Подготовка будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение

Размещено на http://allbest.ru

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подготовка будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение

13.00.08 -- теория и методика профессионального образования

Меньшикова Татьяна Ивановна

Волгоград -- 2008

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Таганрогский государственный педагогический институт».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Молодцова Татьяна Даниловна (ГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт»).

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Вырщиков Анатолий Николаевич (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный университет»);

кандидат педагогических наук, доцент Думов Сергей Борисович (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет».

Ведущая организация:ГОУ ВПО « Педагогический институт Южного федерального университета».

Защита состоится 30 октября 2008 г. в 12 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http: //www.vspu.ru 25 сентября 2008 г.

Автореферат разослан 25 сентября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета А. А. Глебов

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Российское общество переживает системные трансформации в идеологической, социально-политической, социально-экономической, социально-правовой, социокультурной сферах. На протяжении длительного в масштабах человеческой жизни периода времени семья и ее ценности, культура, спорт, досуг, техническое и художественное творчество -- т.е. все то, что составляло смыслообразующие детерминанты социализирующей среды детей, подростков и молодежи, -- были оттеснены на периферию внимания общества. Речь идет не только о резком снижении объемов государственного финансирования указанных социокультурных сфер (или о его фактическом прекращении), сколько о принципиальной смене приоритетов: подрастающее поколение воспринималось как «обуза» на пути общества к новым горизонтам развития. Негативные по эмоциональной окраске переживания психологического дискомфорта, повышенный уровень тревожности и дезадаптация, возникающие на фоне размывания традиционных для российского социума устоев жизни, стали характерными чертами практически всех стратификационных и социально-демографических слоев населения. Но подрастающее поколение оказалось в положении одной из наименее психологически и социально защищенных групп. Ограничивая социокультурные и образовательные возможности самореализации и самоактуализации, общество неизбежно отчуждало от себя значительную часть нового поколения российских граждан, отзывавшуюся на этот посыл нигилизмом, социальной апатией, «уходом» в параллельные социальные и виртуальные миры, склонностью решать свои жизненные проблемы посредством агрессивного поведения и насилия.

Мощное дестабилизирующее влияние на социально-педагогическую ситуацию оказали средства массовой коммуникации, обозначаемые собирательным термином «медиа»: пресса, телевидение, радио, а также кинематограф, звукозапись, сеть «Интернет» и компьютерные игры. Устранение монополии государства и его политических институтов над медиарынком вызвало повышенный интерес к нему предпринимательских кругов, которые в своей практике руководствовались сугубо коммерческими интересами, оставляя в стороне цели воспитания, культурного просвещения и гармонизации жизни социума. Социологи, психологи и педагоги констатируют перенасыщенность современных средств медианасилием, причем в самых откровенных и жестких его формах, с большим количеством эпатирующих подробностей. Их характерной чертой стало пренебрежительное отношение к общечеловеческой морали, отрицание традиционных социокультурных ценностей. Попирая устои духовной жизни человека, медиарынок создает неблагоприятную для социализации и психического развития детей, подростков и молодежи среду.

Количественный рост дезадаптированных подростков и молодых людей, склонных к выбору агрессивного поведения как основного и/или наиболее эффективного способа решения своих жизненных проблем, актуализирует исследования, направленные на изучение социальных и психолого-педагогических условий преодоления указанных общественно опасных явлений; на анализ теоретических, правовых и методических аспектов деятельности социальных структур, организаций, ведомств и специалистов, призванных способствовать гармонизации социальных интеракций и их субъектов; на разработку технологий профилактической, прогностической, диагностической и коррекционной социально-педагогической практики. В современной психолого-педагогической и методической литературе эта проблема находит свое отражение. Реализуются фундаментальные научные проекты, посвященные изучению природы и основных детерминант агрессивной активности, анализу влияния социокультурных сред на агрессивное поведение детей, подростков и юношества. Развернута широкомасштабная практика подготовки социальных педагогов и социальных работников в высших учебных заведениях -- специалистов, призванных по роду своего профессионального долга способствовать гармонизации человека и общества, ребенка и социокультурной среды воспитания. В структуре многогранных профессиональных задач социального педагога проблемы детских, подростковых и юношеских трудностей, осложняющих адаптацию и социализацию, занимают центральное положение. Все это создает предпосылки к тому, чтобы острота проблемы постепенно снималась.

