Контрастивный подход в обучении грамматике немецкого языка в 10 классе средней общеобразовательной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения грамматике немецкого языка в рамках контрастивного подхода

1.1 Сущность и роль грамматического навыка при обучении немецкому языку

1.2 Грамматические категории немецкого языка в их сравнении с грамматическими категориями русского языка

1.3 Контрастивный подход в процессе обучения грамматике немецкого языка

Выводы по главе 1

Глава 2. Использование контрастивного подхода при обучении грамматике на уроках немецкого языка в 10 классе

2.1 Анализ грамматического материала в УМК «Немецкий язык» для 10 класса общеобразовательных учреждений (базовый уровень)

2.2 Грамматические упражнения для обучения немецкому языку в 10 классе на основе контрастивного подхода

2.3 Методические рекомендации по использованию контрастивного подхода при обучении грамматике немецкого языка

Выводы по главе 2

Заключение

Список использованных источников

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5



ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время владение иностранными языками является осознанной необходимостью. Иностранный язык (далее - ИЯ) служит не только инструментом коммуникации, но и развивает мыслительные процессы, способствует формированию личности.

Ребенок осваивает родной язык (далее - РЯ) спонтанно, зачастую не задумываясь о его функциях, правилах, роли в обществе. Процесс овладения ИЯ в корне отличается от этого и носит более или менее искусственный характер. На начальном этапе обучения дети проявляют большой интерес к ИЯ, а также желание овладеть данным языком, но ввиду определенных трудностей в процессе изучения ИЯ мотивация обучающихся, как правило, снижается.

Грамматика любого языка служит необходимой базой, без которой невозможно полноценное использование данного языка как средства общения. В связи с этим овладение ИЯ невозможно без овладения его грамматикой. Обучение грамматике является, таким образом, одной из важнейших целей преподавания ИЯ.

Вопросам обучения немецкому языку как иностранному посвящены многочисленные исследования отечественных методистов (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова и др.). Однако, несмотря на определенную изученность данной темы, обучение грамматике ИЯ на старшей ступени в рамках контрастивного подхода, не получило, на наш взгляд, должного освещения в научной литературе, что обусловливает актуальность и новизну настоящей работы.

Целью данной работы является обоснование эффективности использования контрастивного подхода при обучении грамматике немецкого языка по учебно-методическому комплекту (далее - УМК) И.Л. Бим «Немецкий язык. 10 класс» (базовый уровень).

Для достижения поставленной цели в работе решаются следующие задачи:

1) определить роль и сущность грамматического навыка при обучении немецкому языку;

2) изучить теоретические работы по контрастивной лингвистике и обосновать возможность применения контрастивного подхода при обучении немецкому языку как иностранному;

3) проанализировать УМК И.Л. Бим «Немецкий язык. 10 класс» (базовый уровень) с точки зрения формирования грамматических навыков;

4) разработать упражнения для обучения грамматике немецкого языка в рамках контрастивного подхода;

5) составить методические рекомендации по обучению грамматике немецкого языка с применением контрастивного подхода.

Объектом исследования является обучение грамматике немецкого языка в 10 классе.

Предметом исследования является контрастивный подход в обучении грамматике немецкого языка в 10 классе.

В работе используются следующие методы исследования: изучение лингвистической и методической литературы, анализ грамматического материала в УМК, обобщение опыта учителей.

Практическая ценность заключается в том, что разработанные упражнения и методические рекомендации могут быть использованы на уроках немецкого языка в 10 классе.

Общий объем выпускной квалификационной работы составляет 64 страницы формата А 4.

Структура работы включает в себя введение, две главы, заключение, список использованных источников и приложения. После каждой главы представлены выводы.

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность и новизна, ставятся цели и задачи исследования, определяются предмет и объект исследования, указываются методы исследования, раскрывается практическая ценность исследования. Первая глава посвящена теоретическим аспектам исследования: рассматривается понятие грамматического навыка, раскрывается его роль при обучении немецкому языку, проводится сравнение грамматических категорий немецкого и русского языков, описывается сущность контрастивного подхода в обучении грамматике немецкого языка. Во второй главе рассматривается практический материал исследования. Проводится анализ УМК И.Л. Бим «Немецкий язык. 10 класс» (базовый уровень) с точки зрения предъявления в нем грамматического материала. Предлагаются упражнения и методические рекомендации для усвоения и закрепления данного материала в рамках контрастивного подхода. В заключении подводятся итоги исследования. Список использованных источников включает в себя 26 наименований.

Материал выпускной квалификационной работы (далее - ВКР) был апробирован в ходе педагогической практики в сентябре-октябре 2017 года в 10 классе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №33» г. Череповец.

Основные положения ВКР отражены в следующих докладах и публикации:

1. Участие в VIII Международном педагогическом форуме молодых ученых «Актуальные вопросы теории и практики педагогической науки» 15 марта 2018 года, г. Новосибирск с докладом «Обучение грамматике немецкого языка на основе методов контрастивной лингвистики».

2. Участие в конкурсе научных статей по итогам VIII Международного педагогического форума молодых ученых «Актуальные вопросы теории и практики педагогической науки» 15 марта 2018 года, г. Новосибирск с работой «Обучение грамматике немецкого языка на основе методов контрастивной лингвистики». Награждена Дипломом I степени в номинации «Лучшая научная статья по направлению «Общеобразовательная школа».

3. Выступление с докладом «Использование контрастивного подхода в обучении грамматике немецкого языка» на 47-й студенческой научно-практической конференции 1-16 марта 2018 г. ВоГУ. Награждена Дипломом I степени.

4. Выступление с докладом «Использование контрастивного подхода при формировании грамматического навыка» на Международной научной конференции «Молодые исследователи - регионам» 17 апреля 2018 года, ВоГУ. Награждена Дипломом II степени. Тезисы доклада рекомендованы для публикации.

