Образовательные успехи учащихся школ в исследованиях чаще всего трактуются в связи с социально-экономическим статусом семьи, этническим статусом, вовлеченностью учеников в процесс обучения. Однако образовательные успехи школьников также зависят и от участия во внеклассной деятельности (Тенишева, 2017) Согласно зарубежным исследованиям, вовлеченность в учебный процесс и успеваемость по предметам улучшается у тех детей, которые посещают дополнительные внеклассные секции и тренировки (Eccles, Templeton, 2002). Внеклассная деятельность положительно связана с принятием и пониманием себя учащимися (Valentine, Cooper, Bettencourt, DuBois, 2002). Более того, у детей, которые занимаются в дополнительных кружках и секциях, снижается риск не окончить школу (Eccles, Barber1999; McNeal, 1995). Результаты исследований зарубежных коллег подтверждают, что хорошая успеваемость школьников и высокие средние оценки по предметам связаны с участием во внеклассной активности (Barber, Stone, Eccles, 2003; Compas, 1993; Mahoney, 2000).

Следует раскрыть понятие вовлеченности, которое связано с участием во внеклассной деятельности и широко описано в зарубежных исследованиях как фактор, способный повышать невысокие показатели успеваемости учащихся, а также предотвратить появление недовольства среди учащихся (National Research Council and Institute of Medicine, 2004). Исследователи рассматривают следующие типы вовлеченности: когнитивную, эмоциональную и поведенческую. Поведенческий тип вовлеченности тесно связывается с участием в какой-либо деятельности - это участие во внеклассных видах деятельности, которая является основной в достижении высоких результатов в учебе. Любая внеклассная активность подразумевает под собой занятия определённым видом деятельности согласно существующим правилам. Эмоциональная вовлеченность трактуется как положительное или же отрицательное отношение к своим учителям, сверстникам и одноклассникам, учебному заведению и способствует формированию привязанности к школе и желанию работать. Идея о когнитивной вовлеченности направлена на понимание и желание учащихся прикладывать усилия для того, чтобы использовать сложно нарабатываемые навыки и подразумевает мотивацию, прикладывание дополнительных усилий (Fredricks, Blumenfeld, 2004). Таким образом, вовлеченность может изменяться в зависимости от интенсивности и длительности данной вовлеченности: быть кратким или достаточно частым явлением в зависимости от типа деятельности, или же длительным и стабильным (Fredricks, Blumenfeld, 2004). Отечественные исследователи в своих работах объясняют вовлеченность как мотивационный аспект, который ответственен за постоянство и степень участия в школьной активности, а также способствует объединению учащихся (Чуркина, Силантьева 2016; Steinberg, 1996). Отечественные авторы Силантьева и Чуркина отделяют поведенческую вовлеченность от эмоциональной, используя для этого теоретический подход Бельмонта и Скиннера (Skinner, Belmont, 1993), которые определяют поведенческую вовлеченность как аспект, подразумевающий достаточно хороший уровень выполнения многочисленных заданий, отсутствие нарушений дисциплины, а эмоциональная вовлеченность соответственно подразумевает чувство стремления к учебному процессу (Чуркина, Силантьева 2016). Поведенческий тип вовлеченности, по словам авторов, связывается с достижением образовательных успехов и малым уровнем отчислений из школы, а эмоциональный тип вовлеченности положительно связан с учебной деятельностью и ее результатами, а также со стремлением к получению высоких баллов по предметам (Чуркина, Силантьева, 2016).

Исследователи выявили, что занятость во внеклассной активности связана с появлением эмоциональной вовлеченности и чувством принадлежности к группе (Finn, 1993; Eccles et al, 2003). Кружки внеклассной деятельности способны влиять на чувство привязки к учебному заведению, при этом объединяя взрослых и школьников, которые активно взаимодействуют между собой в процессе внеклассной активности, что связывается с чувством полноправного членства школьного общества (Eccles et al., 2003).

Важно учитывать то, что каждый тип внеклассной деятельности может быть связан или не связан с образовательными достижениями учеников, это говорит о важности рассмотрения отдельных типов внеклассной занятости в связи с успеваемостью и образовательными успехами.

