Формирование рефлексивных умений у младшего подростка на уроке музыки в общеобразовательной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА НА УРОКЕ МУЗЫКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Сущность понятия «рефлексивные умения»

1.2 Формирование рефлексивных умений как психолого-педагогическая проблема

1.3 Психофизиологические особенности развития учащегося младшего подросткового возраста (10 - 12 лет)

2. ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА НА УРОКЕ МУЗЫКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Анализ практики формирования рефлексивных умений у младшего подростка на уроке музыки в общеобразовательной школе

2.2 Педагогические условия по формированию рефлексивных умений у младшего подростка на уроке музыки в общеобразовательной школе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Конспект урока 6 «А» класса

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Вопросы для беседы с хормейстером образцового детского коллектива концертного хора «Морошка» МБУ ДО «Детская музыкальная школа № 4» г. Вологды С. В. Барановой

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В настоящее время все больше внимания уделяется саморазвитию и самообразованию личности, поэтому организация педагогом рефлексии в образовательной деятельности учащихся уделяется большое внимание. Анализируя собственную деятельность, свои недостатки, достижения, обучающиеся учатся познавать свои возможности, анализировать и планировать свои действия. Также сформированные рефлексивные умения оказывают большое влияние на развитие у обучающихся универсальных учебных действий (УУД) и помогают в самоактуализации. Способность к рефлексии не является врожденной, ее необходимо развивать, поэтому проблема формирования рефлексивных умений у школьника младшего подросткового возраста на уроке музыки в общеобразовательной школе актуальна.

Степень разработанности темы исследования. Психологические аспекты рефлексии исследовали Е. Н. Арбузова, М. Битянова, Т. Ф. Ушева. В области педагогики, теории и методики музыкального образования Е. В. Бондаревская, Т. А. Колышева, А. И. Щербакова изучали специфику рефлексии педагога и рефлексивного управления. А. Г. Асмолов рассматривал влияние рефлексии на развитие универсальных учебных действий (УУД). Известный американский психолог А. Г. Маслоу исследовал взаимосвязь рефлексии и самоактуализации. Самооценку, самоанализ и критериальный аппарат оценивания как компоненты рефлексии изучали с точки зрения психологии (Т. Г. Захарова, О. А. Качанова, М. Чибисова) и педагогики (О. Григорова, И. М. Елкина). И. В. Муштавинская разработала приемы развития рефлексии.

Анализ теории и практик формирования рефлексивных умений у учащихся позволил сформулировать следующие противоречия исследования между:

- потенциалом рефлексивных умений в личностном саморазвитии учеников и недостаточной реализации его в педагогической практике;

- влиянием умений самоконтроля, самооценки и самоанализа на качество рефлексивной деятельности учеников, и недостаточным их развитием;

- возможностями младшего подростка к рефлексивной деятельности и недостаточной их актуализацией в данном возрасте;

- существующими технологиями развития рефлексивных умений и недостаточным использованием их в педагогической практике.

Выявленные противоречия определили проблему исследования, которая формулируется следующим образом: какие педагогические условия необходимы для успешного формирования рефлексивных умений у младшего подростка на уроке музыки в общеобразовательной школе?

Объект исследования - образовательный процесс на уроке музыки.

Предмет исследования - формирование рефлексивных умений у школьника младшего подросткового возраста на уроке музыки в общеобразовательной школе.

Цель исследования - определить педагогические условия формирования рефлексивных умений у школьника младшего подросткового возраста на уроке музыки в общеобразовательной школе и апробировать их в собственной педагогической практике.

Задачи исследования:

- рассмотреть сущность понятия «рефлексивные умения»;

- проанализировать проблему формирования рефлексивных умений;

- охарактеризовать психофизиологические особенности развития учащегося младшего подросткового возраста (10 - 12 лет).

- проанализировать практику формирования рефлексивных умений у младшего подростка на уроке музыки в общеобразовательной школе;

- раскрыть педагогические условия формирования рефлексивных умений у младшего подростка на уроке музыки в общеобразовательной школе.

В соответствии с целью и задачами исследования была сформулирована гипотеза исследования, которая содержит предположение о том, что успешное формирование рефлексивных умений у младшего подростка на уроке музыки в общеобразовательной школе будет осуществляться при следующих педагогических условиях:

- будет организовано учебное сотрудничество школьников, способствующее их взаимодействию;

- будут использованы приемы и методы, инициирующие рефлексию учащихся.

Методологическую основу исследования составляют работы в области: философии (А. П. Алексеев), общей психологии (Е. Н. Арбузова, М. Битянова, Т. Г. Захарова, О. А. Качанова, А. Ф. Копьев, Р. Корсини, А. Г. Маслоу, М. Чибисова), возрастной психологии (И. Ю. Кулагина), общей педагогики (А. Г. Асмолов, О. А. Базалук, Е. В. Бондаревская, О. Григорова, И. М. Елкина, Т. А. Колышева, И. П. Подласый, М. Б. Прокофьева, Т. Ф. Ушева), теории и методики музыкального образования (Т. П. Брова, И. В. Муштавинская, А. И. Щербакова).

Новизна исследования состоит в разработке педагогических условий формирования рефлексивных умений у школьника младшего подросткового возраста на уроке музыки в общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования заключается в апробации педагогических условий и анализе результатов сформированности рефлексивных умений у школьника младшего подросткового возраста на уроке музыки в общеобразовательной школе.

Апробация результатов исследования осуществлялась на: межрегиональной научной конференции аспирантов и молодых ученых (Вологда, 2017), 47-ой студенческой научно-практической конференции (Вологда, 2018), на международной научной конференции «Молодые исследователи - регионам» (Вологда, 2018) и в III международной научно-практической конференции «Музыкальная культура и образование: инновационные пути развития» (Вологда, 2018).

Были опубликованы следующие статьи:

1. Герасимова, С. Л. Сущность понятия «рефлексивные умения» / С. Л. Герасимова // Материалы межрегиональной научной конференции XI ежегодной научной сессии аспирантов и молодых ученых: в 3 т., Т. 3 / ВоГУ. - Вологда, 2017. - С. 313-316.

2. Брова, Т. П., Герасимова, С. Л. Самоактуализация учителя музыки в профессиональной деятельности / Т. П. Брова, С. Л. Герасимова // Музыкальная культура и образование: инновационные пути развития: материалы III международной научно-практической конференции, 26 - 27 апреля 2018 г. / РИО ЯГПУ. - Ярославль - Вологда, 2018. - С. 33-35.

Методы исследования: теоретические (анализ, обобщение), эмпирические (наблюдение, беседа).

