Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПИСЬМО И ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ В ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ

1.1 Понятие письма и письменной речи

1.2 Этапы развития умений письменной речи

1.3 Проблемы обучения письму и письменной речи

ГЛАВА 2. РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В РАМКАХ ПРОГРАММЫ 5-ГО КЛАССА СОШ

2.1 Краткий анализ УМК «Горизонты»

2.2 Анализ письменных упражнений учебника и рабочей тетради

2.3 Обучение технике письма и особенностям немецкого алфавита

2.4 Обучение написанию имен собственных

2.5 Использование переноса и преодоление интерференции

2.6 Дополнительные упражнения как средство решения проблем обучения письму и письменной речи

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

Письмо является одним из четырех видов речевой деятельности. Поэтому обучение письму и письменной речи играет огромную роль в изучении иностранного языка. И, в частности, при обучении немецкому как второму иностранному языку на базе английского, начиная с пятого класса. Обучение чаще всего проводится по УМК «Горизонты». На начальном этапе у учащихся нередко возникают различные затруднения. Важно вовремя выявить эти затруднения и найти пути их преодоления. В случае нехватки учебного материала по определенному проблемному вопросу в данном УМК, следует обратиться к дополнительным упражнениям.

Необходимость данного исследования возникает в связи с введением второго иностранного языка как обязательного предмета во всех общеобразовательных школах на государственном уровне. Это делает тему развития письма и письменной речи на уроках немецкого как второго иностранного крайне актуальной для изучения. Письмо является одним из важнейших навыков как при изучении иностранного языка, так и в жизни современного человека вообще. Как известно, при прослушивании материал усваивается на 10%, при прослушивании и просмотре - на 30%, при записывании - на 50%, при проговаривании- на 70%, при обучении другого человека - на 90%. Таким образом, при правильном овладении письменной речью ученик может усвоить до 50% учебного материала. Поэтому необходимо вести поиск максимально эффективных методов для быстрого и качественного обучения школьников письму. Во многом интенсификации процесса обучения может служить опыт изучения первого (чаще всего, английского) иностранного языка. Для изучения в школе в качестве второго иностранного языка немецкий выбирается не случайно, его выбор объясняется расширением сфер сотрудничества между Россией и Германией в профессиональной и коммерческой жизни, увеличением индивидуальной мобильности, увеличением частоты контактов с немецкой культурой, возможностями обмена учеников и учителей.

Роль второго иностранного языка является типичной для немецкого. Наблюдения показывают, что большинство изучающих немецкий язык как второй иностранный язык могут пользоваться полученными ранее опытом, знаниями, умениями и навыками, облегчающими его усвоение, благодаря изучению английского языка в качестве первого иностранного языка.

На данный момент, над исследованиями обучения письму и письменной речи успели поработать многие известные лингвисты, в том числе, В.А. Истрин, И.Л. Бим, А.А. Реформатский. В последнее время стал затрагиваться вопрос об особенностях немецкого как второго изучаемого языка и возможностях обучения письму и письменной речи с использованием современных технологий.

Предметом данного исследования является письмо как вид речевой деятельности.

В роли объекта выступают упражнения на развитие умений письма и письменной речи на начальном этапе обучения немецкому языку как второму иностранному.

Для успешного проведения исследовательской работы были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа научно- методической литературы выявить наиболее перспективные методы обучения письменной речи на уроках немецкого как второго иностранного языка на начальном этапе и наиболее часто возникающие в процессе обучения проблемы.

2. Найти эффективные способы решения данных проблем с помощью учебно-методического комплекта «Горизонты» для пятого класса. При возникновении затруднений или нехватке учебного материала для решения определенной проблемы произвести поиск необходимой информации в электронных ресурсах сети Интернет.

3. Разработать упражнения для развития умений и навыков письменной речи на основе существующих в УМК «Горизонты» и методических разработках преподавателей немецкого языка упражнений.

Методы, применяемые в данном исследовании, включают в себяметод анализа литературы, наблюдения, сравнения, измерения (получения количественных данных путем подсчета, создания статистики), изучение и обобщение сведений из различных источников, классифицирование и синтез.



ГЛАВА 1. ПИСЬМО И ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ В ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ

1.1 Понятие письма и письменной речи

Как известно, письменная речь зародилась после устной, следовательно, она неразрывно связана с говорением и чтением. Поэтому педагог не может обучать ребенка какому-либо одному виду речевой деятельности, не затрагивая другие.

Письменная речь, точно так же, как и говорение, является экспрессивным видом речевой деятельности. Она выражается в фиксации некоторого содержания при помощи графических знаков. В качестве психофизиологической основы письменной речи выступает взаимодействие зрительного, речемоторного и двигательно- моторного анализаторов. Материальной базой письменной речи становятся графические и орфографические навыки, в которых реализуются эти связи [10, 132].

Владение устной речью, то есть речевыми механизмами, является опорой для овладения письменной речью на родном языке.

Связь письменной речи и чтения выражается в том, что в психофизиологическом механизме чтения и письма имеются общие элементы: зрительно- графические и речемоторно-слуховые образы языковых явлений. Поэтому данные виды речевой деятельности существуют при взаимной поддержке друг друга: написание является кодированием знаками мысли, находящейся во внутренней речи; чтение же, наоборот, есть перекодирование тех же графических знаков в речемоторный код внутренней речи при чтении про себя, или внешней речи - при чтении вслух. Известные методисты различают письмо, под которым понимается техника использования графической и орфографической систем определенного языка, и письменную речь - выражение мысли в письменной форме.

Понятие «письмо» является более широким, чем «письменная речь». Данный термин может включать в себя и письмо как таковое, и письменную речь.

Письмо - сложное речевое умение, обеспечивающее общение людей при помощи графических знаков.

