Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

Становление и тенденции развития уклада жизни отечественной школы (20-90-ые годы ХХ века, первое десятилетие ХХI века)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

кандидата педагогических наук

Хренова Татьяна Петровна

Чита, 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Клименко Татьяна Константиновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Семенова Наталья Викторовна

кандидат педагогических наук Былков Александр Васильевич

Ведущая организация: АОУ ДПО РБ «Республиканский институт кадров управления и образования»

Защита состоится «26» октября 2010 года в 12.30 часов на заседании объединенного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.069.01 при ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого Совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан « __ » _______ 2010 г.

Автореферат размещен на официальном сайте ГОУ ВПО ЗабГГПУ

http://www.zabspu.ru «24» сентября 2010г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент ________/Д.Ц. Дугарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Изменения в идеологии, экономике, общественной жизни современной России опираются на новые смыслообразующие представления о мире, о месте человека в этом мире и определяют качественно иной уровень социально - экономического и культурного развития по созданию «общества гуманистической социоэкономики», многоукладного общества. Изменение заказа государства и общества образованию повлекло за собой смену парадигмы образования, привело к осмыслению необходимости формирования уклада жизни школы, отвечающего вызовам современности. Это подтверждается новой версией Закона Российской Федерации «Об образовании», «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.». Идеи модернизации российского образования нашли свое развитие в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования. В «Концепции духовно - нравственного развития личности гражданина России» отмечено, что «… наиболее системно, последовательно и глубоко духовно - нравственное развитие и воспитание личности происходит в сфере общего образования, где развитие и воспитание обеспечено всем укладом школьной жизни».

Положение о влиянии уклада жизни школы на эффективность образовательного процесса не является новым для отечественной педагогической мысли. Период первого двадцатилетия XX века - это время становления самобытных укладов школ С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки - Росинского, А.С. Макаренко; вторая половина XX века - школы В.А. Сухомлинского. Наши современники В.А. Караковский, И.Д. Фрумин, А.Н. Тубельский, Г.К. Селевко, Е.А. Ямбург создали авторские уклады школьной жизни в 80-90-ые годы XX и первом десятилетии XXI. Именно эти этапы нами выделяются в рассматриваемом периоде развития отечественного образования, который определяется рамками 20-90-х годов XX века и первым десятилетием века XXI.

Проблемы формирования уклада жизни школы исследовались в трудах Е.А. Александровой, В.С. Безруковой, Г.Н. Козловой, Л.А. Козловой, Г.К. Селевко, О.А. Соловьевой, А.А. Остапенко, А.Н. Тубельского; уклад жизнедеятельности ребенка представлен в работах Г.К. Селевко, О.А. Соловьевой; уклад семейной жизни на основе религиозных и этнических ценностей исследовали Т.А. Берсенева, И.Ю. Краева, А.И. Половинкин, Е.В. Шестун.

Руководители образовательных учреждений связывают уклад жизни школы с качеством образовательной среды, сотрудничеством и партнерством, особенностями содержания и организации школьной жизни, технологиями обучения и контроля, кредо директора школы и содержанием системы повышения квалификации педагогов.

В современной науке и практике создана определенная база, сформирован круг представлений о необходимости целенаправленного формирования уклада школьной жизни, выявляются условия обновления укладов конкретных образовательных учреждений. Вместе с тем, изучение научной литературы, диссертационных исследований, школьной практики, нормативных документов федерального уровня, определяющих перспективы развития образования России, современного уклада жизни отечественной школы позволили выявить ряд противоречий:

- между требованиями общества и государства к формированию такого уклада, который бы обеспечивал духовно - нравственное развитие и воспитание личности, ее успешную социализацию и отсутствием целостной научной теории, осмысливающей уклад жизни школы как социально - педагогический феномен;

- между объективной потребностью отечественного образования в изучении теории и историко - педагогической практики становления и развития укладов жизни школ и отсутствием данных научных исследований;

- между наличием в истории отечественной педагогики успешного опыта формирования эффективных укладов жизни школ и недостаточным вниманием к созданию школьных укладов в современной педагогической практике;

- между потребностью современной социальной практики в таком изменении школьных укладов, которое бы соответствовало многоукладности жизни общества и недостаточной теоретической разработанностью тенденций развития школьных укладов.

Необходимость разрешения данных противоречий требует изучения процессов становления и развития школьных укладов, выявления методологической и содержательной преемственности укладов жизни школ 20-90-х годов XX века, определения их значимости для перспектив развития школьных укладов начала XXI века на основе разработки инструментария анализа укладов, что и составляет проблему данного исследования

Выявленная проблема определяет тему исследования: «Становление и тенденции развития уклада жизни отечественной школы (20-90-ые годы ХХ века, первое десятилетие ХХI века)»

Объект исследования: теория и практика российской школы 20-90-х годов XX века, первого десятилетия XXI века.

Предмет исследования: Становление и тенденции развития уклада жизни отечественной школы (20-90-ые годы ХХ века, первое десятилетие ХХI века).

Цель исследования: проанализировать теорию и практику становления и развития укладов жизни отечественных образовательных учреждений 20-90-х годов XX века, определить тенденции развития школьных укладов в первом десятилетии XXI века на основе разработанного инструментария исследования укладов.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность понятия «уклад жизни школы», обосновать выбор инструментария исследования школьных укладов.