База исследования: МОУ «Гимназия № 2» г. Вологды.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА НА УРОКЕ МУЗЫКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Сущность понятия «рефлексивные умения»

Рефлексия связана с процессами самоанализа, самопознания, саморазвития, позволяющими регулировать собственную деятельность, общение человека. Она не является врожденной, поэтому важно ее развивать уже с младшего возраста. В этом состоит актуальность формирования рефлексивных умений у обучающихся.

В переводе с латинского языка reflexus означает отраженный. В философии и психологии понятие «рефлекс» определяется как «наименее сложная моторная реакция центральной нервной системы на сенсорный входной сигнал, осуществляемая с минимальной задержкой» [21, с. 1295]. Другое понятие, связанное со словом «рефлекс», ? это рефлективное слушание, которое в психологии трактуется как способ реагирования на другого человека, как средство вызывания эмпатии. Это явление также предполагает реакцию на внешнее воздействие, в данном случае сопереживание другому человеку.

М. Битянова в метафорической форме определяет сущность понятия «рефлекс», как внутреннюю сторону залива, обращенную к морю и отражающую его волну [7]. Она приводит трактовку рефлексии Аристотелем, который определял ее как мышление, которое направлено на мышление. Также М. Битянова исследовала труды Дж. Локка, который пишет: «Представим себе, что в голове человека сидит другой маленький человечек, который наблюдает и фиксирует, что делает большой человек. Эти наблюдения и осознание опыта и есть рефлексия» [7, с. 5].

Исследователь выделила ситуации, в которых необходима рефлексия:

1. Ситуации неопределенности, при которых происходит изменение цели и условий достижения этой цели. В данной ситуации становится невозможно двигаться дальше, пока изменения не будут достаточно проанализированы, осознаны и к ним не будет выработано определенное решение.

2. Ситуация постоянных помех, в данном случае становится невозможным планирование действий заранее, поэтому приходится останавливаться и анализировать изменяющиеся условия и обстоятельства.

3. Ситуация возникновение тупика, в которой движение к цели становится невозможным, то есть задача не решается никаким известным способом. В данном случае рефлексия помогает осознать причины и следствия тупика, найти другой способ достижения цели или совсем отказаться от данной цели [7].

М. Битянова также классифицирует следующие виды рефлексии. Перспективная рефлексия, которая позволяет представить себе, что запланированная цель уже достигнута, проанализировать результат и пути его достижения. Ситуативная рефлексия заключается в практической деятельности по достижению цели. Ретроспективная рефлексия дает человеку понимание того, как он шел к намеченной цели и был ли этот путь эффективным. Создание педагогом учебных ситуаций, в которых будут актуализированы данные виды рефлексии, будет способствовать формированию рефлексивных умений учащегося.

Е. Н. Арбузова считает важным в рефлексии отражение чувств учеников, которые возникают у них в ходе занятия, анализ конфликта в самом себе и его разрешение с помощью силы воли ученика. Автор указывает, что рефлексия создает предпосылки для развития внутренней мотивации на деятельность, обеспечивает эффективность в овладении необходимыми учебными действиями учащимися. Т. Ф. Ушева обращает внимание на то, что в рефлексии проявляется не только оценка себе и своим поступкам, но и способность понять, как тебя воспринимают другие люди [29]. Автор рефлексивные умения определяет как умения, которые запускают процесс последовательных действий от сомнений и затруднений к их обсуждению с самим собой и поиску выхода из него. Она пишет, что «рефлексивные умения помогают ученикам понять свою уникальность, индивидуальность и предназначение, которые проявляются через анализ его предметной деятельности. «Если физические органы чувств для человека - источник его внешнего опыта, то рефлексия - источник опыта внутреннего, способ самопознания, необходимый инструмент мышления»» [30, с. 7]. Исследователь выделяет следующие виды рефлексивных умений:

- личностные, направленные на понимание своего внутреннего мира своего состояния.

- интеллектуальные, обеспечивающие «выделение, анализ, соотнесение с предметной ситуацией собственных действий, прогнозирование развития ситуации» [29, с. 26].

- коммуникативные, позволяющие определить межличностное восприятие и осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению.

- кооперативные, которые направлены на «выход» субъекта во внешнюю позицию по отношению к деятельности, а также в них происходит согласование совместных действий и позиций коллективной деятельности.

Рефлексивные умения относят к универсальным учебным умениям, которые применяются в различных жизненных, учебных ситуациях. Выделяют личностные, коммуникативные, познавательные, регулятивные универсальные учебные действия (УУД). По нашему мнению, в основе развития всех УУД лежит рефлексия [4]. Личностные УУД воплощают в себе Я-концепцию и самооценку обучаемого. Я-концепция выступает, как самосознание, являющееся совокупностью всех представлений о себе, на которые опирается эмоциональное отношение к себе и самооценка подростка. Самооценка является важнейшим регулятором активности и механизмом саморегуляции личности, поэтому формируясь в деятельности обучаемого, соотносится с этапами его деятельности и помогает ее регулировать. Именно самооценка является показателем сформированности рефлексивных УУД. Способность к рефлексии влияет на формирование мотивации. Раскрытие личностного смысла самим учащимся через самооценку, самоанализ процесса и результатов обучения повышает уровень его познавательной мотивации [4].

Рефлексивные умения способствуют развитию межличностной коммуникации. М. Б. Прокофьева пишет, что групповая и парная деятельность инициируют диалог, как внутренний с самим собой, так и внешний [28]. Внутренняя коммуникация, по мнению О. А. Дольской, представляет собой скептическую позицию ума над самим собой. Это своего рода познающий разум, который становится предметом анализа [5].

На качество осуществляемой деятельности влияют умения оценивать, анализировать, корректировать собственную деятельность, тем самым ее регулируя. Выделяют три аспекта регуляции деятельности [4]. Первый связан с построением жизненных планов во временной перспективе на основе формирования личностных смыслов и умений целеполагания. Сущность второго аспекта касается развития регуляции учебной деятельности. Третий аспект заключается в способности учащегося регулировать свои эмоциональные и функциональные состояния.

Исследователь Ли Данься говорит о том, что педагог должен не только управлять рефлексией обучаемых, но и сам осуществлять рефлексию. Для этого в период обучения в вузе преподаватель должен создавать такие педагогические ситуации, которые бы инициировали у будущего учителя развитие рефлексивных умений, связанных с самоанализом процесса и результата деятельности.

Таким образом, анализ философской, психолого-педагогической литературы позволил рассматривать рефлексивные умения как познавательные, направленные на познание самого себя, обеспечивающие самоактуализацию и саморегуляцию собственных действий и межличностное взаимодействие. В учебной деятельности учитель должен создавать ситуации, инициирующие формирование рефлексивных умений.