5. Обучение грамматике немецкого языка на основе методов контрастивной лингвистики // Сборник научных трудов «Актуальные вопросы теории и практики педагогической науки» по материалам VIII Международного педагогического форума молодых ученых 15 марта 2018 г. Новосибирск - С. 5-12.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В РАМКАХ КОНТРАСТИВНОГО ПОДХОДА

1.1 Сущность и роль грамматического навыка при обучении немецкому языку

Цель обучения ИЯ была сформулирована в работах отечественных и зарубежных авторов. Так, цель обучения по Е.И. Пассову - развитие способности к межкультурной коммуникации. Основной целью обучения ИЯ, предъявляемой Советом Европы, является формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Цель обучения ИЯ формулируется также в тексте фундаментального ядра содержания общего образования. Точно так же, как и цель, выдвигаемая Советом Европы, цель, заданная ФГОС, заключается в развитии у школьников иноязычной коммуникативной компетенции, то есть «способности обучающихся к осуществлению межличностного и межкультурного общения с носителями иностранного языка в рамках заданных данным стандартом» [12, с. 16].

Таким образом, в данной работе под целью обучения ИЯ будет пониматься развитие иноязычной коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности (далее - ВРД) - аудировании, говорении, чтении и письме и обеспечивает функционирование данных ВРД. Занимаясь вопросом компонентного состава коммуникативной компетенции, И.Л. Бим выделяет следующие составляющие ее компетенции:

· лингвистическую;

· тематическую;

· социокультурную;

· компенсаторную;

· учебную [4, с. 14].

В рамках лингвистической компетенции выделяются лексическая, грамматическая, семантическая, фонологическая, орфографическая и орфоэпическая компетенции [15, с. 105]. В настоящей работе нас интересует грамматическая компетенция, поэтому имеет смысл рассмотреть ее подробнее.

Под грамматической компетенцией понимается «знание грамматических элементов языка и умение использовать их в речи» [15, с. 107].

Понятие грамматической компетенции тесно связано с понятием грамматического навыка. Е.Н.Соловова основной целью обучения грамматике в средней школе считает «формирование у обучающихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма» [20, с. 101]. Е.И. Пассов под грамматическим навыком понимает «способность производить адекватное речевой задаче синтезированное действие по вызову и морфолого-синтаксическому оформлению грамматической модели, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативное использование данной модели в качестве одного из условий речевой деятельности» [16, с. 11].

Проанализировав работы Е.И. Пассова, Е.Н. Солововой и В.С. Цетлин, приходим к выводу, что знание грамматики требует знания:

· формы;

· значения;

· употребления;

· речевой функции грамматического явления.

Соответственно, владение грамматическим навыком подразумевает способность говорящего осуществлять речевое действие адекватно речевой ситуации и использовать правильное оформление речи, соблюдая нормы языка, то есть, грамматический навык - это синтезированное действие. В содержание обучения грамматике входят правила и грамматические явления, а также грамматические навыки употребления явлений, конструкций и грамматических структур. В том случае, если ученик может быстро, самостоятельно, сознательно и грамматически правильно оформить фразу, используя при этом адекватный ситуации лексический материал, можно говорить об определенной степени владения грамматическим навыком.

Е.И. Пассов в процессе формирования и развития грамматический навык выделяет следующие последовательные стадии, которые приводят впоследствии к автоматизации данного навыка:

· восприятие модели;

· имитация модели;

· подстановка;

· трансформация;

· репродукция;

· комбинирование [17, с. 152].

Каждый этап, каждая стадия играют важную роль и требуют выполнения целенаправленных упражнений, построенных на языковом материале. Следует заметить, что количество времени, уделяемого тому или иному грамматическому материалу, зависит от сложности и важности данного материала для обучающегося. По мнению Ж.Л. Витлина, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а, с другой, - преувеличение ее роли в учебном процессе отрицательно сказываются на результатах практического владения языком [13, с. 91].

В методической литературе принято различать так называемые продуктивные и рецептивные грамматические навыки. Продуктивными грамматическими навыками считаются те грамматические явления, которые обучающиеся способны употреблять в устной и письменной речи. К рецептивным навыкам относятся те грамматические явления, которые обучающиеся способны узнать и понять при чтении и аудировании. При этом продуктивные грамматические навыки составляют ядро изучаемого в средней школе грамматического материала.

Основными принципами отбора продуктивного грамматического минимума являются:

· принцип распространённости в устной речи;

· принцип образцовости;

· принцип исключения синонимичных грамматических явлений.

В качестве основных принципов отбора рецептивного грамматического минимума выступают:

· принцип распространённости в книжно-письменных источниках;

· принцип многозначности.

Таким образом, формирование иноязычной коммуникативной компетенции выступает ведущей целью обучения ИЯ, достижение которой не представляется возможным без формирования грамматического навыка. Изучение грамматики имеет большое значение, поскольку грамматика с её законами обобщающего характера существенно облегчает процесс овладения языком. Грамматический навык является комплексным. Важно усвоение не только продуктивных, но и рецептивных грамматических навыков. Успешное формирование речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма у обучающихся невозможно без развития грамматического навыка.

1.2 Грамматические категории немецкого языка в их сравнении с грамматическими категориями русского языка

немецкий язык контрастивный грамматический

Термин «грамматика» обычно применяется в двух значениях: для обозначения грамматического строя языка и как название одной из языковедческих дисциплин, изучающих грамматический строй.

Грамматический строй по Ю.С. Маслову понимается «либо в широком смысле - как совокупность законов функционирования единиц языка на всех уровнях его структуры, либо в узком смысле - как совокупность правил построения: 1) лексических единиц, прежде всего слов (и их форм) из морфем, и 2) связных высказываний и их частей - из лексических единиц, отбираемых в процессе речи каждый раз соответственно выражаемой мысли» [14, с. 136].