2. Выявить содержательную и методологическую преемственность укладов жизни общеобразовательных учреждений России 20-90-х годов XX века в процессе их становления и развития.

3. Определить тенденции развития уклада жизни общеобразовательного учреждения в период модернизации образования России (первое десятилетие XXI века).

4. Охарактеризовать направление демократизации школьной жизни как инварианта становления и развития укладов Российских школ - приоритета государственной политики в области образования.

5. Обосновать роль конкурсного движения в развитии многоукладности школьной жизни.

Хронологические рамки исследования определяются периодом развития педагогической науки и образовательной практики, охватывающим 20-90-ые годы XX века, первое десятилетие XXI века. Внутри этого длительного периода выделяются следующие этапы: I - 20-30-ые годы XX века, этап экспериментирования по созданию гуманистических укладов образовательных учреждений; II - 40-60-ые годы XX века, этап единообразия школьных укладов (моноукладности школьной жизни); III - 70-90 -ые годы XX века - этап инновационного развития идей гуманистических укладов начала века; IV - первое десятилетие XXI века, этап вариативного тиражирования инновационных укладов жизни школ. Выбор данных этапов задается спецификой развития педагогической науки и практики в указанные исторические отрезки времени, определяющиеся различными историческими, социальными, педагогическими условиями.

Образовательная политика 20-30-х годов XX века базировалась на таких ключевых понятиях как материализм, диалектика, классовая борьба. В этот период Наркомпросом РСФСР была предпринята попытка воплощения в массовой педагогической практике основных идей мировой педагогики. Создавались уклады, ведущей функцией которых являлось воспитание и социализация подрастающего поколения.

Этап 40-60-х годов характеризуется единообразием содержания, технологий воспитания, типов школ. Но именно в это время происходит становление школы В.А. Сухомлинского, которая стала ярким прообразом авторских школ 80-90-х годов XX века.

Для школы 70-х годов XX века характерно усиление идейно - политического воспитания, формирование коммунистической убежденности. Кардинальные изменения в образовательной политике произошли в конце 80-х годов XX века, был взят курс на демократизацию и гуманизацию образования, развитие творческой свободы. В опоре на опыт предшественников стал формироваться феномен авторской школы гуманистического уклада. Школа становилась фактором развития общества, взращивающим творческих и свободных граждан России. Именно авторские школы стали предметом нашего исследования, так как они обогатили российское образование многообразием школьных укладов.

В первом десятилетии XXI века принята «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», в которой утверждается, что школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно - экономических отношений, формирования новых установок личности, что напрямую связано с потребностью становления нового уклада жизни школы, как это было в начале XX века. Для определения тенденций развития школьных укладов начала XXI века, необходимо выявить педагогические традиции укладов жизни образовательных учреждений предыдущих этапов развития отечественной педагогики и дать им характеристику.

В качестве методологических основ исследования являлись:

- методологические принципы историзма, объективности и связи истории развития образовательных систем с современностью.

- системный подход к исследованию сложных динамических систем (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Н. Гусинский, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.С. Лазарев, Л.И. Новикова, Т.И. Шамова, Э.Г.Юдин и др.);

- аксиологический подход (основоположниками отечественной теории ценностей являются А.А. Ивин, М.С. Каган, Л.Н. Столович, В.П. Тугаринов; развитие теоретических основ педагогической аксиологии показано в работах Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунского, В.П. Зинченко, Н.Д.Никандрова, В.А.Сластенина, Ю.Б. Тупалова, А.В. Хуторского, П.Г. Щедровицкого);

В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальных идеях:

- историко - педагогического развития школы (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин и др.);

- о выявленных механизмах и закономерностях проявления социокультурных явлений и процессов (В.П. Зинченко, М.С.Каган, А.Ф.Лосев, А.Н.Леонтьев и др.);

- личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, С.В. Кульневич, А.В. Хуторской. И.С. Якиманская и др.);

- образовательного пространства, как пространства совместной жизнедеятельности (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, Д.А. Леонтьев, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, И.Д. Фрумин, И.Г., Д.Б. Эльконин и др.);

- формирования уклада школьной жизни (Е.А. Александрова, Т.А. Берсенева, В.В. Игнатова, В.А. Караковский, Г.Н. Козлова, Л.А. Козлова, О.Е. Лебедев, А.А. Остапенко, Г.К. Селевко, О.А. Соловьева, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин и др.);

- альтернативности развития общества, образа жизни, уклада жизни (И.В. Бестужев - Лада, А.П. Бутенко, М. Я. Гефтер, И.А. Гобозов, А. Я. Гуревич, Б. Г. Могильницкий, Ю.И. Семенов и др.);

- развития гражданского общества и гражданских институтов, гражданского воспитания (А.И. Адамский, А. Аникеев, Л.Н. Боголюбов, Т.В Болотина, Н.М. Воскресенская, И.Г. Димова, А.Н. Иоффе, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Ю.А. Красин, Н.Б. Крылова, А.А Пинский, А.С Прутченков, С. Соловейчик, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин и др.);

- событийности (А.Г. Асмолов, А.Н. Уайтхед, Ж. Делез, М. Хайдеггер, З. Фрейд, В.М. Видгоф, О.И. Генисаретский, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.).

