Отечественное образование в области музыкального искусства: исторический опыт, проблемы и пути развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора искусствоведения

Отечественное образование в области музыкального искусства: исторический опыт, проблемы и пути развития

Общая характеристика работы

Актуальность темы и постановка проблем исследования. Музыка, музыкальное искусство изначально порождены высшими потребностями Человека - стремлением к самоутверждению собственной духовной сущности и творческой деятельности в окружающем мире. В многообразии видов и форм музыкального творчества духовное начало музыки тончайшими нитями связано с действительностью, с Природой и Космосом, с самим Человеком. Проникая в недоступные непосредственному восприятию микро- и макромиры, внутреннюю жизнь других людей, стран и народов, музыка и музыкальные произведения звуково овеществляют их образы и чувства, выявляя эстетические отношения и идеалы людей.

Музыка в семье искусств занимает особое положение, ибо ее звучание сопряжено с глубинной психофизиологической реакцией человеческого организма на многообразие акустической среды, окружающей все живое. Эксклюзивные возможности музыки обусловили сложность и системную организованность ее внутреннего строения, вне постижения которых истинное понимание художественных, эстетических, духовных богатств музыкального искусства недостижимо. Одним из важнейших в музыкальной науке является положение о трехкомпонентной структуре музыкальной деятельности - композиторской, исполнительской, слушательской и их внутренних взаимосвязях. К данной триаде правомерно добавить научно-исследовательскую, образовательную и просветительскую деятельность музыканта-педагога, необходимую для адекватного функционирования музыкального искусства в обществе. Следовательно, музыкальное образование, способное обеспечить полноценную подготовку композитора (создателя музыкальных произведений), исполнителя как соавтора, интерпретирующего авторский текст, компетентного слушателя, воспринимающего и оценивающего творческие замыслы того и другого, и, наконец, педагога, ответственного за воспитание всех обозначенных выше субъектов музыкальной деятельности, играет ключевую роль в реализации социально-культурного потенциала музыкального искусства.

Таким образом, важнейшая задача музыкознания состоит в анализе и оценке адекватности процессов функционирования музыкального образования, тенденций его развития, обеспеченности необходимыми условиями для перспективного воздействия на повышение музыкальной культуры социума.

В силу сказанного, организация и содержание музыкального образования, его принципы и методы, а также результаты с древности привлекали внимание общества. Забота о развитии и совершенствовании профессиональной подготовки музыкантов и расширении социального слоя образованных ценителей музыки, музицирующих любителей и пропагандистов-просветителей неизменно сопровождала исторический путь развития отечественного музыкального искусства.

Эта тенденция воплотилась в проведении разного рода конференций, семинаров, педагогических чтений и ассамблей, в многочисленных выступлениях крупных отечественных музыкантов в общей и специальной печати. Однако до сих пор не создан обобщающий труд, в котором историческое развитие отечественного музыкального образования было бы проанализировано в аспекте современных потребностей его сохранения и дальнейшего развития.

Исходя из этого, кризисные явления, затронувшие в последние десятилетия как сферу профессионального музыкального образования, так и область приобщения широкого социума к академическому и народному музыкальному искусству, ставят ныне в повестку дня необходимость системно-концептуального исследования, с одной стороны, существующей практики (содержания и методов) работы музыкальных учебных заведений, с другой, наличия необходимых законодательных, организационно-правовых, экономических и материальных условий для их оптимального функционирования и совершенствования. Давно назревшая потребность в таком разностороннем музыковедческом исследовании и определяет актуальность настоящей диссертационной работы.

Степень научной разработанности темы и проблем исследования. Проблемы обучения и воспитания музыкантов, специальной подготовки исполнителей и композиторов, преподавателей музыки и музыковедов-исследователей неоднократно, начиная со второй половины XIX века, на эмпирическом уровне становились предметом внимания в трудах А.Г. Рубинштейна, А.Н. Серова, М.А. Балакирева, В.Ф. Одоевского, К.Э. Вебера, Н.А. Римского-Корсакова, В.П. Гутора, Н.Ф. Финдейзена, Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, Н.Я. Брюсовой, А.Б. Гольденвейзера, Г.Г. Нейгауза, JI.A. Баренбойма, Д.Б. Кабалевского, З. Кодая, К. Орфа, М. Монтессори, Ш. Судзуки и др. Однако в этих трудах рассматривались отдельные стороны и аспекты музыкального обучения и воспитания (главным образом, детей школьного возраста), а проблемы эффективности функционирования всей системы музыкального образования оставались в тени. Эти проблемные вопросы стали привлекать к себе внимание лишь в 80-е годы прошедшего столетия. Так, в известной статье В.В. Медушевского (1981) была заострена проблема углубления концепции отечественного музыкального образования, которая, в сущности, даже не была разработана; группой сотрудников Государственного музыкально-педагогического института имени Гнесиных (А.Д. Алексеев, А.В. Малинковская, Ю.Н. Paгс и др.) была создана «Модель специалиста-музыканта»; коллективом кафедры музыкальной педагогики Новосибирской консерватории разрабатывались пути укрепления преемственности ступеней музыкального образования (школа-училище-вуз) и подчеркивалось фундаментальное значение его начального этапа (А.Г. Михайленко, М.М. Берлянчик, Л.П. Робустова и др.). Но и в этих, детально разработанных, трудах исследователи вовсе не касались насущных проблем обеспечения всего комплекса необходимых условий для реализации тех или иных полезных инициатив. Кроме того, организационно-правовые и материальные факторы реализации образовательных программ, содержания и методов обучения-воспитания музыкантов никогда не исследовались с позиций музыкознания, что должно в наибольшей мере определять подход к функционированию музыкального образования как основы развития музыкального искусства и культуры общества.