Письмо рассматривается в качестве:

1) знаковой системы фиксации речи, позволяющей с помощью графических знаков передавать информацию на расстояние и закреплять ее во времени,

2) Вида письменного сообщения, текста,

3) Продуктивного вида речевой деятельности, обеспечивающего выражение мысли в графической форме [11, 286].

В практике обучения иностранным языкам термин "письмо" используется основным образом в значении "письменная фиксация речи, знаков языка", когда имеется в виду его технологический, процессуальный аспект.

Письменной речью называют относительно самостоятельный вид речевой деятельности, которая направлена на передачу мыслей в письменной форме. Ее рассматривают как сложную творческую деятельность, являющуюся одним из способов формирования и формулирования мысли.

Письменная речь - форма речи, направленная на выражение и восприятие мыслей в графической форме. Таким образом, письменная речь включает в себя два вида речевой деятельности: продуктивный (письмо) и рецептивный (чтение). Письменная речь может осуществляться при помощи средств массовой коммуникации (книг, прессы и др.) и индивидуальной (писем, заявлений, поздравлений, планов, тезисов, аннотаций и др.). Письменная монологическая форма общения обладает теми же характеристиками, что и устная. Однако от устного монолога письменная речь отличается большей развернутостью, структурной сложностью, организованностью, логической связностью. В письменной речи нет средств звукового и интонационного выделения, характерных для устной речи. Благодаря дистантному характеру, письменная речь может сохранять информацию в течение длительного времени[10, 133].

Учебная письменная речь - (англ. guided writing). Вид письменной речи, которая имеет место при выполнении упражнений в письменной форме, направленных на овладение навыками и умениями письма и письменной речи [11, 352].

Как упоминалось ранее, целью обучения письменной речи является формирование элементарных умений письменной речи, таких как написание письма зарубежному сверстнику.

В этом состоит коммуникативная цель обучения письменной речи в средней школе.

Кроме того, при обучении иностранному языку письменная речь активно используется как средство обучения и способ совершенствования грамматических и лексических речевых и языковых навыков, а также речевых монологических и отчасти диалогических умений.

Под термином «учебная письменная речь» понимается весь комплекс языковых и условно-речевых упражнений, которые выполняются в письменной форме.

К ним относятся грамматически и лексически направленные речевые письменные упражнения: 1) по картинкам (например, задать несколько вопросов по картинке), 2) по ситуации, 3) по тексту (например, дать письменные ответы на вопросы к тексту, составить план рассказа), 4) в связи с текстом (например, письменно ответить на вопросы в связи с текстом).

Коммуникативная письменная речь - (англ. free writing). Вид письменной речи, суть которого состоит в умении выразить в письменной форме на изучаемом языке свои мысли, пользуясь сформированными графическими, орфографическими и каллиграфическими навыками, а также техникой письма [11, 197].

Целью обучения коммуникативной письменной речи выступает развитие умений создавать различные типы и жанры письменных сообщений - текстов, использующихся в учебной и профессиональной деятельности. Выделяются разные типы письменной речи, которые являются объектом изучения и практического применения на занятиях по практике языка, стилистики, риторики: 1) письменная речь, используемая в учебных целях (конспект, заметка, изложение, эссе, сочинение, план); 2) письменная речь, используемая в профессиональных целях (деловое письмо, контракт, объявление, реклама, отчет, протокол, деловая записка статья); 3) письменная речь, используемая для поддержания общения в форме записок, частных писем, открыток, электронных посланий, телефонных сообщений; 4) письменная речь, используемая в личных целях в виде дневниковых записей, заметок на память, записи адресов; 5) творческая письменная речь (стихи, рассказы, сценарии и др.). Перечисленные виды коммуникативной письменной речи могут быть вторичными, создаваемыми на основе другой речи, и первичными, создаваемыми на основе личных переживаний и потребностей [26, 362].

В формировании монологических умений важное место письменная речь занимает.

Сюда относятся письменные речевые упражнения следующего типа:

1. Письменное описание картинки

2. Письменное изложение основного содержания текста

3. Написание сочинения по теме после ее основательного изучения

4. Составление плана и тезисов для сообщения/доклада

5. Письменное аннотирование и реферирование текста

6. Написание письма своему зарубежному сверстнику

Все вышеперечисленные упражнения относятся к подлинно коммуникативным письменным упражнениям. Каждое из них преследует свои цели и требует преодоления определенных трудностей. Рассмотрим их подробнее [20, 41].

Письменное описание содержания картинки возможно уже на начальной стадии, после того, как языковой материал хорошо усвоен в устной речи. Учащиеся 5-ого класса могут сделать краткое описание одной или нескольких картинок. На старшем и среднем этапе этот вид письменного упражнения монологического характера усложняется.

Второй тип упражнения - письменное изложение содержания текста- состоит в 5-ом классе из изложения содержания по вопросам или по плану, составленному самими учениками.

Самым творческим видом письменного упражнения является письменное рецензирование прочитанного текста.

Наиболее распространенными условно-речевыми, иногда и подлинно речевыми упражнениями являются письменные упражнения в связи с прочитанным текстом или по теме текста. Содержание текста, фабула, языковой материал переносятся на личность учащегося, побуждая его творчески применять все это в письменной речи [15, 58].

Письменные работы полутворческого и творческого характера возможны уже в 5-ом классе: сначала с помощью вопросов по картинке на какую-либо тему, а затем и без опоры на них.

Главный вид творческих письменных упражнений - написание письма другу за рубежом - также встречается уже в 5-м классе и систематически развивается, усложняясь как по форме, так и по содержанию.