Для решения поставленных задач, проверки гипотезы использовались взаимодополняющие методы исследования:

- сравнительно - исторический (по В.П. Давыдову - генетический, исторический, сравнительный); понятийно-терминологический анализ философской, педагогической, социологической, культурологической литературы; анализ современной образовательной практики;

- моделирование использовалось как метод системного исследования, а создаваемая в его результате модель школьного уклада служила целям сравнения школьных укладов разных временных периодов;

- эмпирические (анализ и обобщение опыта уклада школьной жизни, изучение материалов и результатов образовательной деятельности школ, анализ документации, нормативно-методической базы школы, систематические наблюдения).

Источники исследования: произведения теоретиков в области истории педагогики, педагогики, философии, социологии, культурологии; труды педагогов в области философии образования, образовательной политики, школьной практики; диссертации и авторефераты по исследуемой проблеме; официальные документы и документы образовательных учреждений, материалы региональных и федеральных конкурсов (положения, критериальная база, отчеты, статистические данные).

Научная новизна исследования:

- определена сущность уклада жизни школы как социально - педагогического феномена;

- разработан инструментарий исследования школьных укладов, включающий сферный и аспектный подходы, матричную модель уклада жизни школы, трехмерная аксиологическая модель ценностно - мотивационного аспекта уклада;

- в процессе изучения становления и развития укладов жизни образовательных учреждений 20-90-х годов XX века, первого десятилетия XXI века выявлена их методологическая и содержательная преемственность;

- определена основная тенденция развития укладов жизни школ в первом десятилетии XXI века - многоукладность, проявляющаяся на основе двух взаимообусловленных процессов интеграции и дифференциации, протекающих в образовании;

- доказано, что уклад школьной жизни может воспроизводиться, деградировать или развиваться под действием новаций, которые включаются в уклад, как в результате усилий отдельных педагогов (руководителей образовательного учреждения, учащихся, родителей), так и через систему общественных и государственных институтов и организаций.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что представление об укладе жизни школы как о социально - педагогическом феномене уточняет современные знания о нем; разработанный инструментарий исследования позволяет выявлять и анализировать общие и специфические изменения, происходящие в укладе жизни школы в процессе его развития; результаты исследования окажут влияние на осмысление роли уклада школьной жизни в развитии российского образования и путях его изменения; сформулированные и решенные в исследовании цели и задачи содействуют обогащению истории педагогической науки; выявленные теоретические положения и выводы могут служить предпосылкой для дальнейших историко-педагогических исследований по проблеме изучения укладов школ.

Практическая значимость заключается в том, что материалы исследования будут способствовать обогащению лекционно - практических курсов по истории отечественной педагогики; разработанный инструментарий позволит руководителями образовательных учреждений осуществить системный анализ имеющихся укладов; на основе материалов исследования разработан и реализован модуль программы курсов переподготовки менеджеров образования; результаты исследования позволили разработать критериальную базу конкурса «Уклад школьной жизни» и проанализировать уклады жизни школ - участниц данного конкурса и конкурса ПНП «Образование»; материалы исследования могут быть использованы при проектировании программ профессионального обучения будущих педагогов, профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей образовательных учреждений и учителей.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследованных теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям и задачам; многолетней педагогической деятельностью исследователя в системе повышения квалификации педагогических кадров; апробированностью инструментария исследования школьного уклада в процессе экспертизы школьных укладов в рамках конкурсного движения, при проектировании программ развития школ, при сопровождении дипломных работ руководителей образовательных учреждений, обучающихся на курсах переподготовки менеджеров образования.

Этапы исследования:

Первый этап (2000-2003 гг.): разработана источниковая база и процедура исследования; проведен анализ теории, изучена степень разработанности проблемы в современных исследованиях; определены основные методологические подходы и направления в исследовании проблемы; разработан понятийный аппарат.

Второй этап (2004-2008 гг.): систематизация и классификация материалов, их теоретическое осмысление; апробация первичных результатов в процессе проведения областного конкурса школ: «Уклад школьной жизни»; описание школьных укладов исследуемых этапов развития образовательной практики в рамках рассматриваемого исторического периода; выявление основных тенденций развития школьных укладов в начале XXI века; коррекция и уточнение логики исследования.

Третий этап (2008-2010 гг.): обобщение и систематизация результатов исследования, корректировка его основных положений, окончательное оформление текста диссертационного исследования.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялось на протяжении всего времени работы по теме исследования через разработку и апробирование лекционно - практического материала на курсах менеджеров образования, выступления на методологических семинарах в Забайкальском краевом институте повышения квалификации и переподготовки работников образования; разработку и реализацию критериальной базы краевых и федеральных конкурсов; защиту соискателем дипломной работы по теме: «Уклад жизни школы: опыт теоретического осмысления и практической реализации в образовательных учреждениях Читинской области» на курсах переподготовки менеджеров образования по программе «Управление образованием» в АПКиППРО РФ; основные положения и выводы диссертации апробированы автором в статьях, опубликованных в педагогических изданиях, а так же через участие в очных и дистантных научно - практических конференциях -международных научно - практических конференциях в гг. Чите (2005, 2010гг), Липецке (2010г.), Москве (2010г.); общероссийских электронных научных конференциях в Красноярске (2009, 2010 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Уклад жизни школы как социально - педагогический феномен педагогической реальности, отражающей устоявшиеся и постоянно поддерживаемые особенности жизни школьного сообщества, общественно и личностно значимые для детей и взрослых, является компонентом содержания образования, как явного, так и «скрытого». Уклад как система отношений между членами образовательного сообщества в идеолого - политической, культурно - духовной, организационно - образовательной сферах определяется устоявшимся порядком жизнедеятельности образовательного учреждения.