Но следует отметить, что профессиональная социально-педагогическая практика так же, как и практика подготовки социальных педагогов в системе высшего образования, переживает в нашей стране лишь этап становления. Одним из наиболее существенных недостатков в процессе подготовки будущих социальных педагогов в стенах вуза является разрыв между теоретической и практической составляющими обучения. Солидная теоретическая психолого-педагогическая оснащенность выпускников не подкрепляется опытом систематизированных наблюдений, готовностью к быстрым и квалифицированным профессиональным реакциям. Т. Д. Молодцова отмечает: «Выпускники выходят из вузов теоретически и психологически подготовленные, а практически нередко беспомощные. В течение двух-трех лет после выпуска они вырабатывают такие умения, как правило, бесконтрольно, путем проб и ошибок, идя по ложному пути запретов, авторитаризма, категоричности, бестактности, отчуждения» (Т. Д. Молодцова, 2005). Кроме того, по мере постепенного становления профессионального опыта молодой специалист нередко подзабывает теоретические основы, что порождает иллюзию оторванности теории от практики. Теория оперирует моделями, схемами, обобщениями, лишь опосредованно актуализирующимися в конкретных социально-педагогических ситуациях. Теория только тогда открывает перспективы в решении конкретных задач, когда специалист оказывается способным концептуализировать наблюдаемую ситуацию, связывать ее со схемой, комбинацией схем или вырабатывать новую схему. Однако подавляющее большинство существующих учебных курсов реализуются в русле веками сложившихся в системе высшей школы образовательных традиций. Теоретические, методические основы и инновационная практика, направленные на создание новых профессионально-образовательных технологий, опирающихся на интегрированную модель медиаобразования и использующих возможности современных (прежде всего, аудиовизуальных) медиа в становлении и развитии готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, пока еще не разработаны. Проблема детской и подростковой агрессивности и агрессивного поведения находится в поле внимания зарубежных и отечественных психологов. Детальный научный анализ сущности, детерминант, видов агрессии (в том числе и подростковой) дан в работах А. Бандуры, Л. Берковитца, Р. Бэрона, В. Голднера, Д. Долларда, Л. Дуба, Д. Зиллманна, Р. Кратчфилда, К. Лоренца, Н. Е. Миллера, О. Х. Моврера, Г. Паренса, Д. Ричардсона, C. Темпла, З. Фрейда и А. Фрейд, Э. Фромма, Х. Хекхаузена и др.; Г. М. Андреевой, А. Г. Балакирева, Л. М. Барденштейна, Г. Г. Бочкаревой, В. Г. Василевского, Л. А. Волошиной, Н. В. Вострокнутова, С. Б. Думова, В. В. Знакова, Л. П. Колчиной, Л. П. Конышевой, Т. Н. Курбатовой, Н. Д. Левитова, М. И. Лисиной, Ю. Б. Можгинского, Т. Д. Молодцовой, А. Р. Ратинова, А. Л. Реана, Е. В. Романина, С. Е. Рощина, Т. Г.Румянцевой, О. Д. Ситковской, Ю. Н. Стаценко, В. В. Устиновой, И. А. Фурманова и др. Проблема профессиональной готовности педагогов и социальных педагогов рассматривается в трудах Б. Г. Ананьева, В. И.Андреева, Ю. К. Бабанского, Е. В. Бондаревской, В. Г. Бочаровой, В. В. Буткевич, С. В. Еникополова, В. С. Ильина, Т. Ф. Ивановой, С. В. Кульневича, Е. А. Левановой, И. А. Липского, Б. Т. Лихачева, Т. Д. Молодцовой, Р. В. Овчаровой, П. Д. Павленка, Е. А. Пырьева, Ю. В. Сенько, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Т. Д. Скудновой, В. А. Сластенина и др.

Проблема воспитательного взаимодействия медиатекстов и развивающейся личности рассматривается в трудах представителей новой научной отрасли, получившей название «медиапедагогика» или «медиаобразование», Л. М. Баженовой, О. А. Баранова, Л. С. Зазнобиной, И. С. Левшиной, А. В. Спичкина, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова, А. В. Шарикова и др. В то же время отсутствуют исследования, в которых разрабатывались бы теоретические и методические основы профессионально-образовательных технологий интегрированного медиаобразования, опирающиеся на дидактически адаптированные аудиовизуальные медиатексты, с целью организации диагностической, прогностической, профилактической, коррекционной и проективной практик для становления и развития готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

Таким образом, анализ социально-педагогической ситуации обнаруживает наличие противоречий между:

-- наличием у российского общества объективной потребности в развитии межличностных, межгрупповых, межпоколенных, внутрипоколенных отношений и взаимодействий, обеспечивающих консолидацию социума в целом, преемственность социокультурного опыта, и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ социально-педагогической деятельности, направленной на преодоление психолого-педагогических проблем, провоцирующих выбор подростками и их социальными группами агрессивного поведения в качестве предпочитаемого способа решения своих жизненных трудностей;

-- наличием научно-теоретических и методических предпосылок, способных оказать позитивное влияние на становление и развитие готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, и фактическим отсутствием педагогических профессионально-образовательных технологий, направленных на решение указанной проблемы;

-- потенциальными возможностями интегрированных медиаобразовательных технологий в совершенствовании опыта диагностической, прогностической, проективной, коррекционной и профилактической деятельности будущих социальных педагогов и недостаточной разработанностью педагогических условий и средств, направленных на их разработку и реализацию в практике подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

Эти противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в поиске теоретических и методических основ разработки профессионально-образовательной технологии интегрированного медиаобразования, направленной на становление и развитие готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение. Сформулированная проблема, в свою очередь, обусловила выбор темы исследования: «Подготовка будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение».

Объект исследования -- подготовка будущих специалистов к социально-педагогической деятельности в среде подростков.