В отечественной методике термины «письмо» и «письменная речь» разграничиваются. Первое понятие трактуется как способность составлять из букв слова, что предполагает владение графическими, орфографическими и каллиграфическими навыками. Письменная речь, в отличие от него, является умением, формируемым на основе навыков письма и обеспечивающим способность выражать мысли в письменной форме, т. е. создавать тексты разных типов и жанров. При этом можно выделить два вида письменной речи: учебную и коммуникативную. В зарубежной методике для обозначения учебной письменной речи используется термин «guided writing», а коммуникативной письменной речи - термин «free writing» [17, 69].

Письменная речь представляет собой сложный вид речевой деятельности. Это не графический вариант устной речи. Она предельно развернута, имеет семантически и формально завершенный вид. Умения письма разделяются на следующие уровни: каллиграфию, орфографию, пунктуацию, синтаксис и стиль. Продолжительное время письмо в отечественной методике считалось целью обучения на уровнях каллиграфии и пунктуации. На сегодняшний день требования значительно расширились: создание текста определенного вида (заполнить формуляр, написать личное письмо и т.д.); соблюдение культурной специфики текста (оформление письма, открытки).

Обучение письму состоит из работы над техникой письма (графика, орфография, пунктуация) и над письменным выражением мыслей на изучаемом языке (письменная продуктивная речь). Рецептивная письменная речь воплощается в чтении. Объектами изучения письменной речи служат предложение, абзац и связный текст. Хотя письмо принято считать самостоятельной формой общения, овладение им происходит на базе звуковой речи. В процессе обучения письму выделяются три этапа: овладение графикой и орфографией, усвоение структурных моделей предложений; овладение письмом как средством общения [21, 215].

1.2 Этапы развития умений письменной речи

Система подготовительных упражнений представляет из себя работу над написанием букв, слов, над порядком слов в предложении.

Письменные упражнения - тип упражнений по способу их выполнения. Предполагается их письменная фиксация, при которой ведущими являются двигательные анализаторы (движение руки, обычно сопровождаемое внутренней артикуляцией), а для контроля привлекаются зрительный, иногда слуховой анализаторы. Осуществление различных мыслительных операций, которые затруднены при устном восприятии, облегчается за счет зафиксированного на письме материала. Благодаря письменным упражнениям рамки самостоятельной работы учащихся значительно расширяются [11, 341].

На начальном этапе обучения в этой роли могут выступать следующие задания:

· Написать предложение, разделив все слитно написанные слова;

· Переписать текст, выделив заглавные буквы и расставив знаки препинания;

· Написать слова, расставив буквы в правильном порядке;

· Расставить слова в предложении в правильном порядке;

· Дописать недостающие буквы и т.д.

Репродуктивный этап заключается в наблюдении над стратегией построения текста-образца. Обращения к тексту-образцу требует учебно-речевая или проблемная ситуация. Выбор ситуации обуславливается возрастом учащихся. Старших школьников можно заинтересовать проблемой, возможностью выразить свою индивидуальность. Младшие ученики предпочитают обусловленность создания текста ситуацией общения [9, 128].

Продуктивный этап работы над письменным текстом отражает четыре психологических этапа его создания: 1) восприятие-активацию, 2) построение, развертывание значения, 3) редакцию, 4) ревизию.

Восприятие-активация - понимание пишущим своей задачи. Он осознает свое коммуникативное намерение: рассказать увлекательную историю, объяснить, убедить и т.д. Кроме того, данный этап предполагает припоминание, извлечение из памяти всего, что может понадобиться для решения задачи. Построение значения - это конструирование макроструктуры будущего текста в соответствии с отобранной информацией. В результате должен появиться план текста. Редакция - процесс написания текста, расширение плана при помощи предложных структур. Ревизия - внесение исправлений в готовый текст. Данный этап может повлечь за собой возврат к предыдущим этапам.

На каждом этапе написания текста требуются определенные когнитивные умения, формирующиеся у детей в разных возрастах. В 7-11 лет проявлены способности ученика и к планированию, и к письму, но проверка написанного представляет для него трудность. Младшие подростки способны, перечитывая, вычеркнуть или добавить информацию текста, но не исправить его. 13-летние подростки могут вносить исправления на уровне фразы, но еще не оценивают текст с точки зрения его общей структуры. Обучая таким действиям ребенка, учитель вносит вклад в его речевое развитие.

Суть обучения оптимальной стратегии написания текста заключается в объяснении, из каких этапов она состоит. Затем следует объяснить, каким образом она используется. Преподаватель должен рассуждать вслух, озвучивая все свои мысли. Например, следует показать, как опытный пишущий составляет план, как совершенствует его, как устанавливает связи между частями текста. Можно для этого составить таблицу причин и следствий, список связующих элементов. После чего ученики производят те же операции под контролем учителя.

Этап оценки, коррекции, ревизии является одним из самых важных. Способность к самокоррекции появляется у ребенка достаточно поздно. Без развития такой способности невозможно достичь положительных результатов в формировании умений письменной речи. Осуществление одной из стратегий проверки возможно при помощи самоопроса. Учащемуся необходимо задать себе вопросы: 1) Развита ли тема? Какова была цель? Выполнена ли она? 2) Существуют ли определенные части текста? Связаны ли они между собой? Есть ли вступление и заключение? Легко ли читается текст? 3) Почти к каждому слову задаются вопросы: правильно ли слово? Правильно ли написано, согласовано в фразе? [6]

Обучение перечитыванию, проверке может происходить на примере чужих текстов, при работе в парах.