Данная система отношений может воспроизводиться, деградировать или развиваться в рамках конкретного типа образовательной деятельности учреждения под действием идейно - политических, культурно-духовных, организационно - технологических новаций, которые включаются в уклад, как в результате усилий отдельных педагогов (руководителей образовательного учреждения, учащихся, родителей), так и через систему общественных и государственных институтов и организаций.

2. Разработанный инструментарий исследования школьных укладов представляет собой сочетание сферного и аспектного подходов, матричной модели школьного уклада, трехмерной аксиологической модели ценностно - мотивационного аспекта уклада. Понятие «сфера жизнедеятельности» позволяет выделить структуру уклада, его составные компоненты, области жизнедеятельности, в рамках которых развиваются общественные отношения. Рассмотрение уклада как феномена социального управления приводит к выделению его аспектов (слоев сфер), а именно: ценностно - мотивационного, содержательно-технологического, ресурсно - средового и результативного. На основе данных двух подходов разработана матричная модель школьного уклада, которая позволяет выйти на описание и анализ уклада жизни образовательных учреждений исследуемого периода. Идеи сферного и аспектного анализа получили свое развитие при разработке трехмерной аксиологической модели ценностно - мотивационного аспекта уклада, использованной при анализе аксиологических доминант развития образовательных учреждений.

3. Анализ укладов авторских школ, а к ним мы относим школы 20-х годов XX века, школу В.А. Сухомлинского, авторские школы 80-х, 90-х годов XX века показывает развитие уклада отечественного образования, в рамках которого ребенок - цель, объект воспитания, субъект собственного развития и результат педагогического взаимодействия, главная ценность образовательной системы. Это положение составляет базовое смысловое ядро гуманистической педагогической традиции. Динамика данной педагогической традиции приводит к вариативному тиражированию традиции в различных исторических, социальных, педагогических условиях развития авторских школ. Общие признаки: демократизация школьной жизни на основе самоуправления; многообразие школьной жизни при ведущей трудовой деятельности; связь школы с жизнью, стремление «перековать» не только себя, но и преобразовать окружающий мир. Свойства данных укладов: высокий уровень социализации воспитанников на основе активного участия в жизни общества; морально-психологический климат коллектива, отличающийся мажорностью, эмоциональным подъёмом, уверенностью, оптимизмом членов организации, гордостью за свой коллектив, чувством товарищества, гласности, демократизма и защищённости. Гуманистический вектор развития укладов разворачивается от направленности на общество к направленности на самого ребенка, живущего в этом обществе.

4. Ведущей тенденцией развития системы образования России является многоукладность, что отражает не только альтернативность развития социальных систем в условиях демократического и правового российского общества, но и соответствующие тенденции развития мироустройства. Инвариантом многоукладности школьной жизни является ее демократизация, что определяется требованием государственной образовательной политики и условием становления гражданского общества России. Конкурсное движение, как пример контактной сети, является фактором развития многоукладности региональной системы образования.

Структура диссертации: Введение, две главы, Заключение, Библиографический список (содержит 244 источника), Приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрыт её научный аппарат, характеризуются методологические и теоретические основы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; выделяются его методы и этапы; формируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическая основа изучения становления и развития укладов жизни школ 20-90-х годов XX века» определена сущность понятия «уклад жизни школы»; разработан инструментарий исследования, на основе которого выявлена методологическая и содержательная преемственность укладов отечественных образовательных учреждений выделенных исторических этапов в рамках изучаемого периода (20-90-ые годы XX века, первое десятилетие XXI века).

Рассмотрена история развития понятия «уклад жизни» в работах отечественных философов, историков, политиков, социологов (Е. Ануфриев, И. Бестужев - Лада, А. Бутенко, В.И. Ленин, С.А. Никольский, Ю.А. Семенов, Н.В. Сычев, В.И. Толстых,) и сделан вывод о многоаспектности понятия «уклад жизни»: это и совокупность производственных отношений, и способ производства, и система социально-трудовой деятельности.

Свои представления об укладе мы строим на определении, данном в 1972 году методологом истории М.Я. Гефтером, в нем говорится, что вся экономика, в конечном счете, весь общественный строй - это совокупность укладов. Если уклад это общественный строй, то он, наряду с производством, включает культурно - духовную и идеологическую сферы, что важно для понимания смысла уклада жизни школы. На основе этого формируем первичное представление об укладе как о порядке, который характеризуется отношениями в идеолого - политической, культурно - духовной, организационно - образовательной сферах жизнедеятельности образовательного учреждения.

