Творческое развитие личности студентов вуза на основе индивидуализации дизайн-образования

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуализация дизайн-образования основывается на ведущих положениях и требованиях индивидуально-дифференцированного подхода и направлена на решение дидактических задач дизайн-образования, сформулированных с учетом личностных отношений, личностных структур сознания и личностного потенциала студентов, целенаправленно вовлекаемых в самостоятельную графическую деятельность.

2. Эффективное решение современных дидактических задач дизайн-образования осуществляется в рамках комплекса дидактических условий:

- цели, задачи и содержание дизайн-образования скорректированы в соответствии с индивидуальными особенностями процесса восприятия студентами учебной информации;

- в практику дизайн-образования внедрен учебно-дидактический комплекс, включающий содержание, методы, индивидуальные формы и средства, направленные на творческое развитие личности студента;

- технологические действия и операции дизайн-образования представлены в совокупности, которая обеспечивает овладение студентами умениями самостоятельной графической деятельности.

3. Методика творческого развития студентов в процессе дизайн-образования, имеющая матричную структуру (подходы, методы, средства, формы - этапы проектной деятельности), обеспечивает реализацию в процессе дизайн-образования дидактических условий творческого развития личности студента.

Основные результаты исследований и положения диссертации представлялись в виде докладов и сообщений на следующих конференциях:

- Региональная научная интерактивная конференция «Гуманизация образования в России». Магнитогорск, 2008;

- XLIV внутривузовская научная конференция преподавателей МаГУ «Современные проблемы науки и образования». Магнитогорск, 2006

- XLV внутривузовская научная конференция преподавателей МаГУ «Современные проблемы науки и образования». Магнитогорск, 2007;

- V Всероссийская научная конференция, посвященная 30-летнему юбилею технологического факультета МаГУ. Магнитогорск, 2009;

1) дизайн представляет собой, прежде всего, проектно-художественную деятельность, которая непременно обусловлена наличием развитого творческого мышления, поэтому, профессиональная подготовка студентов должна быть нацелена на формирование и развитие у них именно творческого художественного мышления;

2) процесс формирования творческого художественного мышления у студентов направлен на создание индивидуального образа, что является эффективным только посредством индивидуализации самостоятельной графической деятельности;

3) индивидуализация должна быть не только как исходный момент для развития, а эта необходимость сохраняется в течение всего периода обучения.

Отдельные теоретические и практические аспекты дифференцированного обучения разрабатывались и публиковались в трудах Ю.З. Гильбуха, Н.И. Юдашкиной и И.С. Якиманской. В процессе дифференциации на основе диагностики создаются относительно гомогенные (однородные) группы, для обучения по несколько различным учебным планам и программам, да и сам учебный процесс протекает по-другому, изменяется доминирующая роль тех или иных методов обучения, их формы и приемы, стиль взаимоотношений студентов и педагогов.

В соответствии с положениями системного подхода выделяются следующие направления исследования проблемы:

- традиционное и дифференцированное обучение связываются между собой при условии направленности на познавательную самостоятельность студентов;

- дифференцированное обучение возможно на основе взаимосвязи групповой и индивидуальной форм организации учебной деятельности студентов;

- дифференциация обучения предполагает дифференциацию воспитания, ибо это взаимосвязанные процессы;

- варианты дифференцированного обучения могут быть различными, поскольку возможны разные основания к их осуществлению: темп продвижения обучаемого, становление и развитие индивидуальности, индивидуальный стиль деятельности, тип способностей, особенности познавательных процессов и т.д.;

- конечной целью дифференцированного обучения является формирование индивидуальности студента, в связи с этим возникает идея взаимодействия дифференциации и индивидуализации обучения;

- дифференцированное обучение является высшей формой организации познавательной активности обучаемого, позволяющей реализовывать и утверждать себя, что и предлагает деятельностный подход к организации обучения.

Анализ научной, философской, методической и специальной литературы показывает, что дифференциация предполагает комплексное применение дифференцированного и индивидуального подходов в образовательном процессе.

Дифференцированный подход - предполагает осуществление дидактического процесса, которое позволяет по-разному организовать обучение различных групп студентов на максимуме их потенциальных возможностей, адекватно их типовым и индивидуальным особенностям, с учетом специфики содержания и целей обучения.

В индивидуальном подходе - реализуется основной психолого-педагогический принцип, согласно которому в обучении учитывается индивидуальность каждого учащегося как проявление особенностей его психофизиологической организации в ее неповторимости, своеобразии, уникальности. Таким образом, индивидуализация - основа дифференциации обучения.

Процесс дизайн-образования направлен на формирование творческой личности студента-дизайнера. Развитие творческой личности студента обусловлено формированием его личностных и профессиональных качеств, собственного взгляда на окружающий мир, собственное видение путей и методов осуществления поставленных задач, собственное осознание степени реализации полученных результатов.