Объектом исследования в настоящей диссертации являются исторические традиции и национальные особенности процесса становления и развития музыкального образования в России и его содержательные, социокультурные и организационные вопросы.

Предмет исследования - проблемы и пути дальнейшего функционирования российского музыкального образования, определение перспектив его развития как целостной системы, обеспечивающей прогресс отечественного музыкального искусства.

Цель исследования - научная разработка концептуальных положений и принципов сохранения, укрепления и дальнейшего развития российской, признанной во всем мире системы музыкального образования как основы композиторского, исполнительского и слушательского творчества, широкого социально-культурного бытия музыкального искусства.

Цель, объект и предмет исследования определили следующие задачи диссертации:

1) охарактеризовать генезис, исторические особенности и традиционные взаимосвязи развития российского музыкального искусства и образования в начальные периоды их становления;

2) проанализировать концептуальные принципы и направления развития отечественного профессионального и общего музыкального образования в первой половине XX века;

3) раскрыть противоречия в функционировании системы музыкального образования и причины возникновения кризисных явлений, характерных для 70-80-х годов прошедшего века;

4) осуществить комплексный анализ проблем отечественного музыкального образования, обострившихся с начала 1990-х годов;

5) осмыслить профессиональные трудности и противоречия, которые возникли в результате отсутствия учета специфики функционирования системы музыкального образования в законодательных и подзаконных актах последних двух десятилетий;

6) разработать необходимую организационно-правовую и нормативную базу функционирования и совершенствования российского музыкального образования;

7) обосновать пути преодоления кризиса отечественной системы музыкального образования и наметить перспективы ее прогрессивного развития.

Методы исследования, использованные в работе над диссертацией:

1) аналитическое изучение исторических и современных источников в области музыкознания, музыкальной педагогики, истории музыкально-исполнительского искусства, преподавания музыки, ее эстетики, философии и методологии;

2) обобщение социологических и статистических данных о состоянии и развитии системы музыкального образования в некоторых российских регионах и стране в целом;

3) наблюдение, анализ и обобщение опыта работы (в том числе личного) в учреждениях начального, среднего и высшего музыкального образования;

4) сравнительный анализ концептуальных установок российской и некоторых зарубежных систем музыкального образования;

5) критический анализ законодательных и подзаконных актов, регулирующих функционирование музыкального образования;

6) моделирование учебно-воспитательной деятельности при предпрофессиональной и общеэстетической подготовке учащихся в начальном звене музыкального образования;

7) проектирование организационно-правовой и учебно-методической документации, учитывающей специфику музыкально-творческой деятельности и профессиональные особенности овладения ею в процессе обучения.

Методологическая база и теоретические источники диссертации:

- в области теоретического и исторического музыкознания: труды Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, JI.A. Мазеля, Е.В. Назайкинского, С.С. Скребкова, В.В. Медушевского, В.П. Бобровского, B.C. Келдыша, Т.А. Ливановой, М.С. Сабининой и др.;

- в области исполнительского музыкознания и музыкальной педагогики: труды А.Д. Алексеева, JI.A. Баренбойма, Г.М. Когана, Г.П. Прокофьева, А.Л. Готсдинера, А.А. Николаева, Д.К. Кирнарской, М.А. Смирнова, Н.А. Мироновой, О.Ф. Шульпякова, А.С. Базикова, М.М. Берлянчика, Т.О. Барбазюк, В.П. Сраджева и др.;

- в области социологии и эстетики искусства, музыки и музыкального образования: работы А.Н. Сохора, А.Ф. Лосева, С.Х. Раппопорта, В.П. Шестакова, Б.Ф. Смирнова и др.;

- в области общей и музыкальной психологии, педагогики: фундаментальные труды Б.М. Теплова, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Г.М. Цыпина, А.В. Тороповой, В.И. Петрушина, Л.Л. Бочкарева, В.А. Сластенина, Ш.А. Амонашвили и др.;

- в области музыкального воспитания в общеобразовательной школе: работы Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Н.А. Ветлугиной, Н.Л. Гродзенской, Д.Б. Кабалевского, Л.А. Рапацкой и др.

Научные результаты и новизна настоящего диссертационного исследования состоит в том, что:

- осуществлен ретроспективный анализ процессов становления и развития российского музыкального образования в период конца XIX-XXI веков;

- раскрыты причины и следствия системного кризиса в области музыкального образования;

- научно обоснован механизм решения проблем сохранения, упрочения и дальнейшего развития отечественной системы музыкального образования в виде комплекса мер, осуществляемых на федеральном, региональном, муниципальном, а также государственно-общественном уровнях;

- на методологическом уровне раскрыто впервые используемое понятие «предпрофессиональной подготовки» как специфической ориентации начального музыкального образования в школах искусств на полноценное понимание музыки и овладение базовыми навыками и знаниями, необходимыми в различных видах музыкально-творческой деятельности;

- обоснована социальная потребность введения и разработана содержательная структура нового направления подготовки музыковедов «Музыкознание и музыкально-прикладное искусство»;

- впервые осуществлен системный анализ статистических показателей и социологических данных по широкому кругу конкретных вопросов состояния и динамики развития российского музыкального образования - от 20-х годов прошедшего века до настоящего времени;

- впервые законодательные положения и подзаконные акты проанализированы в аспекте их соответствия краеугольным нормам, обеспечивающим функционирование системы музыкального образования;

- впервые на научной основе разработаны проекты нормативных актов по обеспечению эффективной деятельности детских школ искусств как фундамента начальной подготовки специалистов музыкального искусства, а также будущих любителей музыки, активных ее пропагандистов в социуме;

- автором впервые предложена концепция сохранения, упрочения и дальнейшего развития российской системы музыкального образования, разработанная с учетом реального состояния и современных социокультурных потребностей российского общества.

Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что она открывает новое направление в отечественной музыкальной науке, отличающееся системным подходом к исследованию сложных явлений и противоречий в музыкальном искусстве и образовании.

Значительным вкладом в современное отечественное музыкознание является также разностороннее теоретическое обоснование двух краеугольных условий существования музыкального искусства и образования в контексте современных социально-культурных процессов.

Первое из них касается обеспечения полноценного функционирования всех компонентов системы музыкального образования, что предполагает совершенствование законодательной базы, нормативно-правового регулирования, финансово-экономической и материально-технической поддержки, повышения социального статуса педагогических работников сферы искусства и культуры, повышения качества реализации образовательных программ в области музыкального искусства, обновления содержания и методов музыкального обучения музыкантов, приближения их к потребностям современного социума. Второе условие заключается в необходимости повышения общественного имиджа художественно содержательного музыкального искусства и различных форм его бытования в социуме путем обеспечения широкого резонанса творческой деятельности, достижений учебных заведений и учреждений культуры (театров, концертных организаций, общественных объединений и клубов различного рода), привлечения средств массовой информации (телевидения, радио, печати) к широкой пропаганде музыкального искусства и образования.

Практическая ценность диссертационного исследования состоит в том, что его аналитические разделы, обобщения и выводы, концептуальные положения могут быть широко использованы:

- законодательными органами Российской Федерации и управленческими структурами, разрабатывающими нормативно-правовую базу функционирования системы музыкального образования;

- руководящими работниками и специалистами органов культуры и образования субъектов Российской Федерации и муниципальных структур, в ведении которых находятся учреждения культуры и образования;

- педагогическими работниками, методистами, студентами и аспирантами образовательных учреждений, реализующих образовательные программы в области музыкального искусства;

- научными учреждениями и учеными, разрабатывающими проблемы отечественной культуры, истории, теории и практики музыкального искусства и образования.

Апробация работы и внедрение ее результатов. Апробация основных положений и выводов автора неоднократно осуществлялась на научно - практических конференциях, проводимых вузами различных городов России, на семи совещаниях сотрудников органов власти субъектов Российской Федерации и муниципальных структур, руководителей образовательных учреждений искусства и культуры в 2011-2012 годах (Москва, Курск, Новосибирск, Екатеринбург, Магнитогорск, Красноярск, Ульяновск), материалы которых размещены на официальном сайте Минкультуры России. Положения и выводы диссертации были использованы при разработке ряда законодательных актов, обнародованных в течение 2011-2012 гг. Апробация исследования, его концептуальных положений, выводов и рекомендаций состоялась также на Всероссийской конференции-форуме преподавателей и руководителей детских школ искусств (Москва, 2010). Диссертация в полном виде обсуждалась на расширенном заседании кафедры музыкальной педагогики, истории и теории исполнительского искусства Магнитогорской государственной консерватории (академии) им. М.И. Глинки и была рекомендована к защите.

По теме исследования опубликовано 16 статей в ведущих рецензируемых изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией для апробации результатов диссертационных исследований на соискание ученой степени доктора наук. Отдельные результаты работы нашли отражение в авторском монографическом сборнике «О реализации дополнительных предпрофессиональных программ в области искусств»: монография: сборник материалов для детских школ искусств / Авт.-сост. А.О. Аракелова. - Москва: Минкультуры России, Российская академия музыки имени Гнесиных, 2012. - 239 с. (15 п.л.). Текст исследования в полном объеме представлен в монографии: Аракелова А.О. Отечественное образование в области музыкального искусства: исторический опыт, проблемы и пути развития: монография / А.О. Аракелова. - Москва: Российская академия музыки имени Гнесиных, 2012. - 475 с. (29,6 п.л.).

Структура исследования. Диссертация состоит из Введения, пяти глав, состоящих из 11 разделов, Заключения, Примечаний, Приложений, (включающих в себя: авторский проект «Концепции развития системы российского музыкального образования на период 2013-2018 годов», авторские проекты нормативных актов по организации деятельности детских школ искусств и другие материалы) и библиографического списка, содержащего 414 наименований.

Основное содержание работы

музыкальный образование отечественный

Во Введении обоснованы актуальность темы исследования, ее научная новизна, определены объект и предмет исследования, сформулированы его цель, задачи и методы, основные принципы методологии, положения, выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость работы, представлен обзор литературы по проблематике диссертации.

Первая глава «ГЕНЕЗИС И СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ» включает два раздела. В первом из них («Эволюция интереса к музыке и музыкальному обучению (от истоков до середины XIX века)» возникновение общественной потребности в профессиональных музыкальных кадрах прослеживается в контексте развития музыкального искусства в России с XII до середины XIX века. Сделан акцент на существовании предпосылок формирования музыкального образования в России, охарактеризованы виды учреждений, призванных удовлетворять запросы общества в приобщении к музыке, выявлена роль западноевропейских традиций в становлении отечественного музыкального образования. Используемый исторический материал служит доказательной базой для основных идей работы: двуединой сущности музыкального образования, предполагающей как подготовку профессиональных музыкантов, так и воспитание образованных любителей музыки; системности профессионального музыкального образования, имеющей глубокие исторические корни.