Представления западных ученых Б. Снайдера, Я. Миллера, У. Селлева, Х. Даниелса, Н. Оверлея о «скрытом содержании обучения», имеющие место в современной социологии образования, выводят на сопоставление данного понятия с понятием «уклад жизни школы» на основе работ И.Д. Фрумина, А.Н. Тубельского, А.А. Остапенко. Так, А.Н. Тубельский всю совокупность скрытых факторов образовательного процесса называет термином «уклад», а А. А. Остапенко считает уклад составной частью скрытого содержания образования.

Изучение взглядов педагогов - исследователей (Е.А. Александровой, Т.А. Берсеневой, В.В. Игнатовой, Л.А. Конасовой. Г.Н. Козловой, Л.А. Козловой, Н.Б. Крыловой, А. А. Остапенко, Г.К. Селевко, А.Н. Тубельского, И.Д. Фрумина), обращение к официальной точке зрения на определение понятия «уклад жизни школы», изложенной в письмах Министерства образования РФ позволяет сделать вывод о том, что уклад жизни школы это:

- интегративная, обобщённая характеристика социально - педагогической реальности, отражающая относительно устойчивые и постоянно

поддерживаемые особенности жизни школьного сообщества, наиболее значимые для содержания и качества жизни детей и взрослых в школе;

- устоявшийся порядок жизнедеятельности школы как социального института в целом, способ организации жизни, внутренний ее распорядок;

- элемент или компонент содержания образования, как явного, так и «скрытого»; уклад общеобразовательный демократизация школа

- система общественных отношений, которая формирует стиль взаимоотношений учащихся и учителей, учителей и родителей;

- определяется характером образовательного пространства ребёнка, системой неявных скрытых факторов жизнедеятельности, влияющих на формирование у ребёнка определённых качеств;

- условие бытия членов сообщества, определяемое видами их деятельности, действующими нормами и правилами поведения, создающее реальные возможности для воспитания и социализации школьников.

Анализ предложенных определений понятия и его структуры подводит к выводу о том, что уклад жизни школы - система общественных отношений между всеми участниками образовательного процесса в идеолого - политической, культурно - духовной, организационно - образовательной сферах жизни образовательного учреждения, которая определяется порядком жизнедеятельности школы. Данное представление дает возможность выделить структуру уклада, его составные компоненты, области жизнедеятельности, в рамках которых развиваются общественные отношения. С помощью него возможно осуществление сферного анализа уклада конкретной школы, который позволит осмыслить причины изменений общественных отношений в опоре на процессы, происходящие в выделенных сферах действия уклада. Сферы действия уклада пересекаются и имеют общую область взаимного усиления, чем больше данная область пересечения, тем гармоничней уклад образовательного учреждения.

Вместе с тем, уклад жизни школы не что иное, как феномен социального управления, сущность которого - регулятивно - организующая деятельность. Исходя из этого, первым аспектом уклада жизни школы правомерно считать ценностно - мотивационный, окрашенный ведущей идеей жизнедеятельности учреждения.

Второй аспект - содержательно-технологический, задает содержание каждой из выделенных сфер и технологии его освоения в процессе совместной деятельности. Данные технологии раскрывают весь спектр взаимоотношений в рамках организационной интеракции, указывают характер взаимоотношений как в самой организации, так и с внешней средой.

Третий аспект - ресурсно - средовой, определяет тип предметно - пространственной и социальной среды, условия бытия членов сообщества, отражающие расширение реальных возможностей, создаваемых для школьников через разработку законов жизни школы, работу органов управления и самоуправления.

Четвертый - результативный, подводит итог реализации уклада во всех трех сферах жизнедеятельности школы и по всем аспектам деятельности.

Выделенные аспекты уклада, точки зрения, с позиции которых рассматривается уклад в процессе анализа, представляют собой не что иное, как слои сфер действия уклада. В центре любой из трех выделенных сфер находятся ценности и мотивы членов образовательного сообщества, которые реализуются в следующем содержательно - технологическом слое, ресурсно - средовой аспект задает условия жизнедеятельности, и, наконец, внешний слой сферы высвечивает результаты действия уклада.

Сферный и аспектный подходы выводят на матричную модель уклада, наполнение которой обеспечивает системное изучение уклада и описание содержания каждой из сфер его действия, анализа опыта осуществления и тенденции развития укладов жизни образовательных учреждений в исследуемый период. Причем, данное содержание должно отражать ценностно - мотивационный, содержательно-технологический, ресурсно - средовой, результативный аспекты деятельности уклада.

Таблица 1. Матричная модель уклада школьной жизни (каркас).

Основой уклада и условием, задающим содержание сфер жизнедеятельности школьного сообщества, являются ценности, смысловые образования, определяющие сознание и поведение его членов.

Идеолого-политическая сфера уклада жизни школы трехкомпонентна, состоит из 1) инварианта содержания задаваемого государственной образовательной политикой и 2) вариативной составляющей, определяемой 2.1) типом и видом образовательного учреждения, а так же 2.2) миссией учреждения, в которой заложены индивидуальные особенности школы. Данная сфера действия уклада школьной жизни задает приоритетное направление развития учреждения, которое реализуется в процессе становления культурно - духовной и организационно - образовательной сфер уклада.