Речь начинает носить осмысленный характер лишь тогда, когда слова, объединяясь в словосочетания и предложения, подчиняются грамматическим законам данного языка. Овладение навыками построения речевых конструкций позволяет моделировать бесконечное множество грамматически корректных высказываний на ИЯ. Разумеется, высказывание может быть грамотно построено даже с использованием довольно ограниченного набора грамматических конструкций. Однако, с другой стороны, нет гарантии того, что окружающие люди будут использовать точно такие же конструкции и не прибегнут к построению собственных реплик, используя более сложные грамматические структуры. Это, в свою очередь, может построить серьезные препятствия для понимания сути высказывания и построения общения в целом, поскольку, если нет понимания, то нет и полноценного общения. Наилучшие результаты в освоении определенного грамматического материала наблюдаются тогда, когда этот материал вводится в объеме, достаточном для практического овладения ИЯ. Центральное внимание необходимо уделять непосредственно практическим действиям с грамматическим материалом, развитию навыков и умений, а не только заучиванию грамматических правил и сведений о структуре изучаемого ИЯ. При этом изучение грамматики РЯ играет немаловажную роль, поскольку грамматика, в силу обобщающего характера своих законов, значительно облегчает процесс овладения ИЯ.

Как известно, каждый отдельно взятый язык характеризуется своим собственным своеобразным грамматическим строем. Родственные языки, конечно, обладают рядом общих черт. Черты сходства русского и немецкого языков объясняются профессором Н.Д. Гальсковой следующим образом: данные языки - русский и немецкий - принадлежат индоевропейской языковой семье и, следовательно, имеют общий язык-основу. Данное сходство заметно уже при рассмотрении грамматических категорий русского и немецкого языков. Однако, несмотря на некоторое сходство, грамматика немецкого языка трудна для усвоения русскоязычными обучающимися, вследствие чего у них зачастую наблюдается снижение мотивации к изучению немецкого языка, непосредственно обусловленное трудностями грамматического оформления высказываний.

Система грамматических классов слов в немецком и русском языках в целом совпадает. Части речи в обоих языках делятся на знаменательные (имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, местоимение, глагол, наречие) и служебные (предлог, союз, частица). Однако в составе частей речи и их специфике имеются определенные отличия. В русском языке отсутствуют такие части речи как артикль, местоименное наречие. Немецкие Partizip I и Partizip II не полностью соответствуют причастию и деепричастию в русском языке.

Грамматический строй разных языков отличается наличием или отсутствием грамматических категорий. Это необходимо учитывать при обучении немецкому языку как иностранному, что входит в задачи контрастивной лингвистики. Сравним грамматические категории немецкого и русского языков следующих частей речи: имени существительного, имени прилагательного и глагола.

Имени существительному в обоих языках присущи категории рода, числа, падежа. Немецкому имени существительному присуща также категория определенности/неопределенности.

Категория рода имен существительных в русском и немецком языках трехчлена. Род является основой определения типа склонения имени существительного и в русском, и в немецком языках. Кроме того, в немецком языке род служит для выбора формы множественного числа. Необходимо также отметить, что зачастую род имен существительных в немецком и русском языках не совпадает, что вызывает определенные трудности у обучающихся при изучении немецкого языка. Именно поэтому обучающиеся должны заучивать немецкие имена существительные с правильным определенным артиклем, который является показателем грамматического рода.

Категория числа в немецком и русском двучленна: единственное число противопоставляется множественному. Существенным отличием немецкого языка от русского является то, что множественное число в нем может выражаться при помощи артикля, специальных суффиксов, внутренней флексии (умлаута) или сочетания аффикса и умлаута. В свою очередь русском языке множественное число обозначается с помощью окончаний, которые, кроме этого, участвуют в склонении. В немецком языке число и падеж выражаются дифференцированно. В связи с этим тема Pluralbildung изучается в школе отдельно от склонения, что упрощает усвоение материала обучающимися.

Относительно категории падежа в немецком и русском языках наблюдается сходство, состоящее в том, что в обоих языках есть три типа склонения, которые выделяются на основе грамматического рода, а также в том, что и в немецком, и в русском существует парадигма склонения. В первом она охватывает четыре падежа, а во втором - шесть. В русском языке падежи обозначаются чаще всего флексиями, а в немецкой системе склонения существительных присуща тенденция к унификации. Так, полностью унифицированным является женское склонение, слабое склонение унифицировано за исключением одного падежа - именительного.

Категория определенности/неопределенности не представлена у имен существительных русского языка. В немецком языке артикль является аналитическим средством, которое перенимает на себя семантико-грамматическую характеристику соответствующего имени существительного. Именно артикль в немецком языке отвечает за выражение категории определенности/неопределенности.

Глаголу в русском и немецком языках присущи грамматические категории лица, числа, времени, наклонения, залога. В русском языке у глагола также существует двучленная категория вида (совершенный и несовершенный вид), а у глагола в прошедшем времени - категория рода.

В немецком и русском языках глагольные флексии являются одновременно показателями и лица, и числа (Я читаю - они читают - ich lese - sie lesen). У финитных форм глагола немецкого языка набор суффиксов в Prдsens и Prдteritum не так сильно отличается, как у русских глаголов настоящего и прошедшего времени. Суффиксы первого и третьего лица множественного числа совпадают и в Prдsens, и в Prдteritum. В Prдsens у ряда глаголов наблюдается омонимия глаголов третьего лица единственного числа и второго лица множественного числа. В Prдteritum омонимичны формы первого и третьего лица единственного числа.

Структура категории времени в немецком языке состоит из форм Prдsens, Prдteritum, Perfekt, Futur I, предназначенных для выражения как абсолютных, так и относительных значений, а также Plusquamperfekt и Futur II, выражающих относительные значения, в то время как в русском языке у глагола 3 временные формы, выражающие и абсолютное, и относительное временное значение.