В разделе рассматривается процесс зарождения профессионального обучения музыкантов, который происходил в русле развития церковной музыкальной культуры, распространения народной музыки и светского любительского музицирования. В частности, подчеркнута значимость «русской европейскости» (Л.А. Рапацкая) в становлении очагов музыкальной культуры в эпоху Петра I. Определяется значение инициатив ряда государственных деятелей, способствовавших организации музыкального образования в России - создания в Петербурге Придворной певческой капеллы и инструментальных классов при ней, Школы пения и инструментальной музыки в г. Глухове, музыкальных классов в Петербургской театральной школе, Воспитательного училища «для обучения юношества композиции, вокальной и инструментальной музыке» при Академии художеств и др.

В разделе подчеркнуто, что к концу 50-х годов XIX века в российской музыкальной культуре существовало достаточно оснований для осознания необходимости создания некоего социального института, который консолидировал бы общественные и профессиональные силы в России в целях самобытного дальнейшего развития отечественной культуры - музыкального искусства и полноценного образования, музыкально-просветительской деятельности, воспитания музыкально образованной публики. Среди таких факторов - широкое распространение любительского музицирования в разных его видах и формах, организация ряда музыкальных учебных заведений и музыкальных классов при образовательных учреждениях, активное влияние западноевропейской музыкальной культуры и образования, становление отечественной композиторской школы и, в итоге, заметно повышавшийся интерес в обществе к музыкальному искусству. При этом отмечается, что процесс ассимиляции зарубежной музыкальной культуры на русской почве происходил без ущемления национальной самобытности, а, напротив, с учетом русской ментальности и эстетических вкусов русской публики - факт, достойный осмысления всеми желающими реформировать в настоящее время российское музыкальное образование по образцу современных западно-европейских образовательных структур без учета сложившихся национальных традиций.

Во втором разделе («Становление российского музыкального образования (вторая половина XIX века до 1917 года») рассматривается процесс поиска форм организации и содержания музыкального образования в двух его направлениях - специального и общего музыкального образования. Проанализирован вклад в этот процесс крупных русских композиторов и педагогов - А.Н. Серова, А.Г. и Н.Г. Рубинштейнов, Н.А. Римского-Корсакова, М.А. Балакирева, В.П. Гутора и др., а также многообразная деятельность РМО.

Русское Музыкальное Общество с его региональными отделениями, число которых к 1917 году достигло пятидесяти, представлено как крупнейший концертно-просветительский институт дореволюционной России, положивший начало формированию профессионально направленного музыкального образования в России. При отделениях РМО повсеместно создаются музыкальные классы, а позже, на их базе, - школы и училища. Для обеспечения учебного процесса разрабатываются программы обучения игре на музыкальных инструментах, пению и руководству хором.

Формируемая система образования в области музыки получает определенное завершение, когда обеспечивается ее высший уровень - открываются Петербургская (1862) и Московская (1866) консерватории, в становлении и развитии которых особую роль сыграла императорская семья, поддерживавшая прогрессивные устремления общественности. Она вкладывала свои личные средства в развитие музыкального искусства и его образовательных учреждений, стимулируя тем самым возникновение традиции меценатства, поддержанной государственными деятелями, многими промышленниками и купечеством.

Консерватории по своему статусу не были государственными учреждениями. Тем не менее, окончившие получали диплом, им присваивалось звание «свободного художника». Они также пользовались правом причисления к почетным гражданам (со всеми соответствующими льготами), что свидетельствовало о признании государством важной роли музыкального искусства в культурной жизни и поднимало имидж носителей этой профессии в представлениях общества.

В соответствии со своими уставами консерватории готовили будущих концертных певцов и оркестровых исполнителей, солистов-инструменталистов, драматических и оперных артистов, капельмейстеров, композиторов и, что очень важно, учителей музыки. В консерваторских структурах существовали и младшие отделения, предназначенные для обучения музыке граждан разных возрастных категорий.

Далее анализируется некоторые системные черты и тонкости понимания разными музыкальными деятелями целей и задач, стоящих перед музыкальным образованием. В частности, детально рассмотрены воззрения Н.А. Римского-Корсакова, который обозначил типологию музыкального образования, во многом перекликающуюся с ныне действующей; подчеркнута актуальность системы приоритетов музыкально-образовательной практики, разработанной воспитанником Санкт-Петербургской консерватории, виолончелистом В.П. Гутором, руководившим музыкальной школой в г. Кишиневе (1891). Внимание также привлечено к предложенному А.Г. Рубинштейном комплексу мер по реформированию музыкального образования в России, который был направлен как на подготовку профессиональных музыкантов, так и на общее музыкальное образование народа.