1.3 Проблемы обучения письму и письменной речи

В обучении письменной речи выделяются три этапа: овладение графикой и орфографией; усвоение структурных моделей предложений; овладение письменной речью как средством общения. Обучение графике делится на овладение навыком правильного изображения букв и навыком правильного соединения их в слове. Существует тесная взаимосвязь между усвоением правописания и общим процессом выработки навыков и умений. Правописание большей частью усваивается непроизвольно в ходе обучения письменной форме речи. Разные виды диктантов относятся к упражнениям, формирующим орфографические навыки. По сложности упражнения можно распределить следующим образом: списывание предложений, запись их на слух и по памяти, запись предложений с трансформациями, расширение и сужение предложений, подстановки, составление предложений по образцу и др. Самой распространенной формой работы в овладении письменной речью как средством общения является сочинение. В трудовой деятельности человека наиболее частотные виды письменных сообщений представляют из себя заметки, план, тезисы, конспект, аннотация, резюме, реферат, объявление, заявление, статья, доклад, отчет, являющиеся объектом изучения на занятиях по языку [16, 75].

Трудности обучения письму бывают связаны с несформированностью речи, двигательных навыков, зрительного восприятия, а также с нарушениями в развитии других познавательных функций. Несовпадение графической системы в родном и изучаемом языках может являться причиной интерференции и также вызывать затруднения при овладении новым графическим кодом. При глубоких поражениях мозга может возникать полная несформированность письма, называемая аграфией.

Обучение технике письма

Техника (от греч. technз - искусство, ремесло, мастерство) письма -графическое фиксирование речи и ее элементов. Обучение технике письма считается начальной стадией обучения письму и состоит из овладения алфавитом, графикой, орфографией и пунктуацией. Графическое кодирование включает в себя ряд последовательных операций: 1) звуковое представление (при воспроизведении текста); 2) звуковое восприятие (при записи диктуемого кем-л. текста); 3) зрительное восприятие, связанное со звуковым представлением (при списывании текста), ассоциирование с этим представлением или с восприятием определенных графем; 4) кинестезия в виде сочетающейся с внутренней речью двигательной деятельности при письме. В графическом кодировании принимают участие многочисленные анализаторы: зрительные, моторно-двигательные, артикуляционные, слуховые. Техника письма служит средством обучения языку, так как помогает усвоению лексического и грамматического материала, овладению различными видами речевой деятельности [11, 373].

Основной целью в обучении технике письма на иностранном языке в средней школе является создание у учащихся графических и орфографических навыков.

Владение графикой и орфографией, согласно ФГОС, заключается в знании правил чтения и написания новой лексики, отобранной для определенного этапа обучения, и навыках их употребления в речи. Графическими навыками называются знание и владение написанием всех букв и буквосочетаний данного языка как в отдельности, так и в связной письменной речи.

Развитие умений письменной речи следует после формирования первичных навыков каллиграфии и орфографии.

Каллиграфия (от греч. kalligraphia - красивый почерк) - искусство писать четким и красивым почерком [11, 116].

В случае обучения второму иностранному языку формировать навыки каллиграфии практически не требуется. Однако, при возникновении трудностей (например, написание букв, которых не существует ни в родном, ни в первом изучаемом языке) рекомендуется использовать прописи.

Прописи - учебные пособия для обучения каллиграфии, состоящие из образцов правильного написания букв, слов, предложений и целого текста. Для занятий языком издаются специальные учебные пособия, включающие в себя образцы письма и рекомендации по работе с пособием [11, 256].

Овладение этими навыками связано для учащихся с преодолением ряда трудностей, связанных, во-первых, с запоминанием особенностей начертания графических знаков иностранного языка, во-вторых, с усвоением особенностей звукобуквенных сочетаний немецкого языка. Следует учесть то обстоятельство, что ученик идет от звука к букве (при устном вводном курсе и устном опережении).

Поэтому преподавателю необходимо уделить внимание некоторым особенностям немецкого алфавита.

Особенности немецкого алфавита

Как известно, он основан на латинице и состоит из 26 букв, помимо которых включает в себя умлауты (Д-д, Ь-ь, Ц-ц) и лигатуру Я. Именно совпадение большинства букв немецкого и английского алфавитов может стать для многих учеников камнем преткновения, так как возникает необходимость переучиваться.

Звуки немецкого языка могут быть выражены как одной буквой (l, j, f, s, w, d…), так и буквосочетанием (ch, sch, tsch, ei, eu…).

В формировании графических навыков в помощь учащемуся предлагаются образцы написания букв, приведенные в учебнике и специальные упражнения, к которым причисляются следующие:

1. Упражнения на написание отдельных букв.

2. Написание буквосочетаний, обозначающих простой, или сложный (дифтонг) звук.

3. Упражнения на списывание отдельных слов, предложений, текста.

4. Упражнения на звуко-буквенный анализ отдельных буквосочетаний, слов, предложений.

Огромное значение при закреплении зрительно-графических, двигательно-моторных связей букв и буквосочетаний играет проговаривание, поэтому все упражнения нуждаются в его сопровождении.

Обучение орфографическим навыкам

Обучение орфографическим навыкам есть важнейшая составная часть обучения письменной речи, а помощь учащимся в создании орфографических навыков является одной из целей обучения письму в средней школе.

Обучение орфографии, проводимое на первом иностранном языке довольно длительное время на материале отдельных слов, практически сразу может закрепляться на уровне предложений и несложных коротких текстов.

Как известно, в основе орфографической системы немецкого языка лежат следующие три основных принципа: 1) фонетический, когда буква полностью соответствует звуку (например, fьnf); 2) грамматический (морфологический), когда правила грамматики определяют написание, независимо от фонетических отклонений в произношении одной и той же буквы (например, Kind[t]- Kind[d]er); 3) исторический (традиционный) (например, vier, fьnf) [10, с. 37].

К ведущими принципам в орфографии немецкого языка относятся фонетический и морфологический, поэтому им следует уделять наибольшее внимание в процессе формирования орфографических навыков. Для достижения наилучших результатов необходимо осуществлять обучение грамматической орфографии параллельно с закреплением грамматических явлений в письменной форме при помощи упражнений.