1.2 Анализ проблемы формирования рефлексивных умений у младшего подростка на уроке музыки в общеобразовательной школе

Самоактуализация как процесс, направленный на познание самого себя, связан с рефлексией, поскольку построен на оценке и анализе собственных возможностей человека. Важность самоактуализации обусловливается тем, что она способствует саморазвитию, становясь жизненной целью и потребностью. Т. П. Брова пишет, что «… рефлексия является необходимым компонентом жизнедеятельности человека, так как обеспечивает ее саморегуляцию. Осуществляемая в этом процессе корректировка деятельности свидетельствует о субъектности личности, о творческом отношении к ней. При этом субъект не только исследует окружающие объекты, но познает самого себя» [10, с. 11].

В нашем исследовании рефлексивного управления учащихся интересным будет изучить феномен самоактуализации. Actualis в переводе с латинского языка означает действительный, настоящий. В философском понимании актуализация трактуется как осуществление, переход из состояния возможности в состояние действительности. А. Г. Маслоу, известный американский психолог, создатель гуманистической психологии, называл самоактуализированными людей, которые нашли себя в этой жизни, посвятили себя любимому делу. Он раскрывает восемь ступеней движения к самоактуализации. На первой ступени человек переживает. Это состояние, при котором он впадает в самозабвенность, что способствует полной поглощенности чем-то, и избавляет, освобождает его от смущения и страхов. На второй ступени, как пишет, психолог происходит выбор между движением вперед и регрессом. На этой ступени самоактуализация трактуется, как выбор между честностью и ложью. Третья ступень предполагает актуализацию самости, которая изначально заложена в человеке. А. Г. Маслоу пишет, что часто человек прислушивается не к своим внутренним сигналам, к своей самости, а к голосу и мнению других людей о себе - матери, отца, окружающих, традиции. Четвертая ступень характеризуется принятием на себя ответственности за свои поступки. На пятой и шестой ступенях происходит осознание значимости собственного «Я». На седьмой ступени возникают высшие переживания постижения своих возможностей, освобождение от иллюзий и ложных идей, понимание самого себя. Восьмая ступень заключается в понимании своих защитных механизмов, которые возможно осознать только после постижения себя. Таким образом, А. Г. Маслоу трактует самоактуализацию как процесс достижения экзистенциальных, жизненно важных целей, связанных с саморазвитием, самопознание человека [24]. Е. В. Бондаревская понимает самоактуализацию как «высший уровень проявления духовного и творческого потенциала личности, стремление к полному выявлению и развитию своих личностных возможностей; переход из состояния возможностей в состояние действительности» [9, с. 50].

Анализ литературы позволяет говорить о влиянии рефлексии на развитие процессов самоактуализации. Т. А. Колышева в своем исследовании профессиональной рефлексии учителя музыки пишет, что рефлексивная деятельность актуализирует потребность учителя в душевном обогащении профессионального Я, происходящем в ситуациях рефлексивно-личностного взаимодействия педагога с музыкой и учащимися [19]. Она пишет, что «рефлексивный анализ и саморегуляция представляют собой виды профессионально-личностного творчества учителя музыки, направленные на осмысление, оценку (самооценку) факторов, особенностей и уровней своей деятельности при решении многообразных задач музыкально-педагогической практики, познания смысла и ценностей своей профессии, особенностей собственного отношения к ней, тех оснований своей деятельности, которые приводят к ее личностно-творческому познанию и преобразованию; это специфический процесс самопознания личности учителя, объективных и субъективных оснований собственной деятельности, процедуры ее оценивания и регулирования» [19, с. 144].

В контексте исследуемого феномена А. И. Щербакова уделяет внимание уровню сформированности ценностного сознания учителя музыки. Она пишет, что для становления ценностно-ориентированной личности обязательным условием является способность к диалогу с учащимися, с произведением искусства. В диалоге, по мнению А. Ф. Копьева, в момент прорыва личностей навстречу друг другу, возникает самоактуализация [20]. Формирование ценностного музыкального сознания А. И. Щербакова связывает с восприятием музыки как постижением заложенных в ней смыслов [32]. Она формулирует ценностную систему музыкальных и музыкально-педагогических ценностей, включающих в себя:

- восприятие музыки как мира музыкальных ценностей и постоянно возрастающую потребность постижения этого мира, что определяет творческую направленность музыкально-педагогической деятельности;

- потребность в общении с учениками как способе передачи своего восхищения перед миром музыкальных ценностей;

- осознание профессиональной деятельности педагога-музыканта как призвания, как способа жизни, наиболее полно удовлетворяющего духовные потребности;

- способность к постоянному саморазвитию, определяющая творческий характер труда, возможность максимальной самореализации, приобщение к мировой культуре;

- повышение социального статуса профессии, желание обрести с ее помощью достойное место в социокультурной реальности [32].

В связи с этим исследователь выделяет уровни ценностного становления учителя музыки:

- адаптивный (низкий), характеризующийся консерватизмом в рамках нормативной педагогики;

- репродуктивный (средний), отличающийся ценностным осмыслением и оценкой музыкально-педагогического процесса;

- эвристический (высокий), характеризующийся самостоятельной творческой деятельностью;

- креативный (высший), связанный с созданием собственных моделей музыкально-педагогического образования на основе сформированной личностной системы ценностных ориентаций [32].

Исходя из вышесказанного, мы можем заключить, что в стремлении педагога к постоянному совершенствованию своего ценностного сознания и проявляется, по нашему мнению, его самоактуализация.

Таким образом, становление учителя музыки, невозможно без самоактуализации и профессиональной рефлексии, связь которых состоит в познании самого себя, оценке своих возможностей, саморегуляции и саморазвитии, которые становятся стремлением и целью в жизни.

Для формирования рефлексивных умений важна самооценка. Захарова рассматривает самооценку, как «необходимый компонент развития самосознания - осознания человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей поведения, отношение к окружающим, самому себе» [15, с. 35]. Т. Г. Захарова, рассматривая точку зрения советских психологов, отмечает, что самооценка отражает отношение ребенка к собственным достижениям и адекватной она является в том случае, если отражает реальную успешность человека. М. Чибисова указывает, что адекватная самооценка формируется в сравнении с другими [15]. Она выявила два этапа формирования самооценки: первый направлен на оценивание внешних действий и второй связан рефлексией, осуществляемой во внутреннем плане. Б. Г. Ананьев считает, что формирование самооценки осуществляется по двум направлениям. Первое ? ориентирующее, содействующее осознанию достигнутого уровня учеником, и стимулирующее, воздействующее на ученика с помощью переживаний успеха и не успеха, способствующее формированию поступков и намерений.