Культурно - духовная сфера уклада жизни школы устанавливает ограничения на инструментарий ценности, на возможные пути достижения целей, так как средства являются допустимыми, только тогда, когда они культурно санкционированы. Механизмами санкционирования являются обычаи, традиции, ритуалы, мифы, язык школьного сообщества, символы, определяющие уклад школьной жизни и его событийность.

Регулятивная функция уклада проявляется и в организации образовательной деятельности учреждения. Ряд ученых рассматривают организацию как условие, обеспечивающее эмоциональную вовлеченность обучающихся в событийность совместной деятельности. Различные условия совместной деятельности заложены в реализуемых образовательных моделях: поточно - уровневой, предметно - уровневой, «смешанных способностей», матричной, модульной (по В.В.Уланову) или отборочно - поточно - сегментной, линейно - постановочной, смешанно - коллегиальой, интегративно - матричной, инновационно - модульной (по В. Ясвину). Каждая из реализуемых образовательных моделей требует адекватного оформления предметно - пространственной среды жизнедеятельности образовательного сообщества, так как данная среда погружает его участников в знаково - символьную реальность, определяя эмоционально - образное восприятие действительности. Организационно - образовательная сфера уклада школьной жизни включает школьное самоуправление, деятельность детских организаций и объединений.

Таким образом, анализ различных уровней методологических оснований определения понятия «уклад жизни школы» позволяет говорить о его сложности и многоаспектности. Разработанный инструментарий исследования уклада дает возможность проанализировать уклады жизни образовательных учреждений, выделенных этапов развития образования России рассматриваемого периода.

Уклад жизни школы может воспроизводиться, деградировать или развиваться в процессе становления авторской школы; за счет изменений в государственной образовательной политике, развития конкурсного движения среди педагогов и образовательных учреждений разного уровня, как общественно - профессионального компонента образования.

Ярким тому подтверждением является анализ укладов образовательных учреждений Советской России 20-30-х годов XX века. Данный этап не однороден, в нем необходимо выделить каждое из десятилетий: двадцатые годы характеризуются многообразием укладов школ жизни ребенка, тридцатые годы, это время перехода к построению единообразных укладов жизни школ. Поэтому в исследовании более подробно рассмотрена практика построения укладов жизни школ 20-х годов, так как она определила развитие гуманитарного школьного образования.

В двадцатые годы прошлого столетия наряду традиционными образовательными учреждениями выделилось две группы образовательных учреждений: опытно - показательные учреждения, школы - коммуны и колонии. В исследовании содержится анализ укладов школы С.Т. Шацкого, «Школы социально-индивидуального воспитания им. Достоевского» В.Н. Сороки -Росинского, трудовой колонии А.С. Макаренко. Анализ укладов данных образовательных учреждений позволил составить их матрицы. Уклады жизни других образовательных учреждений 20-30-х годов можно наметить пунктирно, ввиду недостаточности информации для их системного описания, к ним мы относим Центральный институт труда (Москва: 1920-1938гг.) А.К. Гастева, Московскую опытно - показательную школу имени П.И. Лепешинского (1920-1930 - 1941гг.), Малаховскую школу - коммуну (1917-37гг.) Б. Шварцмана, Школу жизни (1925-1927гг.) Н.И. Поповой, Станцию социального воспитания при Трехгорной мануфактуре (1925 (28) -1929гг.) М.В. Крупениной, Большевскую коммуну (вторая половина 20-х годов - начало 30-х) М. С. Погребинского.

Следующим этапом нашего исследования являлся анализ укладов авторских школ В.А. Караковского, А.Н Тубельского, Е.А Ямбурга, лидеров общественно - педагогического движения 80-90-х годов XX века.

Анализ укладов авторских школ, а к ним мы относим и школу В.А. Сухомлинского, показывает развитие отечественного образования, в рамках которого ребенок - цель, объект воспитания, субъект собственного развития и результат педагогического взаимодействия, главная ценность образовательной системы. Это положение составляет базовое смысловое ядро гуманистической традиции. Вариативная оболочка традиции отражает субъективно - оценочную деятельность создателей авторских школ, историко - экономические и социальные условия жизнедеятельности общества рассматриваемого периода становления школьных укладов, типовые и видовые отличия учреждений образования. Динамика данной педагогической традиции приводит к вариативному тиражированию традиции в условиях развития авторских школ. Так, уклад жизни сельской школы В.А. Сухомлинского был направлен на то, чтобы отогреть ребенка, обожженного войной - возвратить детям детство, а для этого уклад жизни выстроить на ценностях совести, добра и справедливости, решая главную задачу воспитания нравственного человека, любви ко всему живому, добрые чувства. В укладе школы В.А. Караковского эта главная задача приобретает несколько иной оттенок - воспитать человека гуманиста, относящегося к человеку как высшей ценности на земле. В школе А.Н. Тубельского главная задача - помочь ребенку выработать и развить те способности, которые позволили бы ему максимально реализовать себя, руководствуясь гуманистическими ценностями. Миссия школы Е.А. Ямбурга заключается не только в формировании жизнеспособности своих воспитанников, но и в развитии у них индивидуального личностного механизма ее поддержания в течение всей жизни. Таким образом, гуманистический вектор разворачивается от направленности на общество к направленности на самого ребенка, живущего в этом обществе.