1.2.1 Связь отдельных видов внеклассной активности и успеваемости

Водной из работ зарубежных исследователей сравнивались три типа занятости учащихся - учебные занятия, время, проведенное со сверстниками и внеклассная активность, - и также практики, которые подросток усваивает в процессе данных типов занятости. Впоследствии было выявлено, что учащиеся, задействованные во внеклассной активности, сталкиваются с ситуациями, во время которых они развивают в себе силу воли, целеустремленность, навык самостоятельного решения проблем и навык планирования времени, по сравнению со временем, которое проведено со сверстниками и близкими друзьями или же на общеобразовательных школьных занятиях. Более того, внеклассная деятельность являлась процессом, в ходе которого учащиеся боролись с эмоциональными переживаниями, когда подросткам пришлось учиться управлять эмоциями, стрессом, в сравнении с другими перечисленными выше контекстами занятости. В результате исследования было выявлено, что учащимся, вовлеченным во внеклассные виды занятости, чаще приходилось обучаться таким навыкам как работа в группе, обратная связь с руководителем и лидерским качествам. Данный результат достаточно интересен, так как сравнивая внеклассную деятельность с классной работой, с большей вероятностью внеклассная активность подразумевает более частыегрупповые взаимодействия, развивая навыки работы в команде (Hansen, Larson, Dworkin, 2003).

Зарубежные исследовательские работы, в которых изучались отдельные типы внеклассной деятельности, утверждают следующее: определенный тип внеклассной активности может по-своему влиять на учащегося и иметь отдельные последствия. Существуют секции и занятия, которые тренируют непосредственно навыки, которые впоследствии пригодятся детям в школе. На иные способности учащихся влияют другие занятия (включая способность общаться с разными людьми, выполнять задания в срок, стремиться к достижению целей, тайм-менеджмент) (Еccles, Barber, 1999).

Структурированная внеучебная деятельность в большей мере влияет на этапы развития учеников, так как она предполагает расписание занятий, специально организованную активность, коммуникацию со сверстниками и взрослыми людьми, что способствует принятию поведенческих норм (Eccles, Bartko, 2003). Некоторые исследователи утверждают, что структурированная внеклассная деятельность напрямую связана с академическими успехами учеников, положительно влияя на образовательные результаты, а также имеет связь с психологическим состоянием учащихся (Larson, 2000; Compas, 1993; Mahoney, 2000). Другая работа по исследованию эффектов внеклассной деятельности говорит о том, что участие в любой структурированной внеклассной деятельности подразумевает общение с тренером, преподавателем, людьми старшего поколения, что дает ученикам навык взаимодействия со старшими, это в свою очередь положительно влияет на коммуникацию учащихся с преподавателями и родителями (Brown et al., 1994). В целом, любой вид структурированных внеклассных занятий способствует развитию навыков планирования и управления свободным временем, а также развивает в учащихся инициативность, что способствует лучшей успеваемости в школе. Такие внеклассные занятия связаны с развитием важных для будущей жизни навыков учеников (Larson et al, 2005; Mahoney, Stattin, 2000; Bohnert, Fredricks, Randall, 2010; Gilman et al, 2004; Hansen et al., 2003).

Рассмотрим отдельно основные типы структурированной внеклассной деятельности - каждый из них будет иметь определенные эффекты и следствия. Так, занятия спортом положительно влияют на показатели развития учеников, их успеваемость и умение работать в команде. Исследователи Марш (1992) и Маккнейл (1995), используя национальные и продольные данные для изучения последствий участия в различных внеклассных мероприятиях, исследовали влияние общего участия во внеклассных занятиях (TEAP-total extracurricular activity participation) на различные образовательные результаты. Это удалось реализовать путем суммирования баллов по 16 категориям (например, спортивные секции, драматические кружки, занятия музыкой) для создания оценки TEAP. Было выявлено, что участие во внеклассной активности связано с улучшением среднего показателя успеваемости, а также с улучшением посещаемости школы. Интересен тот факт, что Маккнейл изучал влияние различных видов участия во внеклассной активности на риск отказа от школы и на академические достижения. Он разделил участие во внеклассной активности по четырем категориям (т.е. спорт, изобразительное искусство, предметные кружки и кружки по интересам) и изучил влияние каждого типа участия, выявив при этом значимые результаты (McNeal, 1995).