Предмет исследования -- содержание и организация процесса становления и развития готовности студентов факультета социальной педагогики педагогического вуза к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

Цель исследования -- разработка и апробация профессионально-образовательной технологии интегрированного медиаобразования, направленной на развитие готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

Гипотеза исследования: повышение уровня готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, может быть обеспечено посредством разработки и внедрения в учебный процесс вуза профессионально-образовательной технологии, опирающейся на:

-- структурно-содержательный и типологический анализ феномена агрессивного поведения подростков, обеспечивающий формирование у студентов когнитивных схем его диагностики, преодоления и профилактики;

-- модель технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессию, включающую в качестве своих структурно-содержательных составляющих мотивационно-целевой, диагностический, отбора методов, средств и ресурсов преодоления агрессивного поведения, организационно-опытный и контролирующе-корректирующий этапы;

-- структурно-содержательный анализ готовности социального педагога к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, понимаемой как научно-теоретическая, методическая, социокультурная оснащенность и стремление к преобразованию социально-педагогической реальности в интересах личности и общества на основе адекватных ситуации когнитивных схем;

-- модель интегрированного медиаобразования, направленную на развитие у студентов готовности к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, на становление опыта диагностической, прогностической, проективной, коррекционной, профилактической деятельности и гуманистической социально-педагогической позиции в ходе аналитической и проективной работы с аудиовизуальными медиатекстами.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1.На основе теоретического анализа сущности, видов и детерминант агрессивного поведения подростков разработать модель технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

2.На основе структурно-содержательного анализа феномена социально-педагогической готовности специалиста к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, выявить сущностные характеристики и уровни ее сформированности у будущих социальных педагогов.

3.Разработать основные подходы к отбору и психолого-педагогической адаптации аудиовизуальных медиатекстов с целью их интеграции в технологию подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

4.Разработать и апробировать профессионально-образовательную технологию подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, опирающуюся на модель интегрированного медиаобразования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды зарубежных и российских психологов, рассматривающих сущность, природу, механизмы, классификационные виды агрессии и агрессивного поведения (исследования А. Бандуры, Л. Берковитца, Р. Бэрона, Д. Долларда, Л. Дуба, Д. Зиллманна, К. Лоренца, Н. Е. Миллера, З. Фрейда, А. Фрейд, Э. Фромма, Х. Хекхаузена и др.; Г. М. Андреевой, Н. Д. Левитова, М. И. Можгинского, Т. Д. Молодцовой, А. Р. Ратинова, А. Л. Реана, И. А. Фурманова и др.); работы отечественных педагогов, исследующих ценностные основания и технологическую базу педагогической и социально-педагогической деятельности (труды Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова, В. М. Монахова, М. В. Кларина, А. Г. и Г. К. Селевко и др.), разрабатывающих фундаментальные основания личностно ориентированной образовательной парадигмы и особенности ее реализации в технологических моделях (монографии Е. В. Бондаревской, С. В. Кульневича, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др.); исследования в области медиаобразования, в частности, разрабатывающие теоретическую и методическую базу интегрированных медиаобразовательных моделей (труды Л. С. Зазнобиной, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова и др.); работы, посвященные методологии и технологии педагогической диагностики (труды Г. В. Воробьева, А. И. Кочетова, Е. А. Михайлычева, А. И. Пискунова, B. C. Черепанова и др.).

В процессе работы над темой использовались следующие основные методы исследования: теоретические -- анализ и синтез, интерпретация, концептуализация и моделирование; эмпирические -- наблюдение, анкетирование, тестирование, формирующий эксперимент, а также метод экспертных оценок; специальные -- изучение продуктов аналитической, диагностической, проективной, творческой деятельности студентов, методы статической обработки полученных качественно-количественных данных.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (поисково-теоретический, 2001--2002 гг.) изучалась, анализировалась и систематизировалась научная и методическая литература по избранной проблеме, формировались общие методологические позиции в подходах к избранной теме, разрабатывались технологические модели 1) работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение, и 2) повышения уровня социально-педагогической готовности будущих специалистов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

На втором этапе (опытно-экспериментальный, 2003--2006 гг.) апробировалась разработанная нами профессионально-образовательная технология, направленная на повышение уровня готовности студентов к работе с подростками, проявляющими агрессию, обрабатывались и осмысливались ее результаты.

Третий этап (теоретико-обобщающий, 2007--2008 гг.) позволил систематизировать результаты теоретико-аналитической и опытно-экспериментальной работы и оформить материалы исследования в виде текста диссертации.

Достоверность полученных результатов обеспечена опорой на четкий методологический и теоретический фундамент, адекватный объекту, предмету, а также поставленным цели и задачам; использованием комплекса теоретических, эмпирических и диагностических методов; организацией формирующего эксперимента в строгом соответствии с современными требованиями; использованием математического аппарата для обработки полученного массива количественных данных.

Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, обосновываются ходом и итогами опытно-экспериментальной работы, установившей корректность выдвинутой гипотезы.