Категория наклонения в немецком и русском языках представлена тремя наклонениями: изъявительным (Indikativ), сослагательным (Konjunktiv) и повелительным (Imperativ). Изъявительное наклонение в русском языке отличается от индикатива в немецком составом временных форм. Сослагательное наклонение в русском языке включает в себя 2 формы (прочитал бы, прочитать бы). В немецком же 6 форм конъюнктива и примыкающие к ним формы кондиционалиса 1 и 2. Повелительное наклонение в русском языке включает в себя формы второго лица единственного числа и второго лица множественного числа. Структуру императива в немецком языке составляют 4 формы: второго лица единственного числа, второго лица множественного числа, первого лица множественного числа и третьего лица множественного числа.

В немецком и русском языках категория залога двучленна и состоит из действительного залога (Aktiv) и страдательного залога (Passiv). Формы страдательного залога в русском языке образуются как синтетически, так и аналитически, а в немецком - только аналитически.

Имени прилагательному в немецком и русском языках присущи категории рода, числа и падежа. Кроме того, качественным именам прилагательным присуща категория градации степени качества. В немецком языке способ выражения степени сравнения синтетический суффиксальный, из которого есть только одно исключение - частица am (schцn - schцner - am schцnsten). В русском языке степени сравнения образуются как аналитически, так и синтетически.

Черты сходства обнаруживаются и на синтаксическом уровне, например, подлежащее, выраженное именной частью речи, в обоих языках стоит в Именительном падеже, существует 2 вида сказуемого - именное и глагольное, дополнение может быть прямым либо косвенным. Существует 2 вида связи: сочинительная (Koordination/Beiordnung) и подчинительная (Subordination/Unterordnung), причем последняя подразделяется на согласование (Kongruenz), управление (Rektion) и примыкание (Adjunktion).

Проведя анализ закономерностей немецкой грамматической системы, Е. В. Шуман выделил ряд характерных особенностей, которые показывают, почему русскоязычным обучающимся сложно изучать немецкий язык [24: с. 83]. Рассмотрим эти особенности:

1. Уникально-нормативный характер многих грамматических явлений немецкого языка.

Как правило, грамматические явления ИЯ проще для восприятия их обучающимися, если они нормативны, т.е. если они поддаются объяснению правилами. Однако если данные особенности не соответствуют норме, то усваивать эти грамматические явления не так легко. Например, употребление временных форм глагола в немецком языке осложнено уникальностью образования этих форм и принадлежностью глаголов либо к группе сильных, либо к группе слабых глаголов. Уникальным является также и управление немецких глаголов, которое во многих случаях не совпадает с русским языком (begegnen D. - встретить Вин.п.).

2. Высокая степень морфологической дифференцированности грамматических явлений немецкого языка.

В немецком языке каждому грамматическому явлению соответствует значительное число морфологических форм. Например, при склонении имен существительных необходимо знать не только то, как изменяются формы самих существительных, но и типы склонения в единственном числе и изменения формы артикля.

3. Постоянное сочетание морфологических и синтаксичесических признаков в немецком языке.

При построении предложения на любом языке нужно включать слова в предложение в их грамматических связях. Например, от формы подлежащего в немецком языке зависит форма глагола-сказуемого, от которого зависит форма дополнения.

4. Наличие в немецком языке грамматических явлений, вмещающих в одной словоформе морфологические и синтаксические компоненты.

К таковым грамматическим явлениям относятся возвратные глаголы и глаголы с отделяемыми приставками. Так, внутрисловесной синтаксической особенностью возвратных глаголов можно считать отношение глагола и возвратного местоимения, ведущее к обязательному употреблению двух слов в рамках глагола-сказуемого. В качестве внутрисловесной синтаксической особенности глаголов с отделяемыми приставками выступают варианты постановки в предложении отделяемой приставки: отдельно от основы глагола или вместе с ней.

5. Частое использование в предложениях немецкого языка глагольной рамочной конструкции.

Рамочная конструкция представляет собой одну из важнейших особенностей немецкого предложения. Наибольшая трудность состоит в том, что части глагола-сказуемого необходимо сочетать с различными грамматическими явлениями, входящими в состав глагольной рамки.

6. Широкая распространенность аналитических форм грамматических явлений в немецком языке.

Данная особенность также осложняет процесс обучения, поскольку при оформлении высказываний обучающимся необходимо учитывать не только образование форм, но и место данных форм в предложении.

7. Двусоставность немецкого предложения.

В связи с тем, что в немецком языке порядок слов - фиксированный, двусоставность предложений является особенностью, представляющей сложность для русскоязычных обучающихся. Особенно отчетливо это заметно в безличных предложениях и предложениях с неопределенно-личным местоимением „man“, поскольку в русском языке данные конструкции являются одностоставными.

8. Частое употребление в немецком языке конструкций с обратным порядком слов.

В немецком предложении местоположение глагола-сказуемого фиксировано, а местоположение других членов предложения относительно свободно. Это не типично для русской грамматики, поэтому обучающиеся допускают ошибки при построении предложений с инверсией.

Таким образом, немецкая грамматика имеет ряд специфических особенностей, которые необходимо учитывать при обучении тому или иному грамматическому материалу. Данные особенности создают определенные трудности при формировании грамматического навыка, в связи с чем им следует уделять особое внимание.

1.3 Контрастивный подход в процессе обучения грамматике немецкого языка

Контрастивная лингвистика -- это «направление исследований общего языкознания, интенсивно развивающееся с 50_х гг. 20 в. Целью контрастивной лингвистики является сопоставительное изучение двух, реже нескольких языков для выявления их сходств и различий на всех уровнях языковой структуры» [26, с. 239].

Исследованиями в области контрастивной лингвистики занимались такие ученые как И.А. Бодуэн де Куртенэ, З.Г. Гергиева, Г. Никкель, Л.В. Щерба, В.Н. Ярцева и др., однако единогласия в вопросах терминологии и роли контрастивной лингвистики среди других лингвистических наук до сих пор не достигнуто.