В результате в школе В.А. Сухомлинского создается уклад доверия и уважения к детской личности, превращения учебной деятельности школьников в захватывающий, насыщенный творческими открытиями процесс; нравственной свободы; учения без принуждения. Гуманистический, демократический уклад школы В.А. Караковского основан на общечеловеческих и отечественных ценностях, создающих разновозрастную общность людей, которые живут по своим нравственным законам. Версионный уклад школы А.Н. Тубельского вызревает в многомерности как самого образовательного процесса, так и отношений между членами образовательного сообщества. Это приводит к созданию действующей модели демократического общества, в котором происходит самоопределение личности. Интегративный уклад жизнедеятельности школы Е.А. Ямбурга максимально адаптируется к учащимся с их индивидуальными особенностями, гибко реагирует на социокультурные изменения среды. Важнейшей содержательной идеей этого уклада является попытка «кооперации» различных образовательных парадигм при доминанте культурологической. Все уклады роднит насыщенная событиями жизнь воспитанников, которая проходит в разнообразной предметно - пространственной среде, созданной сообществом взрослых и детей.

Проведенное исследование показало преемственность в развитии авторских укладов жизни школ 20- 30-х годов, 40- 60-х и 70-90-х годов XX века. Идея бережного отношения к ребенку и отсутствия принуждения (С.Т. Шацкий) у В.Н. Сорока - Росинского трансформировалась в идею веры в ребенка, а у А.С. Макаренко дополнилась требованием сделать жизнь воспитанника безопасной в новом обществе, В.А. Сухомлинский развивает далее идею защитного воспитания и, реализуя личностный подход, создает первую в стране психологическую службу. Их последователи В.А. Караковский, А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург продолжили практику реализации данной идеи, создав личностно ориентированные демократические уклады версионного (А.Н. Тубельский), адаптивного (Е.А. Ямбург) характера. Идея адаптивности родилась в школе С.Т. Шацкого, который утверждал - не дети для программы, а программа для детей. В школе В.Н. Сорока - Росинского было введено два уровня обучения и дифференциация по темпу продвижения ученика по материалу темы. В настоящее время начинает развиваться разновозрастное обучение, прообраз которого разновозрастные производственные отряды А.С. Макаренко, воплощен в школе В.А. Караковского, мастерских и студиях А.Н. Тубельского, системе дополнительного образования Е.А. Ямбурга. Все школьные уклады реализовывали коллективно - событийный подход, жизнь колонии А.С. Макаренко строилась на взаимосвязи событий - перспектив, а в школе В.А. Сухомлинского создавалась событийная среда - как фактор школьного братства. Жизнь авторских школ насыщена событиями - праздниками, ритуалами и традициями, причем, чтобы «остановить мгновение» эти события входят в летописи образовательных учреждений, а начало положено В.Н. Сорока - Росинским, учащиеся которого вели коллективный дневник. Образовательные учреждения реализовывали деловое самоуправление, создавали целостные воспитательные пространства, становились социально - педагогическими центрами в социуме (Первая опытная станция Наркомпроса С.Т. Шацкого - прообраз сетевого взаимодействия, современные публичные доклады - аналог открытых «учетов» В.Н. Сорока - Росинского, В.А. Сухомлинский - системное просвещение родителей). Уклады жизни учреждений наших предшественников проходили стадии своего становления и развития: от принудительности к добровольчеству (В.Н. Сорока - Росинский); развитие уклада-ступени развития коллектива (А.С. Макаренко, В.А. Караковский); от уклада школы учебы - к укладу трудовой школы, а от него к укладу синхронного взаимодействия ребенка и учителя (В.А. Сухомлинский); от моноукладов к интегративным укладам (А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург).

Таким образом, применение матричной модели школьного уклада, позволило проанализировать уклады авторских образовательных учреждений и выявить их методологические и содержательные особенности, целостность укладов, динамику их становления и развития. В укладах школ двадцатых годов заложена первая версия новой гуманитарно-цивилизационной платформы развития образования и общества, показано технологическое воплощение данной парадигмы образования, которая в дальнейшем была обогащена и развита школой В.А. Сухомлинского. Благодаря этому стало возможным движение «авторская школа» (1986 год), в котором получили развитие идеи, основанные на признании ценностей человеческого бытия, самоценности человеческой жизни, определившие перспективы развития инновационных укладов века XXI.

Вторая глава исследования «Развитие теории и практики школьных укладов в педагогике первого десятилетия XXI века» доказывает, что уклад школьной жизни может воспроизводиться, деградировать или развиваться в рамках конкретного типа образовательной деятельности учреждения под действием новаций, которые включаются в него, как в результате усилий отдельных педагогов, так и через систему общественных и государственных институтов и организаций. В данной главе исследуются основная тенденция развития школьных укладов в практике современной школы (первое десятилетие XXI века) - многоукладность школьной жизни; перспективы развития демократического уклада школьной жизни, как приоритета государственной образовательной политики; влияние конкурсного движения образовательных учреждений на зарождающуюся многоукладность жизни школы.

Классификация инновационных идей и направлений развития школ, составленная на основе изучения материалов Приоритетного национального проекта «Образование», Конкурса образовательных инициатив, дипломных работ менеджеров образования, выявляет многоукладность системы образования не только за счет многообразия типов и видов образовательных учреждений, но и за счет различных аксиологических доминант жизнедеятельности школ, направленных на создание целостности.