Это подтверждается зарубежными исследованиями, которые обращают внимание на другие эффекты от разных видов спортивной внеклассной деятельности: участие ребенка в командном виде спорта (футбол, баскетбол и т.п.) связано с рисковым поведением, которое проявляется в чрезмерном потреблении алкоголя (Еccles, Barber, 1999; Barber, Stone, Eccles, 2003). На развитие эмоциональной устойчивости и умение работать в коллективе положительно влияют внеклассные занятия в художественных кружках и секциях, связанных с изобразительным искусством (Larson, Brown, 2007). Кроме того, повторный успешный опыт в спорте, например, участие в новом виде спорта или победа в соревновании, как полагают исследователи, развивают уверенность в себе, которая также положительно связана с образовательными успехами. (Fejgin, 1994; Marsh, 1993; Snyder, Spreitzer, 1990). Поэтому, занятия спортом развивают "характер" у спортсменов, что увеличивает их желание и способность достигать академические успехи (Рехберг, 1969).

Исследование зарубежных ученых неструктурированной внеклассной деятельности выявило, что участие в неорганизованных внеклассных мероприятиях повышает вероятность того, что ребенок попадет в рисковую группу сверстников, что негативно влияет на успеваемость в школе (Dishion, McCord, Poulin, 1999).

Подобные результаты демонстрируют и отечественные исследования: например, в одной из работ по изучению внеклассной деятельности было выявлено, что от вида внеклассных занятий и формы взаимодействия между учениками и учителями определенные качества у учащихся могут развиваться по-разному (Ivaniushina et al., 2015). Ученики, которые участвуют в командных видах спорта, а также в различных театральных или танцевальных кружках, в процессе развивают навыки межличностного общения, в то время как учащиеся, которые вовлечены в индивидуальные виды спорта и увлекаются, например, боевыми искусствами, наиболее вероятно учатся справляться с трудностями самостоятельно, добиваются личностных достижений. Более того, такие ученики способны планировать свое личное время и обладают навыком планирования своего времени (Ivaniushina et al., 2015).

Следует остановиться на описании теории развивающего обучения, которая берет свое начало в 1970-ые годы в работах Давыдова В.В., советского педагога и психолога, и связана с темой данного исследования. Под термином развивающее обучение следует понимать активный и деятельностный способ обучения учащихся, в процессе которого ученики в рамках реальной организации учебной деятельности приобретают необходимые для дальнейшего развития навыки. Данная теория говорит о том, что учебная деятельность как в рамках общеобразовательного цикла, так и в рамках дополнительного образования способствует развитию учащихся, становлению личностных характеристик. Основной идеей данной теории является не только усвоение знаний и умений школьниками, но и развитие познавательных способностей и навыков, которое представляется как специально организуемый процесс обучения. Обучение в данной концепции трактуется как процесс формирования личностных качеств и навыков учащегося, таких как самоконтроль, коммуникативные навыки, способность планировать время, аргументировать свое мнение, критически оценивать свои действия и поступки других (Давыдов, 1996). Другой последователь данной теории, педагог-практик Дистверг А., считал, что в основе успешного развития ребенка лежит развитие умственных способностей, навыков логического мышления. Учащиеся, по его мнению, должны приучаться к самостоятельности принятия решений. Он разделил возрастное развитие учащихся школ на три ступени, в рамках данного исследования школьники 9-15 лет попадают во вторую возрастную ступень, для которых, по мнению Дистверга, необходимым является развитие умений самостоятельно делать выводы, сравнивать что-либо, мыслить более абстрактно, развивать нравственные принципы, которые способны превратиться в убеждения. В своем труде автор сформулировал принципы обучения и воспитания детей школьного возраста, одним из которых стал принцип самодеятельности - это инициативность и активность учащихся, которые необходимо развивать в ходе образовательного процесса для повышения уровня развития учащихся (Дистверг, 1835). Данные идеи получили свое распространение и на западе, например, в работе Merriam и Caffarella (1999), которые также утверждают о важности развития навыков подростков, а также о необходимости развития нравственных принципов, и самостоятельности учащихся (Merriam, Caffarella, 1999). Безусловно, данная теория может служить теоретической рамкой для анализа связи внеклассной деятельности и успеваемости учащихся, так как во время участия во внеклассных занятиях ученик получает новые знания и навыки, которые могут быть связаны с лучшей успеваемостью, а также для обоснования полученных результатов.