Так, З.Г. Гергиева пишет в своей статье о том, что в трудах исследователей наряду с понятием «контрастивная лингвистика» можно встретить понятия «сопоставительная лингвистика» и «конфронтативная лингвистика». Далее автор отмечает, что термин «сопоставительная лингвистика» используются учеными редко в силу своей размытости. З.Г. Гергиева дает следующие определения двум оставшимся понятиям: «Ученые трактуют конфронтативную лингвистику как сопоставительное изучение черт сходства и различий между языками, а контрастивную -- как изучение исключительно одних различий» [9, с. 204]. По мнению Г.А. Шатерник, контрастивный анализ основывается на принципе выделения «особого на базе сходного» [23, с. 36]. В.Н. Ярцева в «Лингвистическом энциклопедическом словаре» рассматривает контрастивную, конфронтативную и сопоставительную лингвистику как синонимичные понятия [26, с. 239]. И.Л. Бим, которая в своих работах отводит сопоставительному (контрастивному) принципу особое место, описывая его довольно подробно, отмечает, что речь идет не только о выявлении различий между языками, но и о поиске сходства [3, с. 20]. Такой же позиции будем придерживаться мы в данной работе.

Объектом изучения контрастивной лингвистики являются два языка, например, РЯ и ИЯ или ИЯ 1 и ИЯ 2. В качестве предмета контрастивной лингвистики выступают черты сходства и различия между сравниваемыми языками [9, с. 205]. Результаты контрастивного анализа могут быть применены в процессе преподавания ИЯ. По мнению Д. Болинджера, «контрастивные исследования помогают проникнуть в суть языковых процессов и понять законы, управляющие этими процессами. Контрастивная лингвистика является той зоной, где пересекаются пути теории и практики» [21, с. 12].

В.Г. Гак обозначал ряд общих задач, которыми занимается сопоставительное (контрастивное) языкознания, среди которых необходимо отметить следующие:

· поиск сходств и различий в использовании языковых средств двух или нескольких языков;

· непосредственная связь с различными видами прикладного языкознания, в первую очередь, с преподаванием иностранного языка, что помогает прогнозировать и преодолевать нежелательную интерференцию, а также с теорией перевода, для которой она дает надежную лингвистическую базу [7, с. 9].

В работах, направленных на улучшение методики изучения ИЯ (Г. Никкель, Р. Филипович), РЯ берётся как исходная модель -- «язык-эталон» (source language), с которой по линии сходства и главным образом различий сравнивается изучаемый ИЯ (target language) [26, с. 239].

С тем, чтобы описать и обосновать пути применения контрастивного подхода к обучению грамматике немецкого языка, приведем определение подхода к обучению.

Подход к обучению - это базисная категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию; представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать [1, с. 200].

Контрастивный подход, по определению Р.Г. Пиотровского, «…проявляется там, где надо найти какие-либо аналогии, облегчающие усвоение или, наоборот, выявить различия, чтобы избежать уподобления (интерференции)» [18, с. 73].

Следует рассмотреть такие явления как трансференция (положительный перенос) и интерференция (отрицательный перенос) более подробно.

Схожие в РЯ и ИЯ явления могут легко переноситься из системы РЯ в ИЯ. В данном случае наблюдается так называемый положительный перенос навыков, или трансференция. И.И. Китросская понимает положительный перенос как «результат взаимодействия навыков, при котором воздействующий язык не вызывает в изученном языке нарушений нормы, но стимулирует уже существующие в нем закономерности» [2, с. 278]. Положительный перенос уже имеющихся знаний, навыков и умений в сферу ИЯ способствует ускорению процесса его изучения. Существует два вида положительного переноса: неосознанный и осознанный. При неосознанном переносе языковые явления РЯ проецируются говорящим на языковые явления ИЯ непроизвольно. При осознанном переносе языковые знания двух языков семантизируются.

При изучении грамматических явлений, существенно различающихся в ИЯ и РЯ или вообще не характерных для РЯ, возможен отрицательный перенос из системы РЯ в систему ИЯ, или интерференция. В.Ю. Розенцвейг считает, что интерференция - это нарушение билингвом правил соотнесения контактирующих языков, которое проявляется в его речи в отклонении от нормы [19, с. 28]. Сущность данного явления состоит в том, что обучающиеся устанавливают не существующие в действительности взаимооднозначные соответствия между единицами родного и усвояемого языков. Учитель должен обязательно обращать внимание обучающихся на данные отличия и сопровождать объяснение соответствующим комментарием.

Т.В. Жеребило в «Словаре лингвистических терминов» выделяет 4 вида интерференции:

· фонетическая;

· синтаксическая;

· лексико-семантическая;

· грамматическая [10, с. 124].

М.Н. Игнатова и Н.А. Тарасюк занимаются исследованием грамматической интерференции и выделяют следующие условия преодоления данного явления:

· образовательный процесс должен быть как можно больше приближен к процессу реальной коммуникации;

· отобранным минимумом грамматического материала должен обеспечиваться уровень коммуникативной достаточности;

· в ходе коммуникации на иностранном языке должны быть удовлетворены личностные и эмоциональные потребности, а также интересы говорящего;

· на занятиях должны быть созданы благоприятные психологические условия для изучения иностранного языка;

· в процессе обучения необходимо прибегать к использованию грамматических опор и грамматических сравнительно-сопоставительных таблиц [11, с. 107-110].