Самыми подходящими для этих целей являются языковые грамматические упражнения на списывание, грамматическую трансформацию, грамматическую подстановку, дописывание падежных окончаний с использованием соответствующих грамматических правил.

Средством обучения правописанию слов и их элементов (приставки, корня, суффикса) являются языковые лексические упражнения, выполняемые в письменной форме. Сюда относятся упражнения на группировку слов по разным словообразовательным элементам (однокоренные слова, слова с одинаковыми суффиксами, приставками, слова- омографы и т.д.) [18, с. 126].

Обычно трудности могут быть вызваны написанием имен собственных (иностранных фамилий и имен, географических названий, наименований предприятий, автомобилей, приборов, изделий, химических веществ, материалов, городских улиц и площадей, изданий газет и журналов, водных транспортных средств, небесных тел, отелей и пр.). Существует несколько способов передачи на письме иноязычных слов: транскрипция, транслитерация, традиция, перевод [4].

Под транслитерацией (от лат. trans - сквозь, через + litera - буква) понимается способ передачи слов и букв одного языка буквами другого языка, например: Newton - Невтон; George V - Георг V [11, с. 395].

Транскрипцией (от лат. transcriptio - переписывание) называется способ передачи слов и звуков одного языка при использовании системы специальных условных знаков (фонетическая транскрипция) или средств обычной орфографии другого языка (практическая транскрипция). Пример практической транскрипции: General Electric Со. - фирма «Дженерал электрик» [11, с. 394].

Передача иностранных имен собственных по традиции производится способом практической транскрипции, при этом учитывается их исторически сложившееся традиционное написание, например: Washington - Вашингтон, а не Уошингтон, Roma - Рим, а не Рома.

Перевод собственных имен и названий на русский язык выполняется в соответствии с закрепившейся практикой словами, передающими смысловое содержание иностранного названия, например: Bois de Boulogne - Булонский лес, а не Буа де Булонь [3].

При переводе на русский язык имена собственные чаще всего передаются путем практической транскрипции или при помощи таблицы транслитерации (Приложение 1).

Дальнейшее развитие графических и орфографических навыков происходит при выполнении письменных условно-речевых грамматически и лексически направленных и подлинно речевых упражнений.

В ходе обучения письму нужно учитывать некоторые особенности звуко-буквенных соответствий. В их число входит, во-первых, изображение одного звука буквосочетанием, например, звук [ш] может быть выражен на письме буквосочетаниями sch, sp, st, звук [k] - буквосочетаниями ck, ch, qu; во-вторых, изображение на письме одного и того же звука с использованием различных графических средств. Так звук [х'] может быть передан буквами ch- mich, g - wenig; звук [f] можно передать на письме буквами f- fьnf и v- Vater. Это явление также не свойственно русскому языку. В-третьих, интерферирующее влияние звуко-буквенных соответствий родного языка, не имеющих полного совпадения в двух языках, например, отсутствие в русском языке букв, не произносимых и являющихся формальными показателями долготы (например, h- sah, e- vier) и удвоение согласных как показатель краткости (tt- Mutter). Эти и другие расхождения в графемно-фонемных системах становятся причиной значительного количества орфографических ошибок в письменной речи учащихся.

В связи с изучением немецкого языка как второго иностранного возникает такое явление как перенос. Он в свою очередь подразделяется на транспозицию - положительный перенос, и интерференцию - отрицательный перенос. В лингвистике и методике принято считать, что действие интерференции способно иметь только отрицательный результат - ошибки в речи на языке вторичной системы. Поэтому явление интерференции иначе называется отрицательным переносом. Положительным же переносом - транспозицией - называется обогащение ранее усвоенными языковыми явлениями и выработанными речевыми навыками речи другого языка, которое не вызывает его искажения, напротив, облегчает усвоение нового языка в процессе обучения [5].

Явление переноса рассматривается в методической литературе как:

1. Влияние ранее сформированного действия (навыка) на овладение новым действием. Перенос проявляется в том, что освоение нового действия происходит легче и быстрее, чем освоение предыдущего действия. Механизм переноса состоит в выделении субъектом (в том числе, неосознанно) общих моментов в структуре освоенного и нового действий. Чем яснее становятся видны эти сходные моменты, тем легче и шире перенос. Можно считать, что качество и количество переноса зависит от полноты ориентировки субъекта на критерии и основания выполнения действия.

2. Влияние системы одного языка (родного или иностранного) на овладение системой другого иностранного языка. Существует межъязыковой и внутриязыковой перенос. Он может быть двух типов: затрудняющий усвоение иностранного языка по причине межъязыковой интерференции и облегчающий его усвоение. Второй возникает в результате совпадений в системах родного и изучаемого языков и оказывает положительное влияние на овладение системой, нормой, узусом иностранного языка. Для внутриязыкового переноса характерно влияние уже усвоенных языковых знаний, навыков, умений на построение новых [11, с. 241].

Интерференция (от лат. inter - между + ferens - несущий, переносящий). Взаимодействие языковых систем, воздействие системы родного языка на изучаемый язык в процессе овладения им, характеризующееся отклонениями от нормы и системы второго языка под влиянием родного. Интерференция может быть межъязыковой и внутриязыковой. Межъязыковая интерференция возникает в силу существования различий в системах родного и изучаемого языков и имеет место на уровне значения и употребления. Внутриязыковая интерференция характерна для уже приобретших достаточный опыт в изучении языка. Она проявляется в том, что ранее сформировавшиеся и более прочно закрепившиеся навыки взаимодействуют с новыми, это и приводит к ошибкам [11, с. 96].



1. Письменная речь в процессе обучения иностранному языку в средней школе выступает в основном в роли средства обучения.

2. В методической литературе различают графические и орфографические навыки письма и письменные речевые умения. Те и другиенавыки и умения формируются в соответствующих упражнениях.