Важно указать, что исследование вовлеченности в структурированную внеклассную деятельность учащихся началось относительно недавно, поэтому данных о российском состоянии организованной внеклассной активности не так много. Согласно последним отечественным работам на эту тему, только с начала 2012 года институт дополнительного образования в России привлек внимание со стороны исследователей (Косарецкий, Куприянов, Филиппова, 2016). По словам Александрова Д. и Иванюшиной В., в нашей стране, еще во времена Советского Союза, была заложена определенная культурная традиция, которая способствовала посещению различных занятий и кружков по интересам. В то время система дополнительного образования была хорошо развита и представляла собой большой набор различных бесплатных секций и кружков (Александров, Иванюшина 2014). Несмотря на это, в условиях популярности дополнительного образования в современной России, подробные данные и эмпирические исследования на тему влияния продолжительности занятий внеклассной деятельностью, а также роли разнообразия внеклассных занятий на образовательные достижения не столь распространены в нашей стране.

Тем не менее, в научной литературе еще не достаточно широко изучено, как различные типы участия влияют на успеваемость в рамках российского образования. Является ли достаточным участие лишь в одном виде внеклассной деятельности в достижении более высоких академических достижений или некоторые занятия приносят пользу студентам больше, чем другие? Необходимо учитывать то, что каждая страна отражает свои особенности внеклассной деятельности учащихся. В данной работе рассмотрены роль разнообразия и продолжительности занятий внеклассной деятельностью в достижении образовательных успехов школьниками в рамках системы образования России.

1.2.2 Гендерные различия в академических успехах школьников

Достаточно известным фактом для многих родителей и учителей является то, что девочки склонны к более старательному обучению в школе, они чаще, чем мальчики получают хорошие оценки, к тому же девочки более усидчивы и усердно учатся на протяжении обучения в школе. А вот у мальчиков противоположные особенности. При этом вероятность не окончить школу у них выше. Существует определенный гендерный разрыв в академической успеваемости, который прослеживается в нескольких зарубежных работах. Средний балл девочек по определенным предметам, по результатам исследований, выше, чем у мальчиков. Подобные различия присутствуют во многих школьных предметах - не только родного языка и литературы, но и предметов естественнонаучного цикла (Eccles, Barber, 1999).

Гендерные различия в академических успехах исследователи связывают с социальным окружением. Так, различия в образовательных достижениях между мальчиками и девочкам объясняют тем, что из-за сформировавшихся гендерных стереотипов мальчики не так увлечены учебой, так как эта активность не соответствует их гендерному представлению. Существует модель мотивации, когда учащиеся мужского пола стремятся быть более мужественными, поэтому усилия в учебе могут быть для них важными, если только эти образовательные активности являются соответствующими гендерным представлениям (Elmore, 2012). Согласно исследованию стереотипов об успеваемости девушек по математике, проведенному Спенсером, девочки менее уверены в своих способностях из-за страха подтверждения соответствующих стереотипов (Spencer, Steele, Quinn, 1999). В отличии от мальчиков, они чаще получают неудовлетворительные результаты по математике. Эти результаты зависят от того, насколько сильно выражены в конкретных условиях гендерные стереотипы, как учителя преподносят это учащимся через вербальные сообщения и т.п. (Spencer et. al., 1999).