С возрастом в развитии самооценки наблюдается возрастание ее адекватности и самостоятельности. Дети учатся более правильно оценивать себя и свои способности, при этом, не переоценивая их. Таким образом самооценка начинает выполнять мотивационную роль деятельности школьника. На развитие адекватной самооценки влияет педагогическая оценка. Поэтому учителю важно создавать атмосферу поддержки, успеха и психологического комфорта.

Самооценка влияет на качество межличностных отношений в классе. Т. Г. Захаровой были проведены исследования на выявление социометрического статуса обучающегося, уровня самооценки и взаимосвязь самооценки с межличностными отношениями. Они свидетельствует о том, что в младшем школьном возрасте в основном преобладает завышенная или заниженная самооценка. Выпускники начальной школы чаще предпочитают общение и обучение с детьми своего пола, но могут встречаться ситуации, когда мальчик выбирает в соседки по парте девочку-отличницу.

Адекватность самооценки требует от ученика самостоятельности и независимости от успешности действия. Устойчивая самооценка требует от ученика самостоятельности при оценке своей деятельности, что помогает ему в будущем гораздо проще справляться с любыми неудачами и приучает к самостоятельности. Т. Г. Захарова призывает отказаться от оценочной похвалы, формирующей высокую, но неустойчивую самооценку, способствующую развитию зависимости от реакции взрослого. Другие считают, что необходимо использовать похвалу наряду с развитием навыков самостоятельного оценивания.

Самооценка предполагает самоконтроль, который формируется посредством:

- уяснения учащимися цели деятельности и первичного ознакомления с конечным результатом;

- сличения хода работы и достигнутого результата с образцами;

- оценивания состояния выполняемой работы;

- коррекции работы на основе данных самооценки и уточнение плана ее выполнения. [17].

Важную роль в самоконтроле играют критерии оценивания собственной деятельности ученика. О. Григорова предлагает три формы урока развития рефлексии с критериальной системой оценивания. В условиях фронтальной формы организации учебной деятельности рефлексия осуществляется на основе эталонных решений с элементами взаимоконтроля. Главное условие при этом - эталонные решения формулируются вместе с учащимися [13]. Дети, быстро выполняющие задание, привлекаются к деятельности в качестве консультантов, которые самостоятельно проверяют работу других учеников и помогают тем, которые затрудняются с ответом. Фронтально-уровневая форма организации учебной деятельности требует совместной рефлексии результатов. В командных формах организации детей рефлексия выступает мотивирующим фактором в улучшении собственных и совместных достижений, так как ученики более высокого уровня не получают хороших оценок пока ученик с более низким уровнем обученности не выполнит требуемый минимум заданий.

На наш взгляд, данные формы организации коллективной, групповой деятельности способствуют формированию навыков рефлексивных умений, критического мышления, коммуникативности, самостоятельности. Исследователь приводит формы урока рефлексии с критериальной системой оценивания в рамках учебного предмета математики, но такие формы работы можно апробировать и на уроке музыки, организуя работу по анализу музыкального произведения, либо учебного текста.

Существует также ризомоподобное обучение, которое рассмотрела И. М. Елкина. Оно практикуется в современной образовательной практике и осуществляется в персональной образовательной сети. Обучающиеся обмениваются знаниями, информацией в сети, а учитель выступает в качестве куратора, корректирующего информативное содержание, исследуемого обучающимся. Данный способ обучения инициирует индивидуализацию образовательной траектории, непрерывность, самостоятельность. Он способствует формированию внутренней познавательной мотивации. В данных условиях рефлексия осуществляется на основе самооценки обучаемых, экспертной оценки педагога и взаимооценке учеников [14].

Также рефлексия обусловливает развитие внутренней познавательной мотивации, при которой актуализируются высшие потребности обучаемого в самореализации, саморазвитии, самопознании, осознании мотивов осуществляемой деятельности [18]. В результате рефлексии формируется саморегуляция, проявляющейся в субъектной активности учеников, способности управлять своими действиями; в ориентации на Другого, выражающаяся в принятии другого мнения как значимого.

Анализ проблемы формирования рефлексивных умений позволил выяснить следующее:

- развитие рефлексивного мышления идет с помощью процессов самооценки, самоконтроля, для формирования которых необходимо понимание детьми критериев оценки собственной учебной деятельности;

- процесс самоактуализации выражается в стремлении к саморазвитию, самосовершенствованию;

- рефлексия способствует развитию внутренней мотивации к учению критического мышления, адекватной, устойчивой самооценки учеников.

1.3 Психофизиологические особенности развития ребенка младшего подросткового возраста (10 - 12 лет)

рефлексивный умение урок музыка

На формирование рефлексивных умений у школьников младшего подросткового возраста оказывают большое влияние особенности физического и психического развития ребенка в этой возрастной категории. И. П. Подласый пишет, что у школьников этот период является переходным от детства к юности, который характеризуется сильными преобразованиями в сфере физиологии, сознания, деятельности и системы взаимоотношений индивида. В этот период происходит бурный рост организма, что приводит к изменениям в плане здоровья ребенка: происходит учащение сердцебиения, возникают трудности в работе легких и кровоснабжения головного мозга, поэтому для данного возраста характерна быстрая смена физического состояния, что влечет за собой и частую смену настроения. Продолжается процесс окостенения скелета, возрастает мышечная сила. Из-за неравномерного физического развития, подростки излишне жестикулируют, движения становятся порывистыми и плохо координированными. В подростковом возрасте начинается половое созревание, что также влечет за собой неровность и нестабильность эмоционального фона. Благодаря такой перестройке организма у подростка формируется новый образ физического «Я». У него проявляется ориентация на образцы женственности и мужественности в поведении и проявлении личностных свойств [22]. В данном возрасте подростками остро ощущается недовольство собственной внешностью, резкими изменениями (лишний вес, рост и др.).

Продолжается развитие нервной системы, поэтому улучшается контроль коры головного мозга над инстинктами и эмоциями, возрастает роль сознания. В подростковом возрасте процессы возбуждения все еще преобладают над торможением, поэтому для детей характерна повышенная возбудимость.