3. Трудность овладения графическими и орфографическими навыками обуславливается несоответствиями между графическими и звуко-речемоторными образами языковых явлений, расхождениями в изображении на письме одних и тех же звуков, различиями в орфографических системах как обоих изучаемых, так и родного языков, и интерферирующим влиянием орфографических и графических навыков родного и первого изучаемого языков.

4. Учебная письменная речь включает в себя письменные языковые, условно- речевые и речевые упражнения выполняемые учащимися при овладении грамматическими и лексическими навыками, а также речевым умением: сочинение по изученной теме, письменное аннотирование текста и написание письма зарубежному другу.

5. Основными проблемами при обучении письменной речи немецкого языка как второго иностранного на начальном этапе являются: 1) усвоение особенностей немецкого алфавита и правописание букв, не имеющих эквивалентов в родном и первом иностранном языке, а также характерных только для немецкого языка буквосочетаний; 2) написание русских имен собственных на немецком языке и наоборот; 3) интерференция (отрицательный перенос), вызванная влиянием английского как первого изучаемого языка.



ГЛАВА 2. РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В РАМКАХ ПРОГРАММЫ 5-ГО КЛАССА СОШ

2.1 Краткий анализ УМК «Горизонты»

В структуре учебно-методического комплекта «Горизонты» для 5 класса содержатся:

· учебник;

· рабочая тетрадь;

· контрольные задания;

· аудиоприложение на диске;

· книга для учителя;

· рабочие листы.

Учебник состоит из семи глав (Знакомство/Kennenlernen, Мой класс/MeineKlasse, Животные/Tiere, Мой день в школе/MeinSchultag, Хобби/Hobbys, Моя семья/MeineFamilie, Сколько это стоит?/Waskostetdas?), двух глав для повторения -- «Маленькая перемена» и «Большая перемена», немецко-русского словаря.

В рабочей тетради содержатся:

· письменные задания по активизации навыков письменной речи и подготовке к устной речи, навыков чтения и аудирования с письменным контролем;

· раздел «Fitnesscenter Deutsch» с дополнительными заданиями;

· раздел самоконтроля «Einen Schritt weiter» -- «Was kann ich jetzt?» в формате портфолио;

· раздел «Deine Wцrter» со списком новых слов;

· грамматические таблицы.

В списке новых слов «Deine Wцrter» слова расположены небольшими группами в том же порядке, как они встречаются в рабочей тетради, постранично. Рядом с каждым словом дана пустая строка для записи перевода. Есть незаполненные строчки для дополнительных записей.

Аудиоприложение на CD состоит из диалогов и тренировочных заданий к ним, заданий по развитию навыков устной речи, заданий на развитие навыков аудирования, заданий по развитию произносительных навыков, записей песен и рифмовок, контрольных заданий к каждой главе и заданий для итогового контроля.

Контрольные задания для 5--6 классов содержат материалы для письменного контроля учащихся после прохождения каждой главы учебника, а также материалы для итогового контроля учащихся в конце учебного года. Контрольные задания чётко структурированы и охватывают все виды речевой деятельности.

В книге для учителя заключается подробная характеристика содержания и структуры УМК, раздел, определяющий цели, принципы и технологию обучения немецкому языку как второму иностранному, а также методические рекомендации по способам организации учебного процесса, ключи к заданиям из рабочей тетради, тексты для аудирования. В ней сформулированы конкретные учебно-познавательные и коммуникативные задачи, даны комментарии к заданиям, направленным на их решение, высказаны рекомендации по дифференцированному подходу к учащимся, в том числе и при выборе домашнего задания, указываются возможные варианты выполнения заданий.

На основе имеющихся в рабочих листах материалов можно изготовить карточки для изучения алфавита и правил чтения, ближе познакомиться с достопримечательностями городов Германии, активизировать грамматические и лексические навыки, проверить свои знания и умения.

2.2 Анализ письменных упражнений учебника и рабочей тетради

Каждая глава учебника представляет из себя новую лексическую тему. Она содержит не более 9 уроков, последний из которых предназначен для проведения диктанта, решения контрольных заданий и заданий языкового портфеля, осуществления индивидуальных бесед по портфолио. Любая глава начинается с титульной страницы, которая способствует введению учащихся в тему, знакомя их с новой лексикой. В каждую главу включены задания по формированию и развитию навыков устной и письменной речи, аудированию, чтению. Большое количество заданий ориентировано на работу над произносительной стороной речи. В каждом задании имеются указания по выполнению как на немецком, так и на русском языке, что облегчает понимание на первом году обучения. Задания с аудиозаписями имеют указания на номер трека. Рубрика «Das lernst du/Ты научишься» как элемент портфолио нацеливает учащихся на прогнозирование будущих умений, навыков и знаний, которые они приобретут в ходе изучения этой темы. Рубрика «Denk nach/А если подумать?» содержит пояснения грамматического материала. Но надо отметить, что информация в ней носит не пассивный, a активный характер. Учащиеся должны осмыслить и логически продолжить или закончить грамматическое правило, например, спряжение глагола. Ученики всегда могут проверить себя по рубрике «Грамматика: коротко и ясно» в конце каждой главы. Информация страноведческого характера заложена в рубрике «Land und Leute/ О стране и людях», а также на отдельных страницах «Kinder-Russland». Последняя страница каждой главы имеет название «Das kannst du/Это ты можешь» и предшествует выполнению заданий по портфолио в рабочей тетради. Страница предназначена для повторения пройденного материала в классе или дома. «Kleine Pause/Маленькая перемена» и «GroЯe Pause/Большая перемена» предназначены для повторения учебного материала в игровой форме. В конце учебника дан немецко-русский словарь. Рядом с каждым словом указан номер главы и страница.