Этот вывод основывается на применении трехмерной аксиологической модели уклада школьной жизни с системой координат, включающей культурно - духовные, идеолого - политические, образовательные ценности, разработанной в опоре на труды А.Ю. Цофнаса и пространственную модель культуры (А.С. Кармин, Е.С. Новикова).

Многоукладность определяется двумя взаимообусловленными процессами: дифференциацией и интеграцией. Процесс интеграции образовательного пространства задается Федеральными образовательными стандартами, другими документами федерального уровня, определяющими приоритеты воспитательной деятельности в учреждениях образования (Концепция духовно - нравственного развития и воспитания личности гражданина России), развивающимся сетевым взаимодействием между учреждениями (не только образовательными), созданием школ - комплексов, ресурсных центров в рамках образовательной сети. Интеграционные процессы внутри образовательного учреждения по созданию целостного школьного уклада обеспечиваются принятием школьных стандартов содержания и организации образовательного процесса (на основе федеральных); аксиологических приоритетов данного образовательного учреждения, учитывающих образовательные запросы и возможности учреждения, служащих средством интеграции коллектива школы, формирования командного духа, определяя смысл совместной деятельности и становясь основой сплочения школьной организации вокруг единых целей и подходов для формирования школьного уклада. Интеграционные процессы в образовательном учреждении реализуются через разновозрастное образование, общения между поколениями. Процессы дифференциации в образовании обусловлены типовым и видовым разнообразием учреждений образования, введением разных форм собственности, разными аксиологическими приоритетами образовательных учреждений. На уровне образовательного учреждения дифференциация обусловлена разными индивидуальными и возрастными психо-физиологическими особенностями и разными образовательными потребностями воспитанников, что выражается в необходимости создания адаптивных школ, школ возраста.

Таблица 2. Ведущая тенденция развития школьных укладов.

Необходимо иметь в виду взаимообусловленность процессов дифференциации и интеграции: в результате процессов дифференциации, происходящих в адаптивных школах и школах возраста, рождается интегрированный уклад школьной жизнедеятельности; сетевое взаимодействие является фактором, побуждающим образовательные учреждения, входящие в сеть, к дифференциации содержания деятельности, так как отпадает необходимость дублирования каких - либо процессов внутри каждого учреждения.

Демократический уклад жизни школы является требованием государственной политики и условием становления гражданского общества России, при котором выпускник, выйдя в большую жизнь, привнесет идеи демократии и духовно-нравственную культуру в семью, экономическую и политическую сферы жизни. Демократизация уклада жизни школы предполагает, прежде всего, включенность школы в общественную жизнь. Данная задача решается через демократизацию школьного управления, расширение государственно - общественного управления образовательным учреждением, создание мотивационных условий совместной деятельности всех членов образовательного сообщества, которыми являются условия коммуникации и интеракции, условия организации ориентировочной основы совместных действий, а так же условия рефлексии и самооценки. Демократический уклад школьной жизни предполагает превращение школы в сообщество, открытое как для внешнего мира, так и для участников образовательного процесса, широкое участие общественности и учащихся в разработке и решении школьных, местных и общественных проблем. Еще одним из условий демократизации уклада жизни школы является реализация принципов самоорганизации, предусматривающего реализацию компетентностного подхода при переходе на новые образовательные стандарты и регионализацию образования, формирование чувства малой родины. Реализация данных условий возможна в различных моделях гражданского образования, а именно: предметно-тематической, межпредметной, интегрированной, институциональной, проектной, модели «домино». Комплексный подход представляется наиболее перспективным в развитии демократических начал в образовательном учреждении, так как уклад школьной жизни должен учитывать разноуровневый, полисубъектный, многомерно-деятельностный характер современного пространства духовно-нравственного развития и воспитания, скрепленного базовыми национальными ценностями и духовными традициями. Такой комплексный подход к организации школьной жизни на демократических началах реализуется в общественно - активных школах.

Изучение опыта конкурсного движения образовательных учреждений («Школа года» -2002 год, «Уклад жизни школы» - 2004 год, Конкурса культурно -образовательных инициатив - 2000-2010гг.), говорит о его влиянии на складывающуюся многоукладность культурно - образовательного пространства Забайкальского края.

В исследования изучена динамика Конкурса образовательных инициатив по разным основаниям, наибольший интерес представляет разнообразие форм организации деятельности. Инвариантом каждого конкурса были такие формы как установочный пленум, утренний и вечерние пленумы, консультации, лекции и методологические доклады, заседания областного (краевого) Совета по ОЭР. Вариативная часть существенно меняется по мере взросления Конкурса: происходит постепенный переход от фестивальных форм работы к «понимающей экспертизе» в рамках семинара-экспертизы проектов. На Конкурсе создаются демократические, толерантные отношения между участниками вместо помпезности и выполнения контрольных функций к созданию мотивации. Подтверждением этому является введение в структуру Конкурса таких форм как техническое задание, большой педагогический совет, организационно - деятельностная игра «Педагогическая биржа», консультации - семинары, педагогическая выставка. Конкурс образовательных инициатив становится важной частью общественно - педагогического движения края, формирующего новую практику многоукладной региональной системы образования.