1.2.3 Исследования роли разнообразия и продолжительности внеклассной активности в достижении академических успехов школьниками

После достаточно широкого обзора исследований внеклассной деятельности школьников, можно сделать вывод о том, что измерение участия в подобной активности многогранно. Характеристики переменной участия во внеклассной деятельности в последние годы возрастают по своей сложности, включая меры разнообразия - широты (breadth), интенсивности (intensity) и продолжительности занятий (continuance) (Bohnert, Fredricks, Randall, 2010; Feldman, Matjasko, 2011). Стоит отметить, что работы, посвященные изучению связи разнообразия, продолжительности посещения внеклассной деятельности с академическими успехами учащихся школ, присутствуют лишь в зарубежной научной среде. Однако исследования, посвященные таким мерам измерения участия, относительно редки.

Широко известная работа авторов Rose-Krasnor, Busseri, Willoughby и Chalmers (2006) доказывает эмпирические различия между двумя аспектами участия: разнообразием и интенсивностью. В исследовании проведен анализ отношений между широтой и интенсивностью участия молодежи во внеклассной активности и успешным развитием школьников. Например, опыт участия школьников, занимающихся во многих различных видах деятельности, может отличаться от опыта подростков, которые долгое время увлекаются конкретным видом внеклассной активности, и эти различия в участии могут по-разному отражаться на достижении образовательных успехов школьниками.

Помимо уже упомянутых работ, существует небольшое количество исследований, которые затрагивают разнообразие (breadth) и продолжительность (~intensity) внеклассной деятельности в связи с успеваемостью, а именно со средним баллом учеников. Так, американский психолог и исследователь Ж. Экклс вместе с коллегами выявила, что вовлеченность в организованную внеклассную деятельность - предиктор средней оценки учащихся (GPA - grade point average). Более того, данное исследование подтверждает, что занятия сразу в нескольких секциях и кружках связаны с более высокими результатами развития учеников, чем участие лишь в одном занятии (Eccles, Barber, Stone, 2003).

В работе Экклс Ж. и Барбер Б. исследовалась не только общая связь c развитием учащихся, но и связь конкретных видов внеклассной активности с успеваемостью школьников. Было выявлено, что вовлеченность в просоциальные занятия (такие как волонтерство, посещение церкви и т.п.) и в секции, связанные с изобразительным искусством, связана с более высокими оценками среди учеников 12-ого класса, при условии занятий в данных кружках начиная с 10-ого класса. Учащиеся, которые одновременно увлекаются командными видами спорта, клубами по интересам и занятиями, связанными со школьной вовлеченностью (Совет старшеклассников, группа чирлидинга и т.п.) в выпускных классах получают оценки выше ожидаемых (Eccles, Barber, 1999).

В другой работе на тему внеклассной активности школьников автор рассматривал вероятность исключения из школы учащихся в связи с занятиями в спортивных секциях, кружках ИЗО, академических, а также профессиональных клубах и т.п. В результате исследования, лишь увлечение спортом и занятия в спортивных секциях показали эффект уменьшения риска исключения из школы, что косвенно связано с успеваемостью учащихся. Подобный эффект воспроизводится при условии контроля расовой принадлежности учащегося, социально-экономического статуса семьи и занятости родителей (McNeal, 1995).

Интенсивность участия во внеклассной активности и академические успехи

Среди исследований, которые изучают различные типы участия во внеучебной деятельности и их влияние на успеваемость, включены разноплановые показатели интенсивности участия (Busseri, Rose-Krasnor, Willoughby, Chalmers, 2006; Darling, 2005; Denault, Poulin, 2009; Dumais, 2008; Gardner, Roth, Brooks-Gunn 2008; Rose-Krasnor, Busseri, Willoughby, Chalmers, 2006). Три из этих исследований измеряют продолжительность занятий как количество часов в неделю - по интенсивности увлечений (Darling, 2005; Denault & Poulin, 2009; Gardner et al., 2008), в то время как другие три как частоту участия (или количество дней в неделю) (Busseri et al., 2006; Dumais, 2008; Rose-Krasnor et al., 2006). Те исследования, которые используют количество часов в неделю, измеряя интенсивность, показывают положительную взаимосвязь между интенсивностью и академическими успехами (Darling, 2005), а также положительную продольную взаимосвязь между академическими устремлениями и интенсивностью занятий (Denault, Poulin, 2009). Среди исследований, использующих частоту участия как количество дней в неделю, только одно обнаружило значительную связь интенсивности занятий с образовательными успехами школьников (Dumais, 2008). В этом исследовании использовались продольные данные национального уровня (ELS: 2002). В двух других исследованиях использовались данные по канадским школьникам, при этом изучалась как интенсивность, так и широта участия во внеклассной активности (Busseri et al., 2006; Rose-Krasnor et al., 2006). Был обнаружено, что широта участия значительно связана с академическими достижениями школьников, в то время как интенсивность не связана.