Далее рассматриваются отдельные существенные явления в развитии всеобщего музыкального образования, возникавшие в русле народнических устремлений тех лет и выразившиеся в создании М.А. Балакиревым и Г.Я. Ломакиным Бесплатной музыкальной школы (1862), организации В.В. Андреевым «Кружка любителей игры на балалайках» (1887), открытии А.И. Рубцом общедоступных хоровых классов (1891), Н.И. Приваловым - «Бесплатных музыкально-хоровых классов» для обучения рабочих и их семейств хоровому пению, игре на балалайке, домре, гуслях (1902), Б.Л. Яворским и Е.Э. Линевой - Народной консерватории в Москве (1906) и др. Основание этих учебных заведений отражало обострившиеся общественные опасения утраты в музыкальном образовании национальной самобытности, что, в конечном счете, привело ее приверженцев к противопоставлению идеологии общего музыкального образования его академическому прототипу. Противостояние усиливалось заметным консерватизмом музыкантов-профессионалов, «переставших быть деятелями и замкнутых в мелочных интересах своего цеха» (И.А. Сац), а потому скептически относившихся к идее преодоления кризиса культуры исключительно путем ее коренной демократизации - при помощи создания нового типа музыкально-образовательных учреждений, где посредством хорового исполнительства и изучения народной музыки можно было бы внедрить в социум музыкальную культуру в короткие сроки. Однако с точки зрения более широких задач общего музыкального образования такая позиция профессиональных музыкантов вела к явному методологическому просчету, что не позволило в достаточной мере развить те формы музыкального образования, которые могли бы стать востребованными в широком социально-культурном пространстве.

Практическое претворение взглядов тех лет в области музыкального образования и противоречия в их практической реализации рассматриваются в настоящем разделе на примере деятельности Музыкального училища В. Зограф-Плаксиной и Музыкального училища сестер Гнесиных, внесших значительный вклад в развитие отечественного музыкального образования.

Затем представлены некоторые типические особенности развития музыкального искусства и образования в российских провинциальных городах - Саратове, Казани, Нижнем Новгороде, Екатеринбурге, Перми, Ростове-на-Дону, Одессе, поскольку в то историческое время в России, как ни в какой другой стране мира, остро ощущалось деление на центр и провинцию не только географически, но также в политическом, производственно-экономическом и социокультурном плане.

В выводах первой главы, во-первых, отмечено, что зарождение и формирование российского музыкального образования определялось не только интересами профессионального сообщества музыкантов, но и социально-культурными потребностями приобщения к музыкальному искусству. Во-вторых, говорится, что музыкальное образование неизменно развивалось в двух направлениях: 1) подготовки специалистов-музыкантов; 2) создания в социуме культурного слоя компетентных (слушающих и музицирующих) любителей музыки. При этом первое из этих направлений, сложившееся под непосредственным влиянием западно-европейской музыкальной культуры, отличалось: 1) усилением профессионализации музыкального образования; 2) осознанием образовательной специфики музыкально-исполнительского искусства, заключающейся в необходимости воспитания профессионализма с малых лет до наступления творческой зрелости; 3) отсутствием четкого разделения ступеней музыкально-образовательной практики по целям и задачам. Второе направление, в рамках которого осуществлялась задача широкого охвата социума, реализовывалось не только в общеобразовательных учреждениях (церковно-приходских школах, народных, ремесленных и реальных училищах, гимназиях, кадетских корпусах, институтах, академиях, университетах), но и в музыкально-образовательных учреждениях - музыкальных классах, курсах, народных музыкальных школах и Народных консерваториях.

В-третьих, сказано, что во второй половине XIX века российское музыкальное образование оформилось в самостоятельный социальный институт, центрами которого стали обе консерватории. При этом 1883 год, когда ИРМО определило статус училищ как учебных заведений, можно считать временем оформления музыкального образования в трехступенную модель (музыкальная школа, училище и консерватория). Основными задачами музыкальных школ были как подготовка детей к продолжению обучения в учебном заведении следующей ступени, так и пополнение подготовленными музыкантами любительских музыкально-исполнительских коллективов. Деятельность музыкальных училищ была направлена на подготовку профессиональных музыкантов к исполнительской деятельности, педагогических кадров для музыкальных школ, регентов хоров, руководителей оркестров и ансамблей.

В-четвертых, подчеркнуто, что в провинциальных городах России при всех чертах общности в развитии музыкальной культуры на зарождение системы музыкального образования существенное влияние оказывал целый ряд самобытных и субъективных факторов - от степени одаренности и энергии личности музыкального деятеля, взявшего на себя труд по организации музыкального образования, от контингента музыкантов, привлеченных к преподаванию, от характера деятельности региональных музыкальных ассоциаций, инфраструктуры региона, работы оперных театров, активности концертной жизни и т.д. - до факторов географического, экономического, образовательного характера.

В-пятых, отмечено, что в этот исторический период были заложены основы отечественной музыкальной педагогики, направленной на формирование целостной, духовно богатой и нравственной личности, способной к широкой профессионально-творческой и общественной деятельности. Музыка, благодаря ее связям с философией, религией, эстетикой, естественными науками, стала необходимой областью человеческого существования и весьма почитаемым компонентом в российском образовании.

В-шестых, в конце XIX - начале XX веков в российском музыкальном сообществе осознавалась целесообразность создания государственного органа, который осуществлял бы централизованное управление музыкальным образованием, его финансирование и контроль (по К. Веберу, «Министерства изящных искусств»).

Вторая глава «ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА В ПЕРИОД С 1917 ПО 1940 ГОДЫ» содержит два раздела. В первом («Начальный период «государственного музыкального строительства»: директивы и реальность») характеризуется деятельность государственных структур, активно направлявших процессы формирования культуры нового общества, музыкального искусства и образования.

