презентация результатов проекта способствуют формированию иноязычного профессионального дискурса студентов естественных факультетов.

Вторая глава “Методика обучения иноязычному дискурсу студентов естественных специальностей на основе профессионально ориентированной проектной деятельности” посвящена обоснованию методики и описанию алгоритма обучения иноязычному профессиональному дискурсу на основе экологического знания, модели обучения, которая учитывает компетентностный, личностно ориентированный и когнитивный подходы в организации учебного процесса, выстраивая его на принципах профессиональной направленности, коммуникативности, когнитивной направленности, поэтапности, активности и междисциплинарной координации.

В первом разделе второй главы дается описание целей, содержания, принципов и технологий обучения иноязычному профессиональному дискурсу. Согласно ФГОС ВПО третьего поколения выпускники естественных факультетов должны владеть иностранным языком на уровне, позволяющем им осуществлять эффективное профессиональное общение. В связи с этим содержательный аспект иноязычного образования определяется как система знаний и умений, позволяющих выстраивать фразы, предложения, высказывания, наиболее типичные и употребляемые в соответствующих ситуациях иноязычной профессиональной коммуникации. Выполнение профессионально ориентированных проектов экологической направленности как раз и выступает в роли той ситуативно обусловленной парадигмы образовательного процесса, которая позволит максимально эффективно приблизить учебную ситуацию к реальному профессиональному общению и обучить в дальнейшем студентов естественных специальностей иноязычному профессиональному дискурсу.

Обучение иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных факультетов предлагается организовать по следующему алгоритму:

1) историография вопроса: определение основных понятий экологии на иностранном языке;

2) работа с аутентичными текстами: выделение основной информации, детализирование вопросов;

3) потребность порождения высказывания: закрепление профессионального тезауруса в условно-речевых упражнениях;

4) работа с литературными источниками: поиск и анализ аутентичных текстов экологического содержания;

5) профессионально ориентированные проекты: подготовка к презентации материалов по результатам анализа аутентичных профессиональных текстов;

6) имитация иноязычного профессионального общения: дискуссия по предлагаемой презентации;

7) развитие рефлексивного опыта при самооценке студентами своих презентаций;

8) оценка представленного проекта со стороны преподавателя.

Экологическое знание позволяет формировать мировоззрение, отвечающее современному состоянию общества и уровню существующих проблем:

1) экологический кризис (природа, природные ресурсы, окружающая среда, загрязнение, экологическая катастрофа, устойчивое развитие, особо охраняемые природные территории, биологическое разнообразие, демография, экологическая опасность/безопасность, экологические факторы, законы экологии);

2) основные разделы экологии (биосфера, популяция, ноосфера), виды загрязнений (биологическое, физическое, механическое, химическое);

3) природные ресурсы (животный и растительный мир, экосистемы);

4) влияние загрязнений на природу, животный мир и мир человека (обезлесивание, разрушение среды обитания, ухудшение здоровья людей, вымирание животных);

5) система мер по предотвращению экологической катастрофы и улучшению ситуации (мониторинг окружающей среды, законодательные акты, функционирование государственных и общественных природоохранных организаций).

Разработанная модель обучения иноязычному профессиональному дискурсу представлена на рис. 1.



Рис. 1. Модель обучения иноязычному профессиональному дискурсу с использованием профессионально ориентированной проектной деятельности

В целевом блоке модели целью обучения иноязычному профессиональному дискурсу является формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Поскольку составляющими компетенции являются такие виды компетенций как лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, дискурсивная, стратегическая и социальная, задачами обучения становится развитие всех этих компетенций в процессе реализации профессионально ориентированной проектной деятельности.

В теоретическом блоке представлены подходы к обучению (компетентностный, личностно ориентированный и когнитивный), а также принципы обучения (профессиональной направленности, коммуникативности, когнитивной направленности, поэтапности, активности, междисциплинарной координации).

Поставленные цели и задачи определяют технологический блок модели, представленный как содержание обучения, включающий в себя следующие положения: обучение средствам профессиональной коммуникации, обучение работе с аутентичными текстами, обучение профессиональной терминосистеме, обучение активной грамматике, обучение представлению результатов научных исследований. Представленному содержанию обучения соответствуют педагогические технологии (исследовательский и проблемный методы), которые способствуют реализации поставленных целей и задач. На этапе планирования проекта используется проблемный метод для постановки проблемы исследования, определения целей и задач. Исследовательский метод включается в работу в процессе выполнения проекта на стадиях поиска, анализа информации на иностранном языке, обобщения, представления результатов.

В оценочно-результативном блоке модели обучения иноязычному профессиональному дискурсу эффективность ее реализации определяется уровнем сформированности компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, рассматриваемые через призму дискурсивной компетенции, и соответствуют следующим дескрипторами:

1. Умение использовать профессиональную терминологию в процессе коммуникации, грамматически правильно оформлять высказывание.

2. Умение понимать задачу коммуникации и подбирать соответствующие средства реализации коммуникативных намерений.

3. Умение продуцировать высказывание, соответствующее контексту ситуации и типу дискурса.

4. Умение выстраивать тактику общения с учетом принятых норм.

5. Умение использовать материалы на иностранном языке в качестве дополнительного источника информации для формирования профессиональных компетенций.