Применение контрастивного подхода обусловлено недостаточным для успешного понимания владением выпускниками школ ИЯ, что выводит на первый план в обучении формирование компенсаторной компетенции, понимаемой «как способность учащегося привлекать в условиях недостаточного знания нового языка имеющиеся у него знания, умения и навыки пользования родным языком» [22, с. 27-31]. В методической литературе часто встречается такая позиция, что обучающиеся прибегают к помощи РЯ и опираются на него, когда им необходимо выразить собственные мысли на ИЯ, но языковые элементы, используемые ими при этом, еще не достаточно автоматизированы. В таком случае содержание высказывания сначала полностью или частично закрепляется в сознании обучающихся на РЯ, затем происходит «подыскивание» в процессе внутренней речи иноязычных соответствий, результатом чего является переход речи из внутреннего плана во внешнеречевое иноязычное высказывание. Такой же процесс наблюдается при обучении грамматике.

Полностью исключить канал РЯ невозможно. Психическая деятельность и, соответственно, речемыслительные процессы обучающихся неразрывно связаны с РЯ, его лексической, грамматической и фонетической сторонами. Многие психологи и педагоги (В.А. Артемов, П.Я. Гальперин, А.И. Ждан, В.Ф. Шаталов, Л.В. Щерба и др.) сходятся во мнении, что в основу структуры той части учебного предмета «Иностранный язык», которая касается грамматики языка, должна быть положена не совокупность отдельных эмпирических правил и не парадигмы, а общие структурные закономерности грамматического строя ИЯ, отличающие его от соответствующих закономерностей РЯ. То есть обучающиеся должны сознательно сравнивать каждое новое явление ИЯ с соответствующим ему по значению явлением РЯ, что в какой-то мере может гарантировать обучающимся в школьных условиях активное овладение тем или иным ИЯ.

Сознательное «отталкивание» от РЯ было взято за основу в различных УМК в 1940-1960 гг. В те времена обязательным при изучении ИЯ было глубокое «погружение» в теорию, т.е. заучивание парадигм, исключений и т.д., а также сравнение строя РЯ и ИЯ. Иными словами, ИЯ изучался как система. Такой подход не оправдал себя на практике, поскольку обучающиеся усваивали лишь теорию, но не владели навыками и умениями применения теоретических знаний в иноязычной речи, что послужило толчком к критике данного метода и отказу от РЯ в процессе обучения ИЯ.

Однако невозможно оспорить высказывание Л.В. Щербы: «Опыт показал, что можно изгнать родной язык из процесса обучения […], но что изгнать родной язык из голов обучающихся в школьных условиях - невозможно» [25, с.57].

Поскольку РЯ находится в постоянном взаимодействии с новым языковым кодом, то рационально опираться на совпадающие грамматические явления РЯ и ИЯ и переносить их из системы РЯ в ИЯ, а также акцентировать внимание обучающихся на несоответствиях в системах двух языков. Это позволяет выявить сходства и различия в форме, значении и особенностях употребления данных явлений в ИЯ и РЯ.

Таким образом, обучение грамматике немецкого языка как иностранного в рамках контрастивного подхода представляется целесообразным. Приобретенная в РЯ в раннем возрасте система знаний, навыков и умений, несомненно, влияет на усваиваемые обучающимися знания, навыки и умения при изучении ИЯ, причем это происходит независимо от воли и желания учителя. РЯ и ИЯ вступают в сложное взаимодействие, в котором наблюдаются определенные закономерности (явления трансференции и интерференции). Сущность контрастивного подхода заключается в разработке и применении специальных упражнений, основанных на сравнении грамматических явлений ИЯ и РЯ в свете их сходств и различий.



ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

В главе 1 рассмотрены теоретические основы обучения грамматике немецкого языка в рамках контрастивного подхода.

Основной целью обучения ИЯ является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, что не представляется возможным без формирования грамматического навыка. Под грамматическим навыком подразумевается способность говорящего осуществлять речевое действие адекватно ситуации общения и использовать при этом правильное оформление речи единицами грамматического уровня. Выделяют два вида грамматических навыков: рецептивные и продуктивные. Для успешного формирования речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма необходимо развитие как продуктивных, так и рецептивных грамматических навыков.

Немецкая грамматика имеет ряд специфических особенностей, которые необходимо учитывать при обучении тому или иному грамматическому материалу. В этом учителю помогает использования контрастивного подхода к обучению. Исследования в области контрастивной лингвистики, которыми занимались такие ученые как И.А. Бодуэн де Куртенэ, З.Г. Гергиева, Г. Никкель, Л.В. Щерба, В.Н. Ярцева и др., связаны не только с теорией языкознания, но и с преподаванием ИЯ.

При изучении ИЯ большую роль играет РЯ. Сформированная в раннем возрасте система знаний, навыков и умений в РЯ влияет на усваиваемые учащимися знания, навыки и умения в процессе изучения ИЯ. Однако грамматику изучаемого языка невозможно освоить, зазубривая правила, -- только понимание грамматических явлений ведет к формированию грамматического навыка. В процессе обучения ИЯ необходимо выявлять важные структурные отличия изучаемого ИЯ от РЯ обучающихся, с которым они постоянно сравнивают ИЯ и от которого они отталкиваются. Именно РЯ обучающихся обусловливает те трудности и устойчивые ошибки, с которыми они сталкиваются и которые они допускают в процессе изучения ИЯ.

Контрастивный подход позволяет находить аналогии, облегчающие усвоение ИЯ и стимулирующие трансференцию, или выявлять различия, чтобы избежать интерференции. Сущность данного подхода к обучению грамматике немецкого языка как иностранного заключается в разработке и применении специальных упражнений, основанных на сравнении грамматических явлений ИЯ и РЯ в свете их сходств и различий.



ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОНТРАСТИВНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В 10 КЛАССЕ

2.1 Анализ грамматического материала в УМК «Немецкий язык» для 10 класса общеобразовательных учреждений (базовый уровень)

За последнее время появилось много пособий по обучению детей немецкому языку. Автором одной из лучших серий учебников для изучения немецкого языка в школе является Инесса Львовна Бим, чья методика изучения иностранных языков была удостоена премии Правительства Российской Федерации в 2010 году. Самые известные УМК для старшей школы -- Линия УМК И.Л. Бим и др. «Немецкий язык» 10-11 классы. Базовый и профильный уровни. В данном параграфе рассматривается и анализируется грамматический материал в УМК И.Л. Бим и др. «Немецкий язык. 10 класс» (базовый уровень).