Эмпирической базой исследования стал факультет социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 142 студента и 10 преподавателей.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

-- впервые разработана система требований к психолого-педагогической адаптации аудиовизуальных медиатекстов для интеграции их в профессионально-образовательную технологию развития готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение;

-- впервые обоснована профессионально-образовательная технология интегрированного медиаобразования, направленная на развитие готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, и становление гуманистической социально-педагогической позиции;

-- уточнены понятия «готовность к социально-педагогической деятельности» и «экранное насилие»;

-- дополнены представления о квалификационных уровнях готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что теоретический и эмпирический материалы представлены в нем в виде графических и описательных моделей:

а) агрессивной активности личности и социальных групп;

б) технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение;

в) уровней готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение; г) профессионально-образовательной технологии подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, что является вкладом в разработку научных основ индивидуально-личностного и дифференцированного подходов во взаимодействии социального педагога и подростков, проявляющих различные виды агрессивной активности, в теорию и методику профессионально-педагогического образования.

Результаты исследования могут служить теоретической базой для анализа подходов к повышению уровней готовности будущих социальных педагогов к деятельности в других секторах социально-педагогической практики.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем положения и выводы могут использоваться в деятельности различных ведомств и служб, реализующих различные направления социальной работы с населением, а также найти отражение в содержании комплекса лекционно-практических курсов, входящих в учебный план факультетов социальной педагогики. Разработанная профессионально-образовательная технология и сопровождающий ее комплекс дидактического обеспечения могут быть непосредственно внедрены в учебный процесс других факультетов и вузов. Результаты исследования также могут быть использованы в практике работы систем дополнительного образования, повышения психолого-педагогической и социально-педагогической квалификации, для профессионального и творческого саморазвития студентов и учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ключевыми ориентирами для разработки технологической модели социально-педагогической практики, направленной на преодоление и профилактику агрессивного поведения подростков, являются типология агрессивного поведения подростков; совокупность провоцирующих агрессивное поведение подростков социальных, социально-психологических и психологических детерминант; специфика переживаний, на фоне которых разворачивается деструктивная активность подростков. Структурно-содержательными элементами модели выступают:

а) мотивационно-целевой этап, смысловые контексты которого опосредуются воспитательными идеалами общества в целом, общностей и субъектов педагогического взаимодействия;

б) диагностический этап, в ходе которого устанавливаются совокупность актуальных социальных, социально-психологических и личностных характеристик, являющихся индикаторами внутренней напряженности и агрессивной активности подростков, а также средства получения психолого-педагогической информации и способы ее интерпретации в виде когнитивных схем и типологических структур, выступающих как значимые ориентиры для организации индивидуального и дифференцированного подходов в социально-педагогической практике;

в) этап разработки на уровне когнитивных схем гипотез причин, механизмов и интенсивности имеющихся проблем, преодоления и профилактики агрессивного поведения подростков, отбора актуальных педагогических методов и средств, прогноза развития педагогической ситуации и субъектов педагогического взаимодействия, активизации необходимых социальных, социально-психологических, психологических и педагогических ресурсов;

г) организационно-опытный этап, в ходе которого реализуется программа преодоления проблем подростка, стержень которой составляет план самоизменений, опирающийся на внутренние ресурсы личности;

д) контролирующе-корректирующий этап, включающий организацию текущего, промежуточного, итогового, внешнего, внутреннего, формального, неформального видов контроля и корректировку педагогических взаимодействий в соответствии с полученными данными.

2. Готовность к социально-педагогической деятельности -- это научно-теоретическая, методическая, социокультурная оснащенность и стремление субъекта педагогической активности к изменению социально-педагогической реальности в интересах личности и общества на основе адекватных объектам, социально-педагогическим системам и ситуациям когнитивных схем их восприятия, понимания, прогнозирования развития и преобразования. Содержание готовности социального педагога к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, раскрывается в следующих компонентах:

-- мотивационно-смысловой (мотивы, смысложизненные концепции, мировоззренческие установки, картина мира);

-- когнитивный (схемы на основе знаний и представлений об объектах и их особенностях, об условиях, идеальных моделях, методах и технологиях);

-- операционный (оценочно-диагностические схемы субъектов педагогического взаимодействия, ситуаций и детерминант агрессивного поведения и др.); общий характер взаимодействий опосредуется социально-педагогическими позициями социального педагога, которые в совокупности описываются через «ситуативную», «самодостаточную», «авторитарную», «деятельностно ориентированную», «гуманистическую» модели.

3. Отбор и психолого-педагогическая адаптация аудиовизуальных текстов для медиатехнологии развития готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, опосредуются:

а) когнитивными схемами, которые должны сформировать студенты;

б) схематическими реконструкциями каузальных связей агрессивной активности и внешне наблюдаемых «индикаторов» напряженности;

г) реакциями социального окружения: поддержка, одобрение, осуждение, страх, подавление, протест, консолидация, ингибиция и фасилитация;

д) установкой, что непосредственное восприятие медиатекста -- лишь «стартовый момент» психолого-педагогической рефлексии и др.

4. Профессионально-образовательная технология интегрированного медиаобразования имеет целями:

а) становление мотивационно-смысловых оснований профессиональной деятельности;

б) формирование профессионально ориентированных когнитивных схем;

в) развитие умений считывания, накопления, систематизации, схематизации, вербализации, педагогической интерпретации данных социально-педагогического анализа медиатекстов;

г) синтез теоретической информации и актуализирующего ее опыта диагностики, прогнозирования, проектирования педагогического процесса преодоления и профилактики подростковой агрессии;

д) развитие коммуникативной культуры студентов;

е) саморазвитие, самосовершенствование студентов и становление у них гуманистической социально-педагогической позиции.