Восприятие у учеников данного возраста достаточно целенаправленно, планомерно и организованно, однако исследователи отмечают, что бывает оно отличается тонкостью и глубиной, но в некоторых случаях бывает весьма поверхностным. У подростков все еще отсутствует связь восприятия окружающей жизни с школьным материалом. Внимание носит избирательный характер, то есть интересные уроки, дела сильно увлекают обучающихся и они могут долго сосредотачиваться на одном материале. Мышление становится систематичным, последовательным, зрелым, и приобретает критичность, что зачастую проявляется в возражениях, спорах, так как ребенок стремится иметь свое мнение. Также продолжается развитие теоретического рефлексивного мышления, которое позволяет анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях; улучшается способность к абстрактному мышлению, поэтому в этот период важно развивать не только творческое мышление, но и рефлексивные умения учеников. В связи с развитием мышления меняется и речь ученика, она становится более логичной, рассудительной, образной и выразительной. Проявляется способность логически обосновывать правильное решение, оперировать гипотезами, к поиску разных наиболее подходящих подходов к решению задач. Ведущей деятельностью младшего подросткового возраста является учебная, однако ещё сохраняется потребность в игровой деятельности. Личность ребенка младшего подросткового возраста также претерпевает изменения. Появляется личностная нестабильность, то есть противоречивость характера, убеждений и поведения [22]. И. Ю. Кулагина отмечает, что в данном возрасте дети наиболее эгоистичны, но в то же время «ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование» [22, с. 136].

В младшем подростковом возрасте формируется чувство взрослости, которое является главным новообразованием младшего подросткового возраста. Чувство взрослости может проявляться:

- в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей;

- в подражании взрослым, что иногда имеет негативный характер, когда подросток может связаться с плохой кампанией или начать курить, однако бывает и положительные примеры, когда ребенок начинает интересоваться определенной областью науки или искусства, глубоко занимаясь самообразованием;

- в отношении к себе как к взрослому человеку.

В младшем подростковом возрасте появляется моральный «кодекс», который предписывает четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками. Среди правил дружбы можно отметить: взаимную поддержку; помощь в случае нужды; уверенность в друге, доверие к нему и другие [22].

Примерно в 11-12 лет у подростка происходит формирование личностной рефлексии, вследствие чего возникает интерес к своему внутреннему миру и происходит углубление самопознания. Познавать себя ученику младшего подросткового возраста помогают друзья и лишь отчасти мнение близких взрослых. Подростковая рефлексия порождает «исповедальность» в общении с друзьями, способствует написанию стихов, дети начинают вести дневники. Проявляется сильная склонность к фантазированию и стремление экспериментировать, благодаря чему появляется любознательность и интерес ко всему новому.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил придти к следующим выводам:

- в младшем подростковом возрасте проявляется личностная нестабильность, которая связана с сильными преобразованиями в сфере физиологии, сознания, деятельности и системы взаимоотношений ребенка;

- личностная нестабильность порождает противоречивость желаний и действий, с одной стороны подросток хочет во всем походить на сверстников, а с другой - выделиться в группе;

- в младшем подростковом возрасте появляется чувство взрослости, которое проявляется в эмансипации от взрослых и следовании образцам мужественности и женственности;

- появляется моральный кодекс, требующий верности друзей, взаимопомощи и поддержки;

- в этот период появляется склонность к рефлексии, подразумевающей самоанализ и самопознание, поэтому впервые становится возможным самовоспитание;

- проявляется склонность к фантазерству и сильный интерес ко всему новому.

2. ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА НА УРОКЕ МУЗЫКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Анализ практики формирования рефлексивных умений у младшего подростка на уроке музыки в общеобразовательной школе

Анализ практики формирования рефлексивных умений у младшего подростка нами осуществлялся с помощью диагностических методов наблюдения и беседы. С целью выяснения методов формирования и качества рефлексивных умений у младших подростков было проведено наблюдение репетиции образцового детского коллектива, концертного хора «Морошка» МБУ ДО «Детская музыкальная школа № 4» г. Вологды. От обучающихся требовалось оценивать собственную деятельность в процессе исполнения музыкальных произведений, находить собственные ошибки, искать пути их решения, осуществлять поиск методов облегчения выполнения учебных задач. На занятии рефлексия осуществлялась через вопросы педагога: Что не получилось? Что изменилось? Что почувствовали? Какие трудности испытывали? Какая партия звучала лучше, хуже? Почему не получается задание? Кто в партии поет лучше, точнее, выразительнее? и т.д.

При исполнении распевки и произведения актуализировался личностный опыт ученика. Для правильного исполнения распевки педагог предложил представить себя филином, который поет в своем просторном дупле. У некоторых ребят возникали трудности с выполнением движений (делали быстрее, чем нужно). Для того чтобы исправить этот недостаток, они использовали метод пластического интонирования.

Также после исполнения произведения проводился анализ ошибок и пути их исправления. Например: у обучающихся возникали проблемы с темпом, для преодоления этой сложности им необходимо было слушать друг друга, «подгонять» себя и чувствовать темп и пульсацию.

Для анализа пения педагог использовала сравнение движений, то есть дети пробовали сначала спеть по своей руке, затем по руке педагога и сравнивали, какие изменения произошли, к чему при исполнении нужно стремиться, выявляли особенности динамики и фразировки.

Для правильного исполнения произведения также осуществлялся разговор о его содержании. Посредством вопросов выяснялось смысловое содержание произведения. Вот некоторые из них: О чем произведение? Какая мысль в произведении? Какие чувства хотел передать автор? Как это почувствовали ребята и как бы они его исполнили? Здесь ученики предлагали свои варианты и обосновывали, почему они так считают.

Так исполняя произведение А. Пахмутовой «Хор хороший», дети связывали содержание произведения с чувствами, переданными автором. Например, мысль первой строчки четвертого куплета произведения - «Не каждый выходит в солисты», они связывали с гордостью за способность петь соло, однако петь в хоре, вместе с друзьями намного приятнее - эти чувства дружбы и любви связывали со следующей строкой куплета, в которой содержится противопоставление первой - «но все ж на дороге любой», далее шло воспоминание о вдохновенном мотиве песни, который пели друзья, и о радости пения вместе и рядом друг с другом - «Я вспомню мотив вдохновенный и чистый, где рядом мы были с тобой…».

На занятии дети анализировали исполнительскую динамику. Педагог задала вопрос: Почему здесь нужно спеть тихо? Ученики в ходе дискуссии, пришли к выводу, что динамика отражает смысловое содержание произведения.

После общего занятия проводилась работа с хоровой партией с целью проверки домашнего задания. Здесь осуществлялась индивидуальная работа, в ходе которой дети анализировали свое исполнение музыкального фрагмента. Для того чтобы облегчить задачу анализа собственной деятельности учениками, педагог задавала наводящие вопросы такие, как: Хорошо ли получилось исполнить? Что не получилось? Как это можно исправить?