Достигая все более высокого уровня творческого развития личности в процессе дизайн-образования, студент становится в большей степени индивидуально-ориентированным субъектом, приобретает независимое от педагога мышление, что является особенно ценным в процессе формирования полноценного творчески развитого специалиста. Консультации педагога отодвигаются на второй план, а затем и вовсе теряют свою необходимость. Достижение полной творческой самостоятельности является одной из важнейших задач дизайн-образования, осуществление которой возможно только посредством внедрения индивидуально-дифференцированного подхода.

Одной из ведущих задач нашего исследования является выявление и описание дидактических условий творческого развития личности студентов вузов и содержательных компонентов процесса индивидуализации самостоятельной графической деятельности.

Графическая деятельность, как неотъемлемая часть профессионального становления студента, есть дидактически целесообразное сочетание графических знаний, умений, навыков познавательной деятельности по их усвоению. Поскольку, как личностный, так и предметный компоненты учебной графической деятельности неизбежно реализуются посредством обучения, то необходимо подробнее рассмотреть обучение как основной способ реализации самостоятельной графической деятельности.

Степень эффективности графической деятельности студентов в процессе дизайн-образования, как было установлено ранее, обусловлена уровнем творческого развития личности студентов, который складывается из следующих критериев:

- качество усвоенных знаний и сформированных умений (обученность);

- способность к поиску, анализу, исследованию и прогнозированию;

- развитость понятийно-образного мышления;

- способность к самостоятельному действию и адекватному принятию решений.

Под дидактическими условиями понимается содержательная характеристика компонентов, конструирующих систему обучения.

С учетом требований индивидуализации комплекс дидактических условий эффективности графической деятельности студентов выглядит следующим образом:

1) цели, задачи и содержание дизайн-образования скорректированы в соответствии с индивидуальными особенностями процесса восприятия студентами учебной информации;

2) в практику дизайн-образования внедрен учебно-дидактический комплекс, включающий содержание, методы, индивидуальные формы и средства, направленные на творческое развитие личности студентов;

3) технологические действия и операции дизайн-образования представлены в совокупности, которая обеспечивает овладение студентами умениями самостоятельной графической деятельности.

Реализация вышеперечисленного комплекса условий оптимально решает следующие дидактические задачи дизайн-образования, которые непременно ставятся в процессе достижения цели повышения уровня творческого развития личности студентов (рис. 1).

Рис. 1. Структурно-логическая схема индивидуализации
дизайн-образования студентов вуза

Во второй главе - «Экспериментальная работа по реализации дидактических условий творческого развития личности студентов вуза на основе индивидуализации дизайн-образования» - осуществлялось внедрение и экспериментально подтверждалась эффективность комплекса дидактических условий творческого развития личности студентов.

Учебная проектная деятельность включает этапы, методы, средства, формы их реализации. Уровень творческого развития личности как результат учебной проектной деятельности характеризуется полученными знаниями и умениями. Эффективность процесса дизайн-образования в нашем случае предполагает процесс реализации дидактических условий творческого развития личности студентов.

Предлагаемая методика творческого развития личности студентов может быть представлена в виде матрицы (рис. 2). Матрица в привычном понимании подразумевает систему взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов. Связь и взаимодействие этих компонентов непременно поддается тем или иным законам. В нашем случае организация компонентов матрицы методики творческого развития личности студентов представляет собой последовательность этапов учебного проектирования как цепочку реализации дидактических условий творческого развития личности студента (по горизонтали), через те или иные средства реализации (по вертикали) для достижения конкретных показателей уровня творческого развития, т.е. знаний и умений. дидактический творческий дизайн образование

Реализовав комплекс дидактических условий творческого развития личности студентов дизайнеров, мы получаем неизбежное повышение качества дизайн-образования.

В соответствии с разработанной методикой были сформулированы задачи обучающего эксперимента.

Творческое развитие личности студентов определялось по уровням: уровень полученных знаний и умений (обученность): способность к поиску, анализу, исследованию и прогнозированию; уровень развития понятийно-образного мышления: способность к самостоятельному действию и адекватному принятию решений.

Одной из задач эксперимента являлась задача изучения личности студента на основе технологии мониторинга, основанной на оценке творческого развития личности студентов на каждом из этапов дизайн-образования.

Экспериментальная работа осуществлялась в два этапа:

1. Изучались и проверялись возможности индивидуализации обучения по одному учебному предмету («Дизайн»).

2. Изучались и проверялись возможности индивидуализации по трем интегрированным учебным дисциплинам («Компьютерная графика», «Основы художественного проектирования» и «Теория теней и перспективы»).

Основной целью первого этапа экспериментальной работы стала проверка положительного влияния внутригрупповой индивидуализации самостоятельной работы по предмету «Дизайн» на уровень графической подготовки студентов.