УМК «Немецкий язык. 10 класс» (базовый уровень) направлен на обучение немецкому языку как иностранному в 10 классе средней общеобразовательной школы. Данный УМК разработан в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования. Он отражает реалии страны изучаемого языка и реалии нашей страны и позволяет создать адекватную желаниям и потребностям старшеклассников обучающую среду и оптимальные условия для самостоятельной работы на уроке и во внеурочное время.

Комплект, предназначенный для базового уровня, состоит из учебника, рабочей тетради, книги для учителя и аудиоприложения, на материале которых обучающиеся приобретают все необходимые знания, навыки и умения в основных видах иноязычной речевой деятельности.

УМК состоит из 4 глав:

1. Schon einige Jahre Deutsch. Was wissen wir da schon alles? Was kцnnen wir schon? (Повторение)

2. Schьleraustausch, internationale Jugendprojekte. Wollt ihr mitmachen?

3. Freundschaft, Liebe… Bringt das immer nur Glьck?

4. Kunst kommt vom Kцnnen. Auch Musikkunst?

В качестве структурной единицы каждой главы выступают блоки, объединенные тематически. Блок 1 - Lesen bedeutet sich informieren. Und noch viel mehr, nicht? - предназначен для развития умений чтения. Блок 2 - Wortschatz: Ohne Wцrter keine Rede. Oder? - нацелен на работу над лексическим материалом, а блок 3 - Grammatik ordnet die Sprache und erklдrt sie - над грамматическим материалом. Блок 4 - Hцren und Verstehen mьssen Hand in Hand gehen - предназначен для соверщенствования умений аудирования. Блок 5 - Sprechen, seine Gedanken (auch schriftlich!) zum Ausdruck bringen. Ist das nicht wichtig fьr die Kommunikation? - направлен на развитие умений говорения и письма. Блок 6 - Wiederholung und Kontrolle spielen eine groЯe Rollе! - это блок для повторения и контроля изученного. Блок 7 - Landeskundliches: Zitate. Tatsachen. Statistik - предназначен для расширения и систематизации страноведческих знаний и умений. Блок 8 - Arbeit mit dem Portfolio (Selbstkonrolle - нацелен на совершенствование самоконтроля, самооценки, рефлексии. Блок 9 - Fьr Sprachfans und kьnftige Philologen - предназначен для филологического профиля, а блок 10 - Fьr kьnftige Historiker und Gesellschaftswissenschaftler - для социально-гуманитарного профиля. Работа над каждой отдельной серией блоков может быть построена учителем как линейно, так и комплексно.

Кроме того, в учебнике есть 2 приложения: Приложение I (Anhang I) и Приложение II (Anhang II). В Приложении I представлены различные грамматический материал, позволяющий обучающимся систематизировать свои знания и навыки. В Приложении II содержатся материалы относительно основ языковых знаний и лингвистики, а также теории немецкого языка. Для достижения в 11 классе базового уровня обученности школьнику достаточно овладеть в 10 классе материалом 4 глав учебника и Приложения I и на их основе соответствующими знаниями, навыками и умениями в основных видах иноязычной речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме) [5, с. 1].

В рабочей тетради представлены тренировочные упражнения, а также материалы для подготовки к ЕГЭ (Wir bereiten uns auf die Abschlussprьfung vor) и фрагменты языкового портфеля (Listen fьr Selbstkontrolle).

Грамматика рассматривается при изучении немецкого языка как одно из средств формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Грамматический материал в 10 классе представлен следующими темами:

1) Повторение: употребление Prдsens и Prдteritum Passiv, Perfekt и Plusquamperfekt Passiv, Futurum Passiv;

2) Passiv с модальными глаголами;

3) Употребление Partizip I и Partizip II в роли определения;

4) Перевод предложений с распространенным определением;

5) Распознавание Konjunktiv в тексте и правильный перевод конструкции на русский язык;

6) Повторение придаточных предложений и их систематизация.

Работа над грамматическим материалом начинается в первой главе с повторения употребления пяти форм Passiv в немецком языке: Prдsens и Prдteritum Passiv, Perfekt и Plusquamperfekt Passiv, Futurum Passiv , а также предъявления новой темы Passiv mit Modalverb.

На начальном этапе обучающимся предлагается упражнение на узнавание различных форм Passiv, их перевод на русский язык и повторение схемы образования Passiv. Следует отметить, что в данном упражнении уже выделены компоненты Passiv: вспомогательный глагол „werden“ + Partizip II основного глагола, что значительно упрощает поставленную перед обучающимися задачу.

Далее представлена информация, направленная на то, чтобы обучающиеся самостоятельно сделали выводы об образовании различных временных форм в Passiv, а также вспомнили уже изученный по данной грамматической теме материал (см. Рисунок 1) [6, с. 19-20]. В плашке даны не только предложения на немецком языке, но и их русский перевод, в котором уже подчеркнуты эквиваленты немецкого „werden + Partizip II“, что позволяет обучающимся сравнить данное явление в изучаемом ИЯ с РЯ.

Рисунок 1 - Предъявление темы „Passiv“ в учебнике

В ходе педагогической практики было отмечено, что обучающимся сложно воспринимать данный грамматический материал в подобной форме, несмотря на то, что он им уже знаком. Следует также отметить, что в данной плашке представлен новый грамматический материал - Passiv mit Modalverb. Недостатком УМК является малое количество упражнений для тренировки данного грамматического материала. Практика в школе показала, что обучающиеся не успевают усвоить этот материал в рамках упражнений, приведенных в УМК, и, как следствие, не умеют использовать в речевых ситуациях.

Следующее, представленное в учебнике упражнение также направлено на узнавание форм Passiv и их перевод на русский язык. Следует отметить, что в данном упражнении представлено лишь 4 формы Passiv: Prдsens Passiv (3), Prдteritum Passiv (2), Perfekt Passiv (1), Passiv mit Modalverb (1). Следовательно, без внимания остаются такие формы как Plusquamperfekt Passiv и Futurum Passiv. Кроме того, одного предложения с Passiv mit Modalverb не достаточно для усвоения этого, нового для обучающихся, грамматического материала, что еще раз подтверждает написанное выше. В ходе педагогической практики было отмечено, что обучающиеся испытывают трудности при варьировании модальных глаголов в форме Passiv mit Modalverb. Следовательно, этот грамматический материал следует прорабатывать тщательнее.

Далее следует текст о крупном немецком городе, который можно использовать для тренировки в узнавании и употреблении Passiv. Если учесть тот факт, что тема Passiv не является новой для обучающихся 10 класса, то данное упражнение не соответствует по уровню сложности указанной ступени обучения. Кроме того, задания упражнений 4b и 4c требуют от обучающихся, по сути, одного и того же: ответы на упражнение 4b послужат ответами к упражнению 4c.

Последнее упражнение в данном блоке - подстановочное; оно рассчитано авторами УМК на тренировку в употреблении различных временных форм Passiv. Данное упражнение также не соответствует по уровню сложности 10 классу, особенно если учесть, что данная тема не является новой для обучающихся. В представленных предложениях вспомогательный глагол „werden“ уже стоит в правильной форме, обучающимся необходимо лишь преобразовать глагол, который уже приведен в скобках, в Partizip II.

Упражнения 1-3 из рабочей тетради способствуют увеличению объема тренировки Passiv. Однако упражнения 2 и 3 из рабочей тетради полностью дублируют задания упражнений 2 и 4c из учебника из учебника соответственно. В блоке 6, направленном на повторение и контроль, в рамках главы 1 не представлено упражнений на тему Passiv.

Таким образом, в рамках первой главы представлены 3 упражнения на нахождение форм Passiv в тексте, 2 упражнения на перевод предложений, 1 подстановочное упражнение, 1 трансформационное упражнение и 1 вопросно-ответное упражнение. В целом, такого количества упражнений для повторения данного грамматического материала обучающимися достаточно. Однако часть приведенных в УМК упражнений не соответствует по сложности обучающимся старшей ступени. Кроме того, следует отметить, что заданий на отработку нового грамматического материала - Passiv mit Modalverb - в учебнике не представлено, а в объяснении этого материала отсутствует опора на РЯ (см. Рисунок 2) [6, с. 169], что, несомненно, является существенным недостатком данного УМК.

Рисунок 2 - Предъявление темы «Passiv с модальными глаголами» в Приложении I учебника

Грамматический блок второй главы составляют такие темы как повторение образования и употребления Partizip I и Partizip II и перевод предложений с распространенным определением на русский язык.

В УМК данная грамматическая тема вводится с помощью таблицы, позволяющей обобщить знания об употреблении Partizip II в качестве части составного сказуемого и определения (см. Рисунок 3) [6, с. 67]. Обучающимся требуется перевести на русский язык представленные в таблице предложения, самостоятельно сделать соответствующие выводы, а затем дополнить таблицу. Можно согласиться, что использование таблиц - одно из эффективных средств закрепления грамматического материала.

Рисунок 3 - Введение грамматической темы „Partizip I и Partizip II“ в учебнике

Следующее упражнение знакомит обучающихся с употреблением Partizip I в словосочетаниях, где Partizip I выполняет роль определения, и ориентирует обучающихся на самостоятельные выводы об употреблении этой грамматической формы. Далее приводится грамматическая памятка, содержащая выводы и обобщения об употреблении Partizip I и Partizip II в качестве определения (см. Рисунок 4) [6, с. 68-69].



Рисунок 4 - Памятка по употреблению Partizip I и Partizip II

Правило сформулировано четко, приведена схема образования Partizip I в немецком языке. Также приведены примеры перевода причастий на русский язык и примеры распространенного определения. Однако для систематизации данного грамматического материала можно использовать таблицу, которая послужит опорным сигналом, что, несомненно, упростит освоение данной темы обучающимися.

Следующее упражнение посвящено переводу словосочетаний с Partizip I и Partizip II (данных в сравнении) на русский язык. Произведя перевод, обучающиеся смогут сравнить словосочетания на ИЯ со словосочетаниями на РЯ, что связано с применением контрастивного подхода. Последние 2 упражнения также подразумевают перевод распространенных определений с Partizip I и Partizip II с немецкого языка на русский, что позволяет отработать данный грамматический материал, опираясь на РЯ.

Упражнения из рабочей тетради довольно разнообразны и значительно увеличивают тренировку обучающихся в употреблении причастий в роли определения. В блоке 6, направленном на повторение и контроль, в рамках главы 2 представлено упражнение, предполагающее проверку понимания и усвоения употребления причастий в роли определения в немецком языке.

Таким образом, в данной главе представлено достаточное количество упражнений, посвященных изучаемому грамматическому материалу: 4 упражнения на нахождение изучаемых грамматических форм в тексте, 6 переводных упражнений, 1 имитационное упражнение, 3 трансформационных упражнения, 1 вопросно-ответное упражнение и 1 упражнение, подразумевающее развернутый ответ на вопрос. Однако лишь 1 упражнение в рабочей тетради рассчитано на перевод с русского языка на немецкий, что является недостатком, поскольку обратная связь не получает достаточного развития, что не позволяет обучающимся в полной мере освоить данный грамматический материал.

Грамматический материал следующей главы - распознавание Konjunktiv и перевод данной конструкции на русский язык. Соответственно, данный грамматический материал должен быть усвоен на рецептивном уровне.

...