Важнейшими задачами культурного строительства тех лет были, как известно, коренные изменения в прежней системе образования, прежде всего, ликвидация безграмотности населения. При этом образование и воспитание трудящихся рассматривались как основа культуры общества, предшествующие же достижения не отрицались, хоть нередко и подвергались болезненным идеологическим преобразованиям. В первые годы советской власти большое значение придавалось именно музыкальному искусству и образованию, как средствам особо результативного формирования необходимого идеологического климата. Отечественными музыкантами, кровно связанными с культурой прошлого, в русле многочисленных исканий и экспериментов в данной сфере были подхвачены и развиты, в основном, установки, сложившиеся в предыдущие десятилетия. Анализ направленности и эффективности первых шагов по развитию музыкальной культуры нового общества показал, что существование и взаимовлияние двух направлений в музыкальном образовании (профессионального и общего) во второй половине XIX века сказалось на выстраивании системы советского музыкального образования, на его содержании и даже на учреждении определенных управленческих структур. Вопросы развития музыкального искусства и образования представлялись властям настолько актуальными, что для их решения создавались различные комиссии, советы, творческие союзы, проводились многочисленные совещания и съезды. В Наркомпросе РСФСР были организованы художественные отделы - музыкальный (МУЗО), литературный, театральный, изобразительных искусств. Для выполнения главной задачи первого из них - приобщения трудящихся к ценностям музыкального искусства - внутри этого отдела были созданы подотделы: специального музыкального образования (СМО), общего музыкального образования (ОМО), концертный, академический и издательский. В разделе проанализирована деятельность двух подотделов МУЗО - специального музыкального образования и общего музыкального образования, а также роль Б.Л. Яворского, возглавлявшего МУЗО с 1921 по 1925 годы.

Охарактеризованы основные направления деятельности ОМО, руководимого Н.Я. Брюсовой: 1) создание Народных консерваторий и музыкальных школ; 2) открытие в действующих образовательных учреждениях новых структурных подразделений по подготовке специалистов музыкально-просветительской работы, а также руководителей художественной самодеятельности (инструкторско-педагогических отделов училищ и аналогичных факультетов в консерваториях); 3) развитие нового для музыкального образования направления - сольного, ансамблевого и оркестрового исполнительства на народных инструментах; 4) организация различных ускоренных форм подготовки музыкантов-инструкторов (краткосрочных курсов, рабфаков и «Воскресных рабочих консерваторий», в которых желающие могли развить элементарные навыки в области музыкального исполнительства, получить определенные знания по теории музыки; 5) активное создание самодеятельных музыкальных коллективов, кружков, клубных секций; 6) обеспечение всех видов учреждений методическими пособиями, учебными планами и программами, популярной инструктивной литературой; 7) проведение музыкально-просветительских акций (лекций-концертов, так называемых университетов музыкальной культуры и др.); 8) организация очагов музыкального просвещения в общеобразовательных школах. В результате активной деятельности ОМО музыкальная самодеятельность вскоре приобретает массовый характер, причем наибольшее распространение получают хоровые коллективы, кружки народных инструментов и духовые оркестры, поскольку именно хоровое пение, а также игра на наиболее технически доступных инструментах рассматривались как важнейшее средство широкого музыкального просвещения.

Однако идеи всеобщего музыкального просвещения и образования в том виде и с таким содержанием, которое представлялось Б.В. Асафьеву, Б.Л. Яворскому и Н.Я. Брюсовой, остались, в сущности, нереализованными, ибо значительное большинство музыкантов-специалистов, воспитанных по академическим канонам, обнаруживали неприятие новых форм и методов работы. Тем более, что в первые годы советской власти общее музыкальное образование рассматривалось как проводник коммунистической идеологии, а массовая музыкальная самодеятельность, которая культивировала, в основном, народную музыку, расценивалась ОМО как чуть ли не единственное действенное средство распространения передовых представлений о мире и достижения нового качества жизни.

Второй раздел («О подготовке специалистов в области музыкального искусства (между профессионализмом и любительством)») посвящен развитию музыкального искусства и подготовке музыкантов в первые десятилетия советской власти, когда профессиональное обучение музыке как бы отошло на второй план в силу своей элитарности, а приоритетным стало приобщение к ней трудящихся масс. Тем не менее, весьма оживившаяся в те годы музыкальная жизнь столиц и крупных городов России требовала систематического пополнения творческих кадров. В 1918 году на основании Декрета Совета Народных Комиссаров от 12 июля Петроградская и Московская консерватории перешли в ведение Народного Комиссариата Просвещения на равных со всеми высшими учебными заведениями правами. В 1919 году в результате деятельности созданной при Наркомпросе Комиссии по реформе музыкального образования вышло «Основное положение о Государственном Музыкальном Университете», обозначившее трехступенную структуру профессионального музыкального образования - музыкальная школа I ступени, музыкальная школа II ступени, консерватория. Училища теперь преобразовывались в двухступенные музыкальные школы для детей и юношества, чтобы готовить наиболее одаренных учащихся первой ступени к поступлению на вторую ступень. В «Положении о школах специального музыкального образования», вводившем разделение школ на две ступени, указывалось, что выпускник школы второй ступени может быть артистом-исполнителем, либо преподавателем музыки. Тогда же, следуя задачам музыкального просветительства, открывались как самостоятельные учреждения и другие музыкальные школы, призванные готовить воспитанников к участию в художественной самодеятельности.