Апробация исследования: основные положения работы и ее результаты обсуждались на научно-теоретических, научно-методических конференциях и совещаниях регионального и республиканского уровней (Ростов-на-Дону, 2001 г.; Таганрог, 2002--2004 гг.); научно-методических семинарах и научно-теоретических конференциях, заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии Таганрогского государственного педагогического института (2002, 2003, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.); научной конференции «Современное естественнонаучное образование» (Китай, Пекин 2007г.); I Всероссийском педагогическом конгрессе (Москва, 2007). Результаты исследования отражены в 7 публикациях, в том числе одна из них в издании, рекомендованном ВАК РФ.

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования внедрены в практику следующих образовательных учреждений: факультет социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института, Областной педагогический лицей г.Таганрога, Российский государственный социальный университет (Таганрогский филиал).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения (14 с.), первой главы (59 с.), второй главы (67 с.), заключения (5 с.), списка использованной литературы (236 наименований, из них 17 -- на иностранных языках), приложений, а также 9 рисунков и 7 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава диссертации «Теоретические основы работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение» содержит три раздела. В первом сущность, детерминанты и классификации феномена агрессии рассматриваются сквозь призму имеющихся в истории науки подходов.

На основе анализа научной литературы установлено, что термины «агрессия», «агрессивное поведение» относятся к любым видам деструктивной активности человека, выражающейся в чувствах, переживаниях и поведении, а термин «агрессивность» -- к совокупности устойчивых черт личности, определяющих ее внутреннюю готовность к преимущественному выбору насильственных средств в достижении жизненно важных целей. Вместе с тем установлены различия в методологических установках ученых, определившие дифференциацию взглядов на природу и причины агрессии (теории влечения, фрустрации, социального научения и мотивационная), социальные и социально-психологические, средовые, индивидуально-личностные ее детерминанты. Особый интерес представляют классификации агрессии. С позиций нашего исследования агрессивная активность может быть классифицирована на: а) физическую -- вербальную -- экспрессивную; б) активную -- пассивную; в) прямую -- косвенную -- символическую; г) гетероагрессию -- аутоагрессию; д) реактивную -- спонтанную -- компенсаторную; е) инструментальную -- целевую -- привычную.

Анализ специфики агрессивной активности подростков и ее основных детерминант, осуществленный во втором разделе первой главы, позволил сделать вывод, что перестройка биологических, психофизиологических структур в подростковом возрасте (пубертатные изменения) является важным фактором, инициирующим системный кризис личности и возникновение психических новообразований. Психологическим фоном агрессивных реакций подростков выступают подозрительность и тревожность, вызванные процессами дезадаптации; неадекватная самооценка и «синдром отверженности»; отношение к агрессии как к наиболее эффективному способу самовыражения, отстаивания и защиты своих интересов; проекция своей агрессивности на социальное окружение и перенос на него ответственности за последствия; ограниченный репертуар реакций в проблемных ситуациях; низкий уровень эмпатии и обедненная эмоциональная палитра; слабый самоконтроль и саморегуляция; наличие неврозов и акцентуаций характера; слабо развитые прогностические умения; высокий уровень конформности по отношению к референтным личностям и группам и др. психологический агрессивный подросток медиаобразование

В практике социализации агрессивные реакции могут провоцироваться несоответствием целеполагания и методических подходов, избираемых воспитателями (родителями, работниками системы образования, социальных служб и др.), стремлению подростков к самореализации. Агрессивное поведение может являться способом преодоления психологического барьера, выражения протеста, изменения не устраивающего подростков статусно-ролевого распределения. Научению агрессии может способствовать идентификационная ориентация подростков: в части общностей и групп агрессивность, жестокость, тревожность -- устойчивые, доминантные черты, определяющие характер взаимодействий, принятые способы самоутверждения, захвата, отстаивания статусных позиций, распределения и осуществления властных полномочий.

Отметим, что агрессивные реакции не обязательно являются следствием социального неблагополучия, а регистрируются и в среде внешне вполне благополучных подростков. Здесь они чаще связаны с избытком заботы, с «гиперопекой» или использованием воспитателями моделей взаимодействий, не соответствующих конкретному этапу воспитания. Имеют место гендерные различия агрессии подростков, опосредующиеся спецификой социализации. Открытая женская агрессия осуждается общественным сознанием, отсюда предпочтения девочками вербальных или завуалированных форм. Социализация мальчиков связана со статусом защитника, что провоцирует выбор силовых форм взаимодействия в решении их жизненных проблем.

В третьем разделе первой главы на основе модели социально-педагогической деятельности Р. В. Овчаровой нами разрабатывается модель технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение. При этом мы исходили из установки, что социальному педагогу необходимо не только знать причины, порождающие деформации характера подростков, но и правильно диагностировать суть этих деформаций, прогнозировать их развитие, чтобы отбирать из арсенала имеющихся педагогических средств те, которые адекватны ситуации. В модели технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение, нами описываются этапы, каждый из которых имеет свои цели и содержание: мотивационно-целевой, диагностический, отбора методов и средств педагогических взаимодействий, организационно-опытный, контролирующе-корректирующий. Реализация модели на практике предполагает наличие у социального педагога мотивационно-ценностных оснований деятельности, профессиональных психолого-педагогических знаний, профессиональных умений, а также «набора» личностных качеств.