Матрица методики творческого развития студентов в процессе дизайн-образования

Экспериментальное обучение основам художественного проектирования проводилось с соблюдением дидактических условий, которые, на наш взгляд, должны были обеспечить достаточную эффективность индивидуализации:

- наличие объективной диагностики уровня графического развития студентов и первоначальное деление их на индивидуализированные группы;

- оптимальное сочетание индивидуализированной и не индивидуализированной самостоятельной деятельности студентов в общем процессе обучения;

- наличие необходимого количества и качества индивидуализированных заданий;

- активизация познавательных интересов студентов к учебной деятельности;

- возможность перераспределения студентов по группам по уровню развития;

- владение преподавателем методическими знаниями и умениями в области индивидуализации.

Экспериментальная работа проводилась в 2007-2008 и 2008-2010 учебных годах на базе технологического факультета МаГУ.

В ней участвовало 100 студентов четырех групп 1, 2 и 3-го курсов. Подготовка и проведение эксперимента проходили по двум направлениям:

- изучение контингента студентов и первоначальное деление их на группы осуществлялось в конце 1 курса;

- подготовка индивидуализированного дидактического материала осуществлялась до начала экспериментального обучения, но в процессе его проведения задания постоянно корректировались и дополнялись.

Для объективного деления студентов на подгруппы, нами была проведена предварительная работа по изучению способностей и возможностей студентов, т.е. диагностика готовности их к изучению основ художественного проектирования. Для этого использовались следующие методы:

- изучение документации (электронного журнала успеваемости, результатов индивидуальных заданий, упражнений внутригрупповых дискуссий, презентаций индивидуальных проектов);

- проведение бесед с кураторами, мастер-классов с другими преподавателями;

- анкетирование студентов;

- выполнение диагностических заданий.

К началу эксперимента был изучен контингент студентов и подготовлены индивидуализированные карточки-задания, определено их место в процессе обучения.

Первые пять тем, посвященные знакомству с предметами, инструментами, правилами оформления, в контрольных и экспериментальных группах проводились одинаково. Однако графическая работа по закреплению полученных знаний уже проводилась по индивидуализированным заданиям, разработанным автором.

Организация педагогического эксперимента проводилась по следующим направлениям:

- осуществлялось моделирование самостоятельной графической деятельности студентов в рамках учебных дисциплин;

- осуществлялся мониторинг уровня графического мышления посредством изобразительных или графических тестов;

- осуществлялась внутривузовская подготовка педагогических кадров, обеспечение их необходимыми знаниями и умениями по реализации внутригрупповой индивидуализации самостоятельной графической деятельности.

Важным требованием индивидуализации стало определение и внедрение специальной диагностики уровня творческого развития студентов.

Диагностика готовности студента к изучению дизайна, применяемая на первом этапе проведения экспериментальной работы, оказалась не вполне объективной и удобной, особенно когда становилось больше трех-пяти учебных дисциплин:

- определение уровня графического развития студента по такой диагностике требует большего количества учебного времени (только на выполнение графической работы уходит не одно занятие, а еще требуется провести анкетный опрос);

- оценка может носить субъективный характер, определяемый взаимоотношением преподавателя и студента, и может колебаться в сторону повышения и понижения в зависимости от их симпатий и антипатий;

- используемая на первом этапе эксперимента диагностика фиксирует только достигнутые результаты и не отражает творческий компонент графической деятельности студента.

Дальнейшее экспериментальное обучение студентов в контрольных группах осуществлялось по традиционной методике, где использовался общепринятый дидактический материал. В экспериментальных группах обучение осуществлялось с применением индивидуализированных заданий, разработанных автором.

В экспериментальном обучении на 2-м курсе индивидуализированные задания составили 44 % от общего объема графических работ. Однако это, в основном, занятия конца первого и начала 2-го семестра. Усложнение индивидуализации учебных заданий во 2-м семестре объясняется тем, что, начиная с 22-го занятия, выдаются задания на преобразования имеющихся аналогов изделия. На последних занятиях студенты решают задачи с элементами проектирования, конструирования и макетирования, которые могут иметь несколько правильных решений. Эти задачи, направленные на развитие мыслительных действий и пространственных представлений, сами по себе весьма сложны. Усложненные или облегченные формы исходных изделий (аналогов) также влияют на ход мыслительных операций. Здесь были сделаны лишь первые шаги, так как индивидуализация должна осуществляться за счет усложнения характера самих преобразований. Это может являться целью отдельного, более углубленного исследования.

Последнее занятие года является первым контрольным срезом знаний, умений и навыков студентов. В контрольных и экспериментальных классах студентам давалось одно и то же задание. Проверка работ показала существенную разницу в оценках, а главное, в типичных ошибках между контрольными и экспериментальными группами.