Результаты анализа структурных преобразований, содержания учебных планов и программ двуступенных музыкальных школ позволили заключить, что реформа музыкального образования, проведенная в 1919 году, по ряду причин не привела к желаемым результатам. Во-первых, в разработанном тогда же «Положении о Государственном Музыкальном Университете» указанные образовательные учреждения не были разделены на самостоятельные ступени. В результате недооценка школы I-й ступени как учреждения с двуедиными целями и задачами привела к тому, что дети, не поступающие на вторую образовательную ступень, рассматривались в качестве «брака». Это уничижало одну из двух основных задач начального музыкального образования - подготовку просвещенных любителей музыки. Во-вторых, в содержании образовательного процесса школ II-й ступени был очевиден перекос в сторону подготовки педагогов и музыкально-просветительских работников (для детских садов, школ и пр.). При этом явно была забыта необходимость профессионального обучения музыкантов-инструменталистов, что, в частности, привело к острой нехватке оркестровых музыкантов, особенно в провинции. Между тем, введение понятия «музыкальный университет» знаменовало собой признание на государственном уровне двух основных принципов подготовки профессиональных музыкантов - многоуровневости и непрерывности.

Далее детально рассмотрена очередная реформа музыкального образования, связанная с деятельностью Б.Л. Яворского, когда была четко определена его трехзвенная структура: начальная ступень - детская музыкальная школа, средняя - техникум, высшая - консерватория. Проведены параллели между данной структурой и воззрениями Н.А. Римского-Корсакова, его концепцией системы музыкального образования.

Реформа середины 20-х годов существенно изменила направленность и задачи обучения музыкальному искусству на всех его этапах: бомльшее внимания было уделено развитию исполнительских и аналитических навыков, приобретению теоретических и исторических знаний (изменились учебные планы, их структура и программы изучаемых предметов); возросли требования к выпускникам. В результате первой задачей детской школы стала подготовка выпускников к обучению в музыкальном техникуме. Произошли немалые изменения и в содержании среднего образования: в их учебные планы, помимо специального обучения игре на инструменте, пению, вошел целый комплекс профессионально ориентированных дисциплин (сольфеджио, элементарная теория музыки, анализ музыкальной формы и др.). В разделе конкретизируются некоторые вопросы реформирования музыкального образования в первые годы после октябрьских событий на материале деятельности Музыкального училища Е. и М. Гнесиных, ставшего Третьим показательным государственным музыкальным техникумом.

Далее рассматриваются структурные и содержательные перемены, произошедшие в консерваториях в первые десять лет после Октября: введение педагогических дисциплин, повышение статуса историко-теоретических предметов как неотъемлемой части профессионального образования музыканта и пр.; введение ряда новых направлений подготовки специалистов-музыкантов: оркестрового дирижирования, инструкторско-педагогического, научно-музыкального (в дореволюционное время будущие музыковеды учились вместе с композиторами). В этой связи была учреждена новая организационная структура консерваторий, состоявшая из четырех факультетов (композиторского, научно-музыкального, исполнительского и педагогического) с соответствующими кафедрами и отделениями.

Введение в учебные планы не только консерваторий, но и музыкальных техникумов инструкторско-педагогических дисциплин было обусловлено, прежде всего, государственной установкой на подготовку педагогических кадров для обеспечения массового музыкального образования. Педагог-инструктор, который совмещал бы в себе и исполнителя, и теоретика, и музыкального историка, и этнографа, и регента, владеющего инструментом - таким был идеал специалиста-универсала, призванного обеспечивать всеобщее музыкальное образование, в противовес узкоспециализированному профессиональному обучению.

Между тем, масштабы культурного строительства в первые годы так называемых производственных «пятилеток», интенсивное развитие советского искусства в обозначенный период, значительное увеличение числа театров, филармоний, дворцов и домов культуры и пр. поставили в повестку дня очередную смену образовательной парадигмы. Теперь понадобилось уделить более серьезное внимание воспитанию музыкантов-исполнителей, музыковедов (теоретиков, историков, исследователей), руководителей музыкальных коллективов, недостаток в которых остро ощущался не только на периферии, но и в крупных центрах страны.

В этом плане рассматриваются структурные преобразования в Московской консерватории, в том числе те, которые были связаны с функционированием Музыкального техникума, образованием в 1932 году Особой детской группы, положившей начало развитию в России высокорезультативной формы обучения музыкально одаренных детей. Ее преобразование три года спустя в Центральную музыкальную школу при Московской консерватории стало эпохальным событием, обеспечившим мировое лидерство отечественной практики воспитания концертирующих артистов высочайшего уровня, а также крупных дирижеров, композиторов и исследователей, в целом - российской системы музыкального образования. ЦМШ с первых лет существования, органично взаимодействуя с Московской консерваторией, ее исполнительскими и композиторскими школами, создала уникальную модель обучения и воспитания музыканта-исполнителя, композитора, музыковеда-исследователя, педагога элитарного уровня, многие годы представляющего российское искусство в пространстве мировой музыкальной культуры.

К охарактеризованному комплексу учебных заведений, действовавших в довоенные годы под эгидой Московской консерватории, примыкали еще две образовательные структуры, сыгравшие значительную роль в совершенствовании отечественного музыкального образования: «Школа высшего педагогического мастерства» («Meisterschule»), где наиболее талантливые и результативные преподаватели периферийных школ, училищ и вузов изучали опыт ведущих профессоров консерватории, и Институт музыкальной науки с Музыкально-педагогической лабораторией, научные труды которого заложили основу интенсивной методической деятельности отечественных музыкантов-педагогов, достигшей в 60-80-е годы подлинного расцвета.