Профессиональные знания структурируются на знания:

- теоретико-методологического уровня: установки феноменолого-экзистенциальной философии как ценностное основание социальной педагогики; знания психологические и социально-психологические о сущности, природе и детерминантах подростковой агрессии, имеющие вид когнитивных схем, которые затем сопоставляются, соотносятся с реалиями социально-педагогической практики;

- методического уровня: установки теории и методики воспитания, экспериментальной психологии и педагогики, задающие научные ориентиры для диагностики, прогнозирования, проектирования и моделирования социально-педагогической практики, для разработки и отбора из имеющегося арсенала форм, методов, технологий, адекватных различным условиям, направлениям и субъектам социально-педагогической деятельности.

Профессиональные умения структурируются на:

- гностические умения, связанные с поиском, восприятием, отбором и анализом педагогически значимой информации, с социальной и психолого-педагогической диагностикой, экспертизой и прогностикой;

- конструктивные умения, связанные с разработкой, отбором, комбинаторикой методических средств, адекватных выдвигаемым целям и задачам, с созданием целостной социально-педагогической системы, направленной на изменение существующей ситуации;

- организаторские умения, направленные на создание целесообразных условий функционирования педагогических систем и педагогических взаимодействий, обеспечивающих необходимые векторы изменений субъектов, разработку методических материалов для решения актуальных социально-педагогических целей;

- коммуникативные умения, опосредующие эффективность отношений, взаимодействий и неформального общения специалиста с клиентами, другими специалистами, заинтересованными лицами и организациями;

- оценочные умения, обеспечивающие адекватное восприятие и профессионально-педагогический анализ субъектов педагогического процесса и их действий;

- рефлексивные умения, направленные на формирование у социального педагога образа Я, «Я-специалиста», своей деятельности «через» восприятие партнеров по коммуникации;

- прикладные умения: исследовательские, социально-педагогические и социально-психологические, социально-творческие, социально-медицинские, социально-правовые, социально-экономические, саморегуляции.

Необходимо наличие следующих личностных качеств: эмпатия, открытость, доброжелательность, деликатность, коммуникабельность, конгруэнтность, альтруизм, оптимизм, инициативность и др.

Мы пришли к выводу, что модель технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессию, составляет фундаментальное основание для организации профессионально-образовательной практики, для разработки технологии подготовки самого социального педагога. Она задает «системы координат»: ценностные основания и принципы профессиональной деятельности, теоретические социальные и психолого-педагогические установки, совокупность методических ресурсов, систему требований к личности социального педагога и др.

Вторая глава диссертации «Технология подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение» структурируется из трех разделов. В первом, развивая дефиницию, впервые введенную в научный обиход К. А. Тарасовым, мы определяем экранное насилие как разновидность взаимодействий персонажей «внутри» аудиовизуального медиатекста, включая и взаимодействия отдельного персонажа с самим собой либо между персонажами и зрителем, в которых реализуются прямые, косвенные или символические действия, направленные на нанесение физического, морального или имущественного вреда. Вслед за А. Бандурой, Г. Гербнером, Р. Стиффом, М. Тамборини, П. Хейделем, Л. Хьюсменом, мы полагаем, что восприятие экранного насилия сопровождается психологическими процессами кодирования, подкреплений, когнитивной десенситизации, когнитивной сенсибилизации, культивации и др., в результате чего у зрителя могут формироваться «ключевые стимулы», побуждающие возникновение агрессивных мыслей, фантазий и связанных с ними переживаний, стимулирующих различные виды агрессивной активности. Научные исследования обнаруживают статистически значимое влияние экранного насилия на социализацию подрастающего поколения (А. В. Федоров, И. М. Фирсов и др.).

Опираясь на анализ интегрированной медиаобразовательной модели Л. С. Зазнобиной, мы приходим к выводу, что, являясь мощными стимуляторами агрессивного поведения, аудиовизуальные медиатексты в то же время при условии их дидактической адаптации могут стать одним из эффективных средств повышения уровня готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение как один из наиболее эффективных способов решения жизненных проблем.

Второй раздел второй главы посвящен разработке профессионально-образовательной технологии подготовки студентов факультета социальной педагогики к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение. При этом мы исходим из понимания готовности специалиста к социально-педагогической практике как научно-теоретической, методической, социокультурной оснащенности и стремления субъекта педагогической деятельности к изменению социально-педагогической реальности в интересах личности и общества на основе адекватных объектам, социально-педагогическим системам и педагогическим ситуациям когнитивных схем их восприятия, понимания, прогнозирования развития и преобразования. Готовность к социально-педагогической деятельности прямо связана установкой на выстраивание гуманистической модели взаимодействий с субъектами социально-педагогической помощи, в которой сливаются в органичное целое мотивационно-смысловые сферы подростков и их общностей, взрослых и их общностей, самого социального педагога и социально-педагогической практики в целом, социума в целом и его институтов и организаций. Под когнитивными схемами мы понимаем общие знания, описания, планы или системы когнитивных структур, хранящиеся в памяти, абстрактные представления о процессах, предметах и отношениях, которые одновременно используются и как процедурные средства обработки поступающей информации. В структуре социально-педагогической готовности можно выделить мотивационно-ценностный, когнитивный и операционный компоненты. Кроме того, значимую роль играет ряд общих и специфических качеств личности. Целостная профессиональная готовность представляет собой комплекс и несводима к механической сумме компонентов. Недостатки в развитии одних компонентов готовности могут компенсироваться высоким уровнем развития других. Содержательный анализ компонентов взят нами за основу в разработке уровней готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, а также диагностики этих уровней в конкретных массивах студентов.