В результате подсчетов выяснилось, что упражнения на развитие письменной речи составляют 28 % от всех упражнений учебника. Письмо рассматривается в них как объект изучения, как средство обучения другим видам речевой деятельности, а также как составляющая творческих и игровых заданий. Наиболее часто письменные упражнения встречаются в темах «Tiere» и «Hobbys». Меньше всего письменных заданий в теме «Meine Klasse», причем 2 из 3 упражнений приходятся на контрольные задания в конце темы. В виду недостатка в данной теме упражнений, развивающих письменную речь, учителю следует обратиться к рабочей тетради.

Все задания рабочей тетради имеют те же номера, что и задания, представленные в учебнике, соответствуют им по содержанию, являются логическим их продолжением. Большинство заданий требуют письменного выполнения. Однако и их можно разделить по уровню сложности и по видам письменной речи, на обучение которой нацелены данные упражнения.

Согласно классификации Гальсковой Н.Д., в письменной речи можно выделить следующие типы:

l Репродуктивная - изложение прочитанного или прослушанного;

l Продуктивная - собственная речь, описание, повествование.

Поэтому и все упражнения в письменной речи делятся на:

- репродуктивные. К ним относятся следующие задания: написание текста (письма, открытки, сообщения…) с опорой на образец, на текст-образец (письма, открытки, короткого рассказа), представленный в учебнике, рабочей тетради, или предложенный учителем, т.е. письмо по аналогии.

- репродуктивно-продуктивные. К ним можно отнести упражнения на построение собственного письменного высказывания с использованием разнообразных опор: вербальных (ключевые слова, логическая схема высказывания, план и др.) и вербально-изобразительных (картинка, фотография и ключевые слова, фразы).

- продуктивные. Данные упражнения требуют от учащихся умения выражать собственное мнение в письменной форме без опоры на текст-образец и без непосредственной помощи вербальных элементов, то есть самостоятельно. Этими упражнениями следует завершать работу над определенной темой.

По другой классификации (Вохминой и Скалкина) упражнения делятся на языковые (они же подготовительные), условно-речевые и речевые. По сути, эта классификация мало чем отличается от предыдущей, иначе формулируя направленность упражнений.

В нашей работе мы будем пользоваться классификацией С.Ф.Шатилова.

У С.Ф. Шатилова система упражнений представлена как оптимальный набор необходимых типов упражнений, реализуемых в таком количестве и в таком порядке, которые обеспечивают максимально успешное овладение учащимися определенным видом речевой деятельности в конкретных условиях при минимальной затрате труда и времени для данного этапа обучения или данного класса, с учетом общедидактических и психологических закономерностей овладения данным видом речевой деятельности.

Обучение письму преимущественно строится на трех сериях упражнений:

1. Упражнения, направленные на формирование графических и орфографических навыков, ориентирующих в письме как деятельности:

· списывание букв, буквосочетаний, слов и их печатных эквивалентов в прописях;

· списывание или выписывание слов, группами по выделенному графическому или орфографическому признаку [9, 62].

В качестве примеров можно рассматривать упражнения на выписывание конкретных слов из целого ряда, или же составление текста из записанных подряд слов («словарная змея» на с.9 (Приложение 2)) и №11 на с.24 рабочей тетради (Приложение 3), прописи конкретных букв и буквосочетаний (тетрадь, страница 4, №1с) (Приложение 4), упражнения на перестановку букв в слове (№1 на с.20 рабочей тетради) (Приложение 5), а также письменное воспроизведение услышанных слов (№9 на с.51 тетради) (Приложение 6).

2. Упражнения, которые направлены на формирование лексических и грамматических знаний и навыков и осуществляются посредством письма (оно здесь выступает как средство обучения);

· выполнение лексических и грамматических тренировочных упражнений на подстановку, на завершение предложений в письменном виде (к примеру, упражнение на заполнение пропусков №1 на с.32 тетради (Приложение 7), а также №5abc на с.49-50 тетради (Приложение 8) на притяжательные местоимения, включающий в себя заполнение таблицы, использование местоимений в речевых ситуациях и задание на трансформацию)

· постановка вопросов с использованием определенного лексического и грамматического материала (№ 8b на с.28, где необходимо задать вопросы, используя грамматически верные формы глаголов) (Приложение 9).

3. Письменные упражнения, использующиеся как средство развития других видов речевой деятельности:

· поиск и выписывание цитат из текста к данным или самостоятельно составленным тезисам;

· краткая передача содержания текста в письменной форме, например, развернутым ответом на данный вопрос и т.д.

Сюда стоит также включить следующие задания:

- заполнение анкет

- написание мини-рассказов на определенную тему по образцу, или с использованием определенных лексических единиц

- творческие и игровые задания (создание плаката/стенгазеты, решение кроссворда,

- задания на аудирование

Обучение письму и письменной речи находится в тесной взаимосвязи с обучением устной речи, чтению и аудированию. Перед учащимися стоят следующие задачи:

· научиться правильному графическому отображению лексических единиц;

· уметь выразить свою мысль на немецком языке в письменной форме;

· формулировать краткое письменное высказывание.

Уже в первой главе предусмотрена работа над алфавитом. В течение нескольких уроков ученики неоднократно повторяют и тренируют написание немецких букв. Эта задача включает несколько аспектов. В первую очередь, работа по привыканию к системе немецких орфографических знаков упрощается за счет знакомства учащихся с латинскими литерами. С другой стороны, с интерферирующим влиянием английского написания и произношения удается справиться далеко не сразу. Ознакомившись с новой темой, учащиеся приступают к выполнению заданий, направленных на тренировку орфографических навыков, для чего даны упражнения открытого и закрытого типа: ассоциативные, подстановочные, на множественный выбор и т. д. На начальном этапе предусматривается письменное выражение своего отношения одним или несколькими словами, подписи под картинками, выбор правильного варианта или исправление ошибок в заданном тексте. Наличие у письма самостоятельного значения заменяется подчинением задаче понимания в области чтения и аудирования. Для создания мотивации к письменному высказыванию на иностранном языке у учащихся, учебный материал следует преподносить в форме игровой ситуации, чтобы естественным образом побудить их к записи сообщений на стенгазету, комментариев по опросу, анкетных данных, ответов на электронное письмо. При использовании любого из этих вариантов на первом году обучения речь идет только о письменной речи по образцу.