Продолжительность участия и успеваемость подростков

В двух исследованиях оценивались отношения между продолжительностью участия во внеклассной деятельности и академическими достижениями (Darling, 2005; Gardner et al., 2000). В обоих случаях продолжительность измерялась как количество лет, в течение которых подростки участвовали во внеклассных мероприятиях. Оба исследования использовали данные, собранные в конце 1980-х годов, и подтвердили положительную взаимосвязь между продолжительностью участия и академическими достижениями. В исследовании Дарлинг (2005) обнаружено, что чем дольше участие во внеклассной активности, тем более высокие оценки будут у школьника, а также позитивное отношение к школе и более высокие академические устремления. Все эти исследования показывают, что помимо фактического участия, важно то, как именно ученик посещает секции, это значимо связано с успеваемостью. В большинстве случаев разнообразие, интенсивность и продолжительность были положительно связаны с академическими достижениями и в некоторых случаях именно разнообразие особенно важно для объяснения различий в академической успеваемости учащихся.

Разнообразие участия во внеклассной деятельности и успеваемость

В трех исследованиях изучалась взаимосвязь между разнообразием участия и академическими достижениями подростков (Busseri et al., 2006; Denault, Poulin, 2009; Rose-Krasnor et al., 2006). Во всех этих исследованиях разнообразие характеризовалась как сумма различных типов внеклассной деятельности, в которых участвует ученик. Исследование по разнообразию внеклассной активности показало, что оно положительно связано с академической ориентацией, определяемой как оценки образовательного цикла, образовательные устремления и посещаемость. Два других исследования были основаны на канадских данных (Busseri et al., 2006; Rose-Krasnoretal., 2006). Когда меры разнообразия и интенсивности были включены в анализ совместно, только разнообразие было связано с академической ориентацией, в то время как интенсивность не была. Кроме того, эти два исследования показали, что разнообразие было положительно связано с образовательными успехами до определенного момента, вплоть до пяти различных видов деятельности и без дополнительного влияния для участия в 6-8 различных типах внеклассной деятельности, предполагая пороговый эффект (Rose-Krasnor et al., 2006). Кроме того, связь между разнообразием и академическими характеристиками была отрицательной и самой сильной для тех, кто сообщил о более низких уровнях разнообразия в один промежуток времени по сравнению с теми, кто сообщил о высоких уровнях разнообразия участия во внеклассной активности (Busseri et al., 2006). Исследования также показали, что общее число внеклассных мероприятий, в которые вовлечен подросток, является важным предиктором успеваемости. В ранних исследованиях выяснилось, что чем больше внеклассных секций посещает подросток, тем лучше его академические результаты успеваемости, социальной и академической самооценки (Gerber, 1996; Marsh, 1992).

В работе Махони и его коллег (2009) доказано, что более интенсивное участие приводит к повышению вовлеченности, увеличению продолжительности занятий, в результате приводит к более высокому уровню вовлеченности в учебный процесс и успеваемости учеников (Mahoney, Vandell, Simpkins, Zarrett 2009). Другие исследования доказывают, что непрерывность участия во внеклассной активности может быть связана с положительными результатами развития школьников, такими как успеваемость по предметам и образовательные устремления (Mahoney, Cairns, Farmer, 2003; Zaff, Moore, Papillo, Williams, 2003).

Таким образом, можно утверждать, что разнообразие посещаемых внеклассных занятий и продолжительность увлечения на протяжении обучения в школе по-разному влияет на достижения и образовательные успехи школьников. Дальнейший анализ позволит проверить связь данных измерений участия во внеклассной деятельности с образовательными успехами.

Глава 2. Методы анализа и дизайн исследования