Разработанная нами модель профессионально-образовательной технологии (с использованием элементов интегрированного медиаобразования) призвана:

- способствовать становлению и развитию у студентов мотивационно-ценностных оснований деятельности современного социального педагога;

- развивать критическое и вариативное профессионально-педагогическое мышление;

- способствовать формированию у студентов умений считывания, накопления, систематизации, схематизации, вербализации, педагогической интерпретации аудиовизуальных медиатекстов, включая имплицитные профессионально значимые контексты;

- обеспечить в профессионально-аналитической практике синтез теоретического и практического опыта, актуализацию имеющейся психолого-педагогической информации в прогнозировании развития субъектов социально-педагогического взаимодействия и проектировании коррекционных процессов в целостном континуальном пространстве «прошлого -- настоящего -- будущего»;

- развивать коммуникативную культуру будущих социальных педагогов, умения налаживать эффективное психолого-педагогическое взаимодействие и общение с представителями различных социально-демографических и социокультурных групп;

- совершенствовать диагностические умения будущих социальных педагогов;

- формировать у студентов установку на саморазвитие, самосовершенствование, самообразование и повышение своего квалификационного уровня и др.

Разработанная нами на основе модели профессионально-образовательная технология предусматривает последовательность взаимосвязанных педагогических действий и реализуется в рамках созданного нами спецкурса «Технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение».

Его содержание обеспечивает сплав философской, социологической, психолого-педагогической информации и стимулирует профессионально-педагогическую рефлексию студентов в проблему агрессивного поведения подростков, обеспечивая опыт аналитических наблюдений, диагностическую, прогностическую и проективную практики.

Эффективность спецкурса опосредуется дидактическим сопровождением в виде «пакета» специально подобранных, дидактически и методически адаптированных аудиовизуальных медиатекстов, предназначенных для использования в теоретической части курса, на семинарских занятиях, в домашней работе, при выполнении разнообразных творческих заданий, в практике деловых игр, во внеаудиторных коллективных психолого-педагогических дискуссиях.

Осуществляя дидактическую адаптацию аудиовизуальных медиатекстов, мы руководствовались следующими соображениями:

-отбор, систематизация, фрагментация медиатекстов опосредуются тематическим планом спецкурса и формой занятий, формируемыми когнитивными схемами;

-медиатексты призваны стимулировать в сознании студентов схематическую реконструкцию каузальных связей подростковой агрессии по частным наблюдаемым признакам, которые могут быть как внешне выраженными, так и имплицитными;

-«индикаторами» назревающей агрессии могут быть понятия, реплики, логические суждения, ценностные смыслы и отношения, планы, ожидания, опасения, предметы, эмоциональные переживания и чувства, персонажи, животные, факты социокультурной реальности, ситуации, действия, побуждения и др.;

-выбор агрессивных поведенческих паттернов связан с ожиданиями определенной реакции социального окружения (поддержкой и одобрением, усилением эффекта, консолидацией и фасилитацией), а также с расчетами на «экономичность» агрессии, в противовес «многоходовым комбинациям»;

-аудиовизуальные медиатексты должны, с одной стороны, обеспечивать эффект присутствия, а с другой -- стимулировать актуализацию психолого-педагогического восприятия ситуации и персонажей, профессиональную интерпретацию контекстов;

-физические временные рамки аудиовизуального текста не ограничивают рефлексию в тему; восприятие медиатекста -- лишь «стартовый импульс» психолого-педагогической рефлексии, свободно развертывающейся во времени;

-аудиовизуальные материалы должны обеспечиваться дидактическим сопровождением: контрольными вопросами, заданиями, тематикой творческих работ, библиографическими ссылками и т. п.

-для детализации психолого-педагогической рефлексии, диагностической, прогностической и проективной практики целесообразно использование технологических возможностей и приемов медиа: стоп-кадра, ретроспективного возвращения к ранее просмотренному эпизоду с целью его анализа под иным углом зрения (сквозь призму вновь открывшихся обстоятельств), изменения скорости демонстрации (чаще всего в сторону замедления), монтажа и др.

В психолого-педагогической аналитической практике следует опираться на дискуссионные сопоставления мнений, позиций, благодаря чему вскрываются вариативные и инвариантные составляющие, обеспечивающие эффективный выход из сложных социально-педагогических ситуаций. Диалогические взаимодействия имеют виды: вопросно-ответный, риторический, игровой, эристический.