К концу 30-х годов в РСФСР действовали 186 детских музыкальных школ, 41 музыкальное училище, 4 консерватории; были установлены единые сроки обучения, оптимальные для достижения необходимых качественных результатов профессионально направленного музыкального образования. В этом контексте отмечается, что управленческие структуры относились к культурному, в частности, музыкальному строительству столь же заинтересованно, как и к другим сторонам государственной деятельности. При этом сказано, что, помимо бесспорных идеологических и политических мотивов, такое отношение было продиктовано осознанием важного значения широкой музыкальной образованности для достижения высших социальных целей - всеобщего трудолюбия, творческой инициативности, эстетической культуры и пр.

Проведенный в диссертации анализ разносторонней деятельности музыкальных учебных заведений и сопутствующей инфраструктуры позволил сделать вывод о том, что во второй половине 30-х годов прошлого века в стране была создана всесторонне обоснованная и целостная система музыкального образования, успешное функционирование которой было способно обеспечивать прогрессивное развитие отечественного музыкального искусства и культуры, а также воспитание необходимого социального слоя компетентных - слушающих и музицирующих - любителей музыки на многие годы вперед. Это положительно сказалось на различных сторонах культурной жизни общества и проявилось: в повышении художественного уровня оперных театров и концертных организаций, широком развитии самодеятельного музыкального творчества, совершенствовании профессиональной подготовки молодых музыкантов, в частности, в многочисленных победах советских исполнителей на международных престижных конкурсах.

Однако в конце 30-х годов (по существу, еще на стадии становления) ряд идеологических акций тоталитарного характера (например, борьба с «педологическими извращениями» в науке и образовательной практике) послужил причиной закрытия Музыкально-педагогической лаборатории в Московской консерватории, что негативно повлияло на становление в России науки в области музыкального исполнительства и образования, направило ее развитие по эмпирическому пути, недостаточно связанному с современным состоянием научных знаний в смежных областях. Подготовка же учителей музыки для общеобразовательных школ стала переходить в сферу среднего и высшего педагогического образования, не имевшего ни традиций, ни научной базы, ни опыта воспитания музыкантов. Вместе с тем, отрицательные последствия подобных преобразований сказывались не сразу - они поначалу маскировались тем, что сохранялась фундаментальная основа отечественной триадической системы музыкального образования - деятельности детских музыкальных школ, училищ, вузов.

В третьей главе «РОССИЙСКАЯ МНОГОУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОСЛЕВОЕННОЕ ВРЕМЯ (ДО 90-Х ГОДОВ)» рассматриваются тенденции, обусловившие, несмотря на достижение высоких результатов, постепенное возникновение кризисных явлений. Глава состоит из трех разделов. В первом («Детские музыкальные школы как феномен отечественной культуры») дан анализ ряда основополагающих нормативных актов, регулировавших их деятельность (Положений о Детской музыкальной школе, учебных планов и программ). Сформулированные в этих документах цели и задачи рассматриваемого периода сопоставлены с рекомендациями, существовавшими на предшествующих этапах развития музыкальных школ.

В послевоенные десятилетия число музыкальных школ чрезвычайно возросло - они стали массовым явлением, непосредственно воздействующим как на развитие отечественной музыкальной культуры в целом, так и на подготовку профессиональных музыкантов. В 60-70-е годы ежегодно открывалось свыше 150 детских музыкальных школ, а общее их количество превысило три с половиной тысячи. Двенадцать лет спустя в РСФСР действовало 6590 музыкальных школ и школ искусств, в которых учились 1 миллион 120 тысяч детей и подростков. Со временем в школах искусств постепенно расширялся спектр образовательных программ, гибкой становилась их структура: добавлялись хоровые, фольклорные, эстрадно-джазовые, общеэстетические отделения.

Однако, несмотря на эти достижения, из школ систематически выбывало значительное количество детей, терявших интерес к музыкальным занятиям и, в целом, к академической музыке. Еще в 60-70-е годы предметом оживленных дискуссий в музыкальном сообществе стали цели и задачи этих школ, когда приоритетным становилась то начальная профессиональная подготовка музыкантов, то общее музыкальное образование, что неизменно отражалось в нормативных актах, порой противоречивших друг другу.

В этой связи говорится, что педагогические коллективы музыкальных школ, понимая значение общего музыкального образования детей и молодежи для развития культуры, тем не менее, были не готовы ориентировать свою деятельность на так называемое музыкально-эстетическое воспитание, поскольку, согласно их профессиональной позиции и образованию, полученному в специальных учебных заведениях, эта задача скорее относилась к общеобразовательным школам, а также клубным формам занятий в Домах пионеров, разного рода студиях и др. В результате сравнения таких взглядов с целями и задачами музыкальных школ, сформулированными крупными отечественными музыкантами еще в конце XIX - начале XX веков, сделан принципиально важный для настоящего исследования вывод о том, что начальное музыкальное образование в России развивалось по двум направлениям в специализированных образовательных учреждениях, объединявших оба уровня подготовки - профессиональный и общий, что и получило в советскую эпоху адекватный статус и соответствующее наименование - детская музыкальная школа. Однако в течение всей второй половины ушедшего столетия и позже функции этих образовательных учреждений (даже в условиях государственного регулирования) продолжали оставаться недостаточно ясными. Ибо ни в методических указаниях, ни в учебных программах не было конкретных установок на дифференциацию требований, объем и трудность учебного репертуара, интенсивность занятий в случае профессиональной либо любительской ориентации процесса обучения. В реальной же учебной практике детские музыкальные школы постоянно балансировали между профессиональным и общим музыкальным образованием, тогда как само содержание занятий и методы обучения были в значительной степени узкопрофессиональной направленности, а нередко и просто ограничены технологией игры на инструменте или пения, что и приводило многих учащихся к решению прекратить занятия музыкой.