6. Умение проявлять активность в процессе коммуникации.

Это позволяет нам определить критерии сформированности иноязычного профессионального дискурса:

1) владение ментальным профессиональным лексиконом, полнота использования профессиональной терминологии;

2) владение средствами коммуникации, степень соответствия выбранных средств коммуникации контексту ситуации общения;

3) точность достижения коммуникативной цели в соответствии с общепринятыми нормами общения;

4) умение извлекать необходимую информацию при работе с аутентичными материалами, адекватную поставленной задаче;

5) активность работы студентов в проекте (активность в общении).

Формы работы в ходе осуществления проекта могут быть индивидуальными и групповыми. Выбор формы работы связан со сложностью и объемом выполняемой темы, а также с этапом выполнения проекта. В учебном проекте выделяются следующие этапы подготовки и реализации: оформление замысла проекта; разворачивание замысла в деятельности; подведение итогов, представление результатов; рефлексия своей деятельности. План реализации проектной деятельности представлен в таблице 1.

Таблица 1. Содержание этапов реализации профессионально ориентированной проектной деятельности при обучении иноязычному профессиональному дискурсу

№ п/п	Этапы работы	Ответственные	Сроки	Результат
1	Постановка проблемы, знакомство с начальным материалом	Преподаватель, студенты	2 занятия	Проанализирован начальный материал по проблеме, зафиксирована определенная общая терминология по проекту
2	Распределение направлений исследования в группе	Преподаватель, студенты	1 занятие	В соответствии с интересами студентов выбраны направления исследования по проекту
3	Исследование по проекту	Студенты	2 занятия, самостоятельная работа	Литературный обзор проблемы, доклад и обсуждение в группе, определение путей дальнейшего исследования по результатам обсуждения
4	Продолжение исследований	Студенты	2 занятия, самостоятельная работа	Поиск дополнительной информации, доклад в группе о промежуточных результатах обсуждение
5	Поиск иллюстративного материала по проекту	Студенты	Самостоятельная работа	Поиск в литературе, Интернет-ресурсы
6	Анализ полученных результатов	Преподаватель, студенты	2 занятия	Мини-презентации промежуточных результатов по проекту, обсуждение в группе, уточнение итогов
7	Составление реферата по итогам анализа собранного материала по проблеме проекта	Студенты, преподаватель	Самостоятельная работа, консультации	Представление реферативной работы по собранному материалу в соответствии с выбранной проблемой проекта
8	Разработка доклада для представления результатов проекта	Студенты, преподаватель	Самостоятельная работа, консультации	Представление результатов работы с материалом, соответствующим выбранной проблеме в виде доклада
9	Составление презентации по материалам проекта	Студенты	Самостоятельная работа	Подготовка презентации PowerPoint по материалам доклада
10	Проведение презентаций, оценка преподавателя и студентов	Студенты, преподаватель	2 занятия	Представление презентаций, обсуждение полученных результатов, оценивание работ студентов в группе
11	Подведение итогов выполнения проекта	Преподаватель	1 занятие	Анкетирование студентов по вопросам самооценки работы студентов в проекте, тесты на владение специальной терминологией, средствами общения

Для апробации разработанной модели обучения иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных факультетов исследование осуществлялось с октября 2010 года по декабрь 2012 года на базе Биологического института Томского государственного университета. Общее число испытуемых составило 48 человек (две опытных и две контрольных группы).

На констатирующем этапе опытного обучения проверка владения специальной терминологии проводилась в форме контрольного среза с помощью входного теста, который включал слова и выражения из терминосистемы экологического знания. Проводилось исследование степени соответствия выбранных средств коммуникации контексту ситуации общения, для чего студентам контрольной и опытной групп был предложен тест по употреблению фраз, соответствующих различным ситуациям в процессе общения. Результатом проведенных тестов было определение уровня владения ментальным профессиональным лексиконом, который составляет в среднем для студентов опытных групп (ОГ) от 28,9% до 29,3% от представленных лексических единиц, для студентов контрольных групп (КГ) этот показатель составил от 24,2% до 27,3%. Результаты проведенного тестирования выявили владение средствами коммуникации для осуществления общения в соответствии с контекстом ситуации в ОГ в среднем от 46,2% до 47,4% от предложенных фраз и предложений, для студентов КГ эти показатели составили от 46,2% до 57,7%. В целом, можно сказать, что были получены практически сопоставимые результаты по проведенным тестам в опытных и контрольных группах студентов, что говорит о приблизительно равных условиях для начала проведения опытного обучения.

Проведенное анкетирование студентов по проблемам иноязычной коммуникации показало, что более половины студентов ОГ (от 70 до 100 %) имеют определенные трудности в ситуациях общения на английском языке, в понимании англоязычной речи, в работе с иноязычной информацией. От 50 до 70% опрошенных испытывают затруднения в процессе общения при выборе адекватных средств коммуникации. Следует отметить, что студенты готовы к выполнению заданий проблемного и творческого характера, имеют определенный опыт такой работы и рассматривают возможность выполнения проектов на английском языке как важный фактор улучшения своих знаний по данному предмету и использования полученного опыта в профессиональной самореализации.

...