Рис. Гистограмма сравнительных результатов графической деятельности студентов экспериментальных и контрольных групп

Второй год обучения художественному проектированию начинается с выбора темы будущего изделия, которое необходимо довести от проекта до стадии исполнения. Более того, задания были индивидуализированные по трем категориям с учетом произведенных перемещений студентов из одной подгруппы в другую.

Следующей задачей в подготовке и проведении педагогического эксперимента стал анализ и оптимальный выбор программ по курсам «Художественное проектирование», «Компьютерная графика» и «Теория теней и перспективы». В настоящее время по каждому из перечисленных предметов существует несколько программ.

Рис. Гистограмма результатов презентаций проектов, выполненных студентами экспериментальных и контольных групп

Для определения эффективности экспериментального обучения в конце учебного года в экспериментальных и контрольных группах были проведены итоговые тесты для проверки успеваемости. Тест был составлен аналогично тесту, выполняемому на первом этапе диагностики и проверял те же знания и умения, но на более высоком уровне.

В ходе обучающего эксперимента произошло перераспределение студентов по подгруппам, которое стало очевидным после проведения заключительного теста. Перераспределение студентов в подгруппах в соответствии с уровнем графического развития - главный показатель эффективности индивидуализации обучения.

В гистограмме (рис. 5) приводятся три показателя: первый свидетельствует о распределении студентов в начале эксперимента, затем идет столбик с показателями в контрольных группах, а затем в экспериментальных. Из приведенной гистограммы видно, что в контрольных группах имеется некоторый прогресс в дизайн-образовании студентов.

Количественная оценка уровня творческого развития личности студентов и проверка гипотезы исследования осуществлялась с помощью непараметрического критерия 2. Была выдвинута нулевая гипотеза: разница по уровням творческого развития студентов контрольных и экспериментальных групп статистически не значима; а также альтернативная гипотеза: уровень творческого развития личности студентов в контрольных и экспериментальных группах не одинаковый, а различия существенны и не случайны.

Результат расчетов показал, что 2набл =7,82>2 крит=5,99. Нулевая гипотеза отклонялась на 5% в уровне значимости и принималась альтернативная, т.е. уровень творческого развития студентов экспериментальной группы выше уровня контрольной группы.

Рис. Гистограмма динамики распределения студентов по группам в процессе педагогического эксперимента

Итак, согласно результатам эксперимента, а точнее доказанной положительной динамике роста уровня творческого развития личности студентов, можно сделать выводы по результатам внедрения дидактических условий творческого развития личности студентов в процесс дизайн-образования.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В результате теоретического исследования сущности индивидуализации дизайн-образования студентов вузов было установлено, что в основе ее лежит учет индивидуальных особенностей студентов во всех существующих формах. Опираясь на это положение, стало возможным выделить особенности, которые влияют на уровень графических знаний студента, а также выделить комплекс дидактических условий творческого развития личности студентов вузов, основанных на индивидуализации самостоятельной графической деятельности. Таким образом, в результате выполненного теоретического исследования были решены следующие задачи:

1. Выявлено состояние разработанности в теории и практике проблемы профессиональной подготовки студентов-дизайнеров, определен понятийный аппарат исследования.

2. Проведен анализ научной, философской, методической и специальной литературы, на основании которого установлено:

1) отсутствует единое терминологическое поле по проблеме индивидуализации;

2) процесс формирования готовности студентов к целостному восприятию учебной дисциплины основывается на ведущих положениях и требованиях системно-целостного, индивидуального, дифференцированного, индивидуально-дифференцированного подходов и на требованиях к характеристикам будущего специалиста.

3. На основе анализа психолого-педагогической литературы, методических материалов, опыта обучения студентов дизайнерскому искусству определены:

1) состояние разработанности проблемы исследования, а именно недостаточная изученность дидактических условий индивидуализации самостоятельной графической деятельности обучающихся; а также разобщенность целей, подходов, методов и средств индивидуализации графической деятельности в различных учебных дисциплинах;

2) методологические основания решения проблемы, которые включают следующие положения:

- проектное творчество является деятельностной формой познания;

- преобразование мира, адаптирующее человека в среде, сделало его способным властвовать над обстоятельствами;

- осознание своего проектно-творческого, преобразующего потенциала побудило человека к познанию своих духовных и физических сил, развитию волевой активности, изучению психических функций сознания и деятельности;

- самостоятельная учебно-проектная деятельность - важнейший путь формирования творческой индивидуальности студента;

- индивидуализация должна быть не только как исходный момент для развития, но необходимость ее сохраняется в течение всего периода обучения.

В результате экспериментальной работы были выявлены и проверены дидактические условия творческого развития личности в процессе дизайн- образования:

- наличие объективной диагностики графического развития студентов;

- оптимальное сочетание индивидуализированной и неиндивидуализированной самостоятельной деятельности;