Для развития ритмического, динамического слуха педагог применяла образные сравнения, актуализируя личностный опыт учеников. Они, в свою очередь, служили основой в формировании критериев оценивания и самооценки детей.

Проанализировав результаты наблюдения можно сделать вывод, что рефлексия положительно влияет на развитие коммуникативных универсальных учебных действий, так как ученики, анализируя учебную деятельность друг друга и свою собственную, учатся вступать в дискуссию и прислушиваться к мнению окружающих их людей. Также положительное влияние рефлексия оказывает и на формирование регулятивных УУД, так как при выявлении и исправлении собственных ошибок, при наличии эталонного исполнения музыкального произведения идет развитие навыков самоконтроля и самооценки. Рефлексивные умения способствуют формированию и познавательных УУД, так как ученики, анализируя свою деятельность, сами ищут пути решения проблемы.

Качество развития рефлексивных умений у детей достаточно высокое, так как у них практически не вызывает затруднения процесс самоанализа и самооценки. Они охотно вступают в диалог с педагогом, анализируя смысловое содержание произведения и свои недостатки в его исполнении, что свидетельствует еще и о развитости критического мышления детей. Преподаватель выстраивала процесс обучения таким образом, чтобы вопросы и задания были направлены на развитие коммуникативных навыков, навыков самооценки, самоконтроля и самоанализа.

Также была проведена беседа с хормейстером образцового детского коллектива концертного хора «Морошка» МБУ ДО «Детская музыкальная школа № 4» г. Вологды, С. В. Барановой, с целью узнать мнение о рефлексии педагога и ученика, о значимости такой рефлексии. Были сформулированы следующие вопросы:

1. Когда вы осуществляете рефлексию на уроке: в конце, или во время урока и почему?

Ответ хормейстера: рефлексия осуществляется на разных этапах урока, что помогает выявить трудности исполнения произведения, которые возникают в процессе исполнения (это могут быть ритмические проблемы, проблемы с динамикой, фразировкой и т.д.), и вовремя найти пути их исправления.

2. Как, на ваш взгляд, рефлексия влияет на восприятие, исполнение, обучение, формирование певческих, ансамблевых навыков?

Ответ хормейстера: рефлексия положительно влияет на формирование певческих и ансамблевых навыков. Дети становятся более организованными, у них появляется такое качество, как самоопределение. Обучающиеся начинают понимать и выражать смысловое содержание музыкального произведения, находя соответствующие приемы пластического интонирования.

3. С какими трудностями сталкиваются дети при рефлексии своих исполнительских действий?

Ответ хормейстера: если дети не готовы к рефлексии, то у них могут возникать определенные трудности. В нашем хоре дети готовы к рефлексии.

4. Осуществляете ли вы рефлексию своей деятельности? Что она вам дает?

Ответ хормейстера: обязательно проводится рефлексия собственной педагогической деятельности, она помогает продумывать дальнейший план развития каждого ребенка, помогает определиться с репертуаром для ученика и его организацией, определить дальнейшие формы и методы работы с учениками.

5. В чем проявляется важность и необходимость рефлексии по вашему мнению?

Ответ хормейстера: необходимость рефлексии обусловлена тем, что она помогает развиваться и педагогу, и ребенку. В качестве метода развития рефлексии у детей педагог предлагает в тетради оценивать свою работу дома и в классе. При рефлексии, осуществляемой дома, дети описывают, что у них получается, а что нет, какие трудности возникли при выполнении заданий. Здесь важность рефлексии проявляется в формировании внутренней мотивации на выполнение домашнего задания. Для педагога, по мнению С. В. Барановой, важность рефлексии заключается в обратной связи с ребенком. Актуальной становится рефлексия родителей, благодаря которой педагог узнает отношение родителей к занятиям ребенка музыкой.

Таким образом, анализ наблюдения репетиции образцового детского коллектива концертного хора «Морошка» МБУ ДО «Детская музыкальная школа № 4» г. Вологды и беседы с хормейстером С. В. Барановой, показал, что рефлексивные умения детей достаточно хорошо развиты. У них формируются навыки самооценки и самоанализа. Дети активно вступают в обсуждение исполнения музыкального произведения с педагогом. Однако некоторые трудности еще возникают при нахождении методов, облегчающих понимание решения поставленной задачи (например, подбор приемов пластического интонирования), поэтому развитие рефлексивных умений все еще продолжается.

С целью выявления качества сформированности рефлексивных умений в МОУ «Гимназии № 2» г. Вологды было проведено пробное внеклассное мероприятие «Страна музыкальных знаний» с учащимися 6 «А» класса. На занятии были применены приемы «Синквейн» на рефлексию музыки, «Общее-уникальное» на сравнительную оценку музыкальных произведений и задание на самооценку деятельности учащегося на занятии. Дети разделились на 4 команды, названия команд, которые должны были быть связанными с музыкой, также выбирали дети: команда № 1 - «Барбарики», команда № 2 - «Могучая кучка», команда № 3 - «Музыкальная нота», команда № 4 - «Мамба тропикс». Это задание было направлено на выявление навыков самоконтроля, с ним ребята справились достаточно быстро.

Прием «Синквейн» выполнялся каждой командой. Этот прием представляет собой задание, состоящее из пяти строк, в которых надо выразить свое отношение к произведению:

Первая строка: существительное - название произведения.

Вторая строка: два прилагательных, описывающие музыку.

Третья строка: действие (три глагола, характеризующие музыку).

Четвертая строка: чувство (фраза из четырех слов, выражающих чувства, которые в вас пробуждает музыка).

Пятая строка: существительное, синоним первой строки.

Выполнение этого задания показало, что дети умеют характеризовать музыкальное произведение, вырабатывая совместные оценки, работать в команде, оценивать возможности участников команды. Однако выполнение данного задания заняло достаточно большой промежуток времени, так как было основано на разных музыкальных произведениях для каждой команды, которые прослушивались по очереди.

Второе задание требовало совместной разработки с учениками критериев оценивания результатов задания. Разработка критериев оценки после задания, а не пред его выполнением не позволила учащимся объективно оценить качество выполненной работы. Вследствие этого, у учеников возникло непонимание, чувство несправедливости оценки их деятельности. Данное задание также выполнялось по группам.

В третьем задании дети в группах должны были сравнить два музыкальных произведения по программе по разработанным учителем критериям. Предложенные ученикам критерии оценивания недостаточно были понятны учащимися, поэтому вызвали затруднения в оценке результатов.