Рассмотрим примеры упражнений из учебника, ориентированных на становление и развитие письменной речи.

· Как известно, базой письменной речи является устная речь. На первых уроках учащиеся должны ознакомиться с немецким алфавитом и как можно скорее усвоить особенности немецкого правописания. В этом им может помочь упражнение 8а на 8-ой странице учебника (Приложение 10), потому что в предложенном задании активизируются все виды речевой деятельности: аудирование (прослушайте), чтение (алфавит вписан в стихотворение, которое необходимо прочитать) и устная речь (повторите) создают базовые знания для применения их на письме (в алфавит включены умлауты и лигатура Я). В продолжении этого упражнения (№8b (Приложение 11)) тренируется побуквенное произношение, что способствует закреплению изученного ранее материала.

· Упражнения №6 (с. 7) (Приложение 12) и №3 (с. 23) (Приложение 13) из учебника нацелены на выполнение одной из указанных в ФГОС задач - развитие навыка заполнения анкет и формуляров. Задание №3, помимо этого, требует перевода новых лексических единиц с английского и русского языков на немецкий. Упражнение №6 продублировано в рабочей тетради на стр. 5 под тем же номером (Приложение 14).

· Задание №13 на с. 30 учебника (Приложение 15) носит творческий характер: учащиеся должны написать 5-6 предложений о своем любимом животном по образцу. Упражнение требует воспроизведения в письменной форме новых лексических и грамматических единиц. Объем выполняемого задания соответствует возрасту учеников и уровню полученных знаний. Данное упражнение способно вызвать интерес у школьников, если у них есть домашние животные, или желание их завести.

Следует упомянуть, что в рабочей тетради во всех упражнениях задействована письменная речь как средство или как цель обучения.

2.3 Обучение технике письма и особенностям немецкого алфавита

В усвоении особенностей немецкого алфавита должны помочь упражнения, формирующие графические и орфографические навыки, помогающие ориентироваться в письме как деятельности. Рассмотрим приведенные выше примеры подробнее.

Упражнение «словарная змея» (на с.9 рабочей тетради) (Приложение 2) направлено на тренировку техники письма немецких слов. Требуется разделить упорядоченный набор букв на отдельные слова и предложения. В задании все буквы прописные, знаки препинания также не расставлены. В процессе выполнения ученик также запоминает значения отдельных слов и возможности их употребления в определенном контексте. При выполнении данного упражнения важно обратить внимание детей на написание немецких имен существительных с заглавной буквы. Подобный и несколько упрощенный вариант «словарной змеи» представляет из себя №11 на 24 странице тетради (Приложение 3). В данном упражнении вперемежку перечислены цвета и названия животных. Все буквы строчные, поэтому от ученика требуется вспомнить, что животные называются именами существительными и записываются с прописной буквы. Отсутствие необходимости составлять предложения помогает сконцентрироваться исключительно на вычленении и правильном списывании изученной лексики. В обоих упражнениях предложен образец выполнения задания.

Уже упомянутое упражнение 8а на 8-ой странице учебника (Приложение 10) можно использовать для запоминания правописания букв, существующих только в немецком алфавите (умлауты и лигатура Я).

2.4 Обучение написанию имен собственных

Написанию имен собственных в данном УМК посвящены несколько разных по сложности упражнений.

В №9 на 9 странице учебника (Приложение 16) предлагается заполнить карточки с именем, фамилией, городом и страной. Слова расположены в три столбика и соотносятся по строкам. Для примера выбраны следующие страны: Германия, Австрия, Чехия, Россия, Италия и Венгрия.Таким образом ребенок усваивает немецкое написание некоторых городов и стран, а также имен и фамилий характерных для различных культур мира. Стоит также предложить учащемуся заполнить подобную карточку своими данными. Поскольку именно эти имена собственные будут встречаться ученику чаще всего, их надо запомнить в первую очередь. Особенно важно обратить внимание ребенка на написание русских имен собственных при помощи немецкого алфавита. Так, например, фамилии, оканчивающиеся на -ов(а)/-ев(а) пишутся через «W», а не «V», как в английском языке. Таким образом пятиклассник учится отвечать на такие вопросы как «Как тебя зовут?» и «Где ты живешь?». Дальнейшее задание заключается в составлении диалога с одноклассниками. Информация на карточках служит ответами на вышеуказанные вопросы.

В упражнениях на 6 и 10 страницах рабочей тетради обращается внимание на такой важный аспект как проговаривание, а следовательно, и прописывание имен собственных по буквам. Здесь развиваются навыки не только письма, но и аудирования. Необходимо прослушать и записать имена. В задании №8 на с.6 (Приложение 17) предлагается образец записи, задание же на с.10 (Приложение 18) является контрольным и не снабжено примером. Сложность данного вида заданий заключается в том, что для их правильного выполнения учащийся должен знать правописание и воспринимать на слух немецкие буквосочетания, отличающиеся по сочетанию написания с произношением от буквосочетаний в первом изучаемом (английском) языке, например, дифтонги «eu», «ei», «ie». Для выполнения упражнения необходимо задействовать слуховые, зрительные и двигательные анализаторы, что способствует наилучшему усвоению учебного материала.

...