Дискуссионный метод способствует формированию опыта рефлексии в психолого-педагогическую проблематику; публичного обоснования своей точки зрения; «вслушивания» в аргументацию других участников социально-педагогического взаимодействия; интериоризации психолого-педагогического диалога; принятия чужой ценностно-смысловой позиции; группового взаимодействия, консолидации, кооперации и др.

В рамках спецкурса широкое применение также нашли методы творческих заданий, игрового моделирования и социально-педагогического тренинга.

Таблица 1

Результаты «входного» контроля экспертами готовности студентов к работе с подростками, проявляющими агрессию, %

Таблица 2

Результаты итогового контроля экспертами готовности студентов к работе с подростками, проявляющими агрессию, %

Примечания к таблицам 1 и 2: а) в таблицах применены условные обозначения: 1 -- низкий уровень развития признака; 2 -- средний уровень; 3 -- высокий; б) эксперты изучали только письменные материалы итогового контроля.



Для того чтобы предшествующие контакты экспертов со студентами не могли оказать влияние на индивидуальное итоговое решение о комплексной оценке готовности студентов, все материалы были анонимны; в) в течение первых двух лет эксперимента аудиовизуальные материалы для итогового контроля не применялись, а уровень операционной готовности устанавливался на основе решения студентами ситуативных задач, изложенных в вербальной форме; аудиовизуальный материал предлагался студентам для социально-педагогического анализа в 2004/2005 и в 2005/2006 уч. годах; г) в графе «Всего» даны взвешенные проценты, т.е. приведенные к общему количеству студентов; д) десятые и сотые доли процентов округлены до ближайшего целого числа.

В третьем разделе второй главы диссертации описываются результаты опытно-экспериментальной работы, методы и процедуры диагностического исследования студентов -- ее участников. Для обеспечения объективности данных был использован метод экспертных оценок. Экспертные оценки (по критериям -- мотивационно-смысловая сфера, когнитивная сфера, операционная сфера, личностные качества) и ранжирование студентов в группе по комплексной оценке позволяли регистрировать динамику профессиональной готовности студентов и развитие установки на гуманистическую модель социально-педагогических взаимодействий. Экспертные оценки вскрывают позитивную динамику в результате опытно-экспериментальной работы уровней готовности будущих социальных педагогов к коррекционной практике в среде подростков, проявляющих агрессивное поведение. Причем эта динамика иллюстрирует зависимость эффективности образовательного процесса от интеграции в учебный процесс медиаматериалов. Кроме того, сопоставлялись профессионально-педагогические позиции студентов в начале опытно-экспериментальной работы и по завершении ее по отношению к интересующей нас сфере социально-педагогической практики. Анонимные опросы обнаружили достаточно ярко выраженную позитивную динамику их мотивационно-смысловой системы и профессиональной самооценки. Спецкурс, реализующий разработанную нами педагогическую технологию, оказал значимое положительное влияние на привлекательность для будущих социальных педагогов работы с подростками, проявляющими агрессивное поведение. Количественные показатели опытно-экспериментальной работы отражены в табл. 1, 2, 3.

Таблица 3

Динамика социально-педагогических позиций студентов, %

Примечание. Десятые и сотые доли процентов округлены до ближайшего целого числа.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Модель технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение, опосредуется научными данными о сущности, видах и детерминантах их агрессивной активности и структурируется на этапы, каждый из которых имеет свои цели и содержание: мотивационно-целевой, диагностический, отбора методов и средств корректирующих педагогических взаимодействий, организационно-опытный, контролирующе-корректирующий.

Готовность будущих социальных педагогов к профессиональной практике представляет собой научно-теоретическую, методическую, социокультурную оснащенность и стремление субъекта педагогической деятельности к изменению социально-педагогической реальности в интересах личности и общества на основе адекватных объектам, социально-педагогическим системам и педагогическим ситуациям когнитивных схем их восприятия, понимания, прогнозирования развития и преобразования. Ее структурными элементами выступают мотивационно-смысловой, когнитивный и операционный компоненты, качественно-количественные данные о степени развития которых у студентов позволяют говорить об уровнях готовности -- высоком, среднем и низком. Общий характер педагогических взаимодействий опосредован особенностями социально-педагогических позиций социального педагога.

Для формирования в педагогическом сознании студентов актуальных когнитивных схем необходимо в педагогическом процессе обеспечить наблюдательно-аналитическую практику (как в теоретической части курса, так и на семинарских занятиях, в домашней работе, при выполнении творческих заданий, в деловых играх, во внеаудиторных коллективных психолого-педагогических дискуссиях, а также в ходе аттестационных мероприятий), источником которой выступают специально подобранные, систематизированные и дидактически адаптированные аудиовизуальные медиатексты. Отбор и психолого-педагогическая адаптация аудиовизуальных медиаматериалов опосредуются: а) тематическим планом, формой занятий; б) необходимостью схематической реконструкции каузальных связей медиатекста; в) наличием в медиатексте «индикаторов» назревающего агрессивного акта; г) спецификой реакций социального окружения; д) установкой, что физические временные рамки восприятия аудиовизуального медиатекста являются лишь «стартовым моментом» для психолого-педагогической рефлексии; е) возможностями разработки дидактического сопровождения.

...