В ходе данного мероприятия активно осуществлялось сотрудничество между учениками с целью поиска верного решения. Педагогическое сотрудничество предполагало взаимодействие педагога с детьми в процессе выполнения ими заданий, с целью разъяснения непонятных нюансов заданий и корректировки их выполнения, однако у меня вызвало затруднения осуществление данного вида сотрудничества.

Таким образом, мы пришли к выводу, что в данных условиях деление детей на команды оказалось не продуктивной формой организации, так как я была не достаточно хорошо знакома с классом. При этом прослушивание музыкальных номеров по очереди занимало много времени. Эти недостатки мы учли при организации формирующего занятия.

2.2 Педагогические условия по формированию рефлексивных умений у младшего подростка на уроке музыки в общеобразовательной школе

Проведенное занятие, связанное с диагностикой качества сформированности рефлексивных умений у учащихся, позволило вскрыть недостатки организации их познавательной деятельности и определить педагогические условия, инициирующие рефлексивную деятельность школьников, способствующую развитию их субъектности, смыслопоиска, формированию ценностно-смыслового диалога всех субъектов образовательного процесса.

В. И. Андреев под педагогическими условиями понимает обстоятельства процесса обучения, являющиеся результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей [2]. В. А. Беликов педагогическими условиями называет «совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач» [6, с. 184]. Исследователь Б. В. Куприянов считает педагогическими условиями планомерную работу по «уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающих возможность проверки результатов научно-педагогического исследования» [23, с. 101-104]. Он выделяет пять уровней педагогических условий. Первый - характеристики ребенка, определяющие успешность воспитательного процесса, среди которых коммуникабельность, способности ребенка, опыт и т.д. Второй - субъективное отношение ребенка к собственной деятельности, межличностным отношениям, к педагогу. Третий - обстоятельства воспитательного процесса. Четвертый - это педагогическая деятельность. Пятый - ресурсное обеспечение воспитания. Н. Ипполитова и Н. Стерхова классифицируют педагогические условия, деля их на три группы:

- организационно-педагогические, включающие совокупность целенаправленно сконструированных возможностей содержания, форм, методов развития целостного педагогического процесса, направленных на достижение и решение педагогических задач.

- психолого-педагогические, представляющие собой совокупность специально сконструированных взаимосвязанных возможностей образовательной и материально-пространственной среды, направленных на развитие личности.

- дидактические условия являются результатом «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов и форм обучения, для достижения дидактических целей» [16, с. 11-13].

Таким образом, в нашем исследовании в трактовке педагогических условий мы придерживаемся позиции В. И. Андреева, который педагогические условия понимает как обстоятельства процесса обучения, являющиеся результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей. Исходя из данной трактовки, к педагогическим условиям мы относим следующие компоненты:

- будет организовано учебное сотрудничество школьников, способствующее их взаимодействию;

- будут использованы приемы и методы, инициирующие рефлексию учащихся.

В научной литературе сотрудничеством называют «совместную, взаимосвязанную деятельность учащихся и учителей, построенную на демократических принципах и ориентированную на достижение осознаваемых, личностно значимых целей, как учениками, так и учителями» [18, с. 138]. Выделяют педагогическое сотрудничество учителя и учащихся и учебное сотрудничество учеников. Интерактивность является механизмом создания сотрудничества в образовательном пространстве. При использовании интерактивных методов обучения педагог выполняет функцию организатора взаимодействия обучающихся, создает условия для проявления инициативы, творческого поиска, осуществляет контроль соблюдения основ сотрудничества, эмоционально окрашенного и безопасного общения участников [26, c. 5-6]. А. Г. Асмолов выделил показатели эффективного (учебного) сотрудничества учащихся. Это децентрация (понимание относительности мнений, построение своего действия с учетом действий партнера), инициативность, «способность интеллектуализировать конфликт». Мы учитывали данные показатели организации учебного сотрудничества в нашем опыте.

В научно-методической литературе предлагаются приемы, формирующие рефлексивные умения синквейн, «Общее-уникальное», предложенные И. В. Муштавинской в учебно-методическом пособии «Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя» [25]. Их мы апробировали на уроке в условиях организации педагогического и учебного сотрудничества.

С целью апробации разработанных нами педагогических условий и выявления качества сформированности рефлексивных умений в МОУ «Гимназии № 2» г. Вологды был проведен второй урок с учащимися 6 «А» класса в количестве 23 человек. Теоретическая модель урока предполагала организацию педагогического и учебного сотрудничества, совместной выработки критериев оценки для формирования осознанного оценочного отношения к своей деятельности, деятельности других учеников и группы в целом.

Занятие осуществлялось по теме «Мир образов камерной и симфонической музыки. Ромео и Джульетта. Круг образов увертюры-фантазии П. И. Чайковского». Урок состоял из двух частей. В первой части состоялся разговор о композиторе, трагедии «Ромео и Джульетта». Вторая часть включала применение тех же приемов «Общее-уникальное», «Синквейн» и заданий, направленных на самооценку деятельности учащегося на занятии, самооценку его знаний, трудностей, состоящее из двух анкет.

Прием «Общее-уникальное» использовался для сравнения общих и отличительных признаков предмета на примере тем любви и вражды в фрагменте произведения увертюры «Ромео и Джульетта» П. И. Чайковского. Учитывая негативный опыт пробного занятия, мы до слушания совместно сформулировали критерии оценивания, позволяющие определить общее и отличительное (уникальное). Совместно были сформулированы показатели, по которым оценивалось произведение (критерии оценки). Количество правильно названных параметров равняется количеству баллов: 7 верных ответов равнялось 7 баллам. Если в одном пункте указаны два ответа, один из которых неверен, то ставилось пол плюса. Первый параметр оценки связан с определением композитора, второй - составом исполнителей, третий - темпом, четвертый - динамикой, пятый - ладом, шестой - образом, седьмой - характером музыки.

Таблица 1 - «Общее-уникальное»

Параметры оценивания	Общее ...

Подобные документы

• Приемы самоконтроля работы на уроках математики при формировании рефлексивных умений учеников начальной школы

  Формирование рефлексивных умений учащихся младшего школьного возраста. Условия успешной организации рефлексивной деятельности на уроке в начальной школе, роль самоконтроля. Опыт учителей по развитию самоконтроля в учебной деятельности младших школьников.
  
  курсовая работа [41,1 K], добавлен 11.09.2012
  

• Педагогические условия формирования рефлексивных умений у подростков на уроках информатики

  Сущность рефлексивной культуры. Анализ диагностических методик по определению самооценки подростков. Характеристика педагогических условий, способствующих формированию рефлексивных умений обучающихся. Разработка рефлексивного дневника по информатике.
  
  дипломная работа [100,8 K], добавлен 27.01.2013
  

• Возможности биологического образования в формировании общеучебных и социальных умений у учащихся 7-х классов в "Школе социальной деятельности подростка" в лицее №1 г. Красноярска

  Сущность умений и навыков учения, их роль в развитии подростка. Анализ возможностей формирования общеучебных и социальных умений традиционными и нетрадиционными методами преподавания биологии у учащихся в "Школе социальной деятельности подростка".
  
  дипломная работа [65,4 K], добавлен 23.08.2011
  

• Развитие умений диалогической речи в малых группах на уроках английского языка в 8 классе основной общеобразовательной школы

  Характеристика процесса развития умений диалогической речи. Пути обучения диалогу и используемые в их рамках опоры. Понятия групповой и фронтальной работы на уроке. Особенности организации групповой работы на уроке. Организация работы в малых группах.
  
  курсовая работа [225,7 K], добавлен 25.10.2011
  

• Пластическое интонирование как средство художественно-невербальной коммуникации на уроке музыки в младших классах общеобразовательной школы

  Сущность понятия "художественно-невербальная коммуникация", ее основные средства. Психофизиологические особенности младших школьников. Анализ методики применения пластического интонирования на уроке музыки в младших классах общеобразовательной школы.
  
  дипломная работа [2,3 M], добавлен 07.10.2016
  

• Адаптация к школе

  Краткая характеристика детей младшего школьного возраста. Подходы к изучению адаптации и дезадаптации младшего школьника. Выработка обязательных школьных умений и навыков. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.
  
  курсовая работа [345,1 K], добавлен 22.06.2011
  

• Формирование игровых умений у детей младшего возраста

  Исследование роли сюжетно-ролевой игры в формировании игровых умений детей младшего дошкольного возраста. Создание предметно-игровой среды. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию игровых умений детей младшего дошкольного возраста.
  
  курсовая работа [64,9 K], добавлен 11.04.2018
  

• Проектная деятельность как средство развития рефлексивных способностей младших школьников

  Закономерности развития рефлексивных способностей в младшем школьном возрасте, методы их диагностики. Изучение возможностей использования проектной деятельности в начальной школе. Разработка модели учебного межпредметного проекта "Пасхальные сказки".
  
  дипломная работа [69,9 K], добавлен 03.03.2011
  

• Выявление эффективности педагогических условий формирования интеллектуальных умений учащихся

  Психолого-педагогическая характеристика юношеского возраста. Сущность интеллектуальных умений учащихся. Педагогические условия формирования интеллектуальных умений в УНПО. Разработка проблемного задания по дисциплине "Технология швейных изделий".
  
  курсовая работа [64,8 K], добавлен 20.04.2012
  

• Воспитание школьников средствами классического джаза

  Теоретические основы преподавания музыки в общеобразовательной школе. Особенности джаза как музыкального стиля, его воспитательный потенциал. Восприятие детьми джазовой музыки на уроке. Разработка плана-конспекта урока, анализ его результативности.
  
  курсовая работа [42,9 K], добавлен 23.04.2011
  

• Изучение монограмм на уроках музыки в общеобразовательной школе

  Понятие монограммы и ее сущность. Анализ истории применения монограмм в изобразительном искусстве. Монограммы в музыкальном искусстве и школьных программах. Методические рекомендации по изучению монограмм на уроках музыки в общеобразовательной школе.
  
  дипломная работа [4,8 M], добавлен 27.10.2017
  

• Содержание, формы и методы формирования эстетических знаний и умений у учащихся I-IV классов в образовательной области "Технология"

  Формирование эстетических знаний и умений как педагогическая проблема. Анализ содержания трудового обучения в программах общеобразовательных школ. Методика и результаты экспериментальной работы по формированию эстетических знаний и умений на уроках.
  
  дипломная работа [67,5 K], добавлен 16.08.2011
  

• Методические условия эффективного формирования умений математической компетенции в аспекте решения текстовых задач младших школьников

  Психолого-педагогические аспекты формирования умений решать текстовые задачи младшими школьниками. Анализ программных требований к формированию умений решать текстовые задачи. Методы, формы, приемы формирования умений. Диагностика уровня сформированности.
  
  дипломная работа [1,6 M], добавлен 14.07.2013
  

• Психолого-педагогические основы формирования умений младшего школьника в процессе самостоятельной работы

  Проблема формирования общеучебных умений младших школьников в психолого-педагогической и научно-методической литературе. Организация процесса формирования, его этапы. Результаты экспериментального исследования по изучению влияния самостоятельной работы.
  
  дипломная работа [357,7 K], добавлен 10.06.2015
  

• Педагогическая практика студентов по педагогике и психологии

  Основные требования к организации педагогической практики. Формирование профессиональных психолого-педагогических умений. Конструктивные умения. Коммуникативные умения. Организаторские умения. Исследовательские умения.
  
  учебное пособие [47,2 K], добавлен 14.06.2007
  

• Музыкальный авангард и возможности его изучения на уроках музыки в общеобразовательной школе

  Обзор сочинений музыкального авангарда в существующих программах по музыке. Авангард в различных видах искусства и его основные проявления. Разработка методических рекомендаций для урока музыки в общеобразовательной школе по теме "Музыкальный авангард".
  
  дипломная работа [508,9 K], добавлен 12.08.2017
  

• Развитие художественных умений младшего школьника при работе с солёным тестом

  Основы ознакомления детей младшего школьного возраста с техникой "лепка из соленого теста" на уроках технологии в начальной школе. Художественно-технологические особенности соленого теста как пластического материала. Развитие художественных умений.
  
  дипломная работа [3,7 M], добавлен 30.09.2017
  

• Формирование рефлексии у будущих педагогов

  Понятие рефлексии как одного из двигателей саморазвития личности - "мышление о мышлении". Способы ее проведения. Экспериментальное обоснование форм и методов формирования рефлексивных умений будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин.
  
  дипломная работа [268,3 K], добавлен 12.02.2013
  

• Формирование читательских умений у младших школьников

  Теоретическое обоснование проблемы и психолого-лингвистические основы формирования у младших школьников читательских умений. Понятие "читательские умения", экспериментальная работа и диагностика сформированности читательских умений у младших школьников.
  
  курсовая работа [67,8 K], добавлен 21.05.2010
  

• Развитие музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки

  Сущность понятия "музыкально-ритмического чувства". Ретроспективный анализ и характеристика процесса развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки. Психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста.
  
  курсовая работа [215,0 K], добавлен 12.08.2017
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам