Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. В Концепции модернизации российского образования до 2010 года одним из важных направлений обновления содержания образования назван компетентностный подход. Компетентности и компетенции выступают в качестве инструментальных средств достижения современных целей образования. В материалах Государственного совета «О развитии образования в Российской Федерации» (24 марта 2006 года) подчеркивается необходимость подготовки педагогов, обладающих новыми профессиональными компетенциями.

В Основных направлениях модернизации системы дополнительного образования детей в числе приоритетных мер, нацеленных на повышение профессионального уровня педагогов дополнительного образования, выделены создание межведомственной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров; разработка государственных требований к программам дополнительного профессионального образования в области дополнительного образования детей для преподавателей институтов повышения квалификации работников образования всех уровней.

Переход от внешкольной работы с учащимися к дополнительному образованию детей неизбежно порождает проблему подготовки педагогов дополнительного образования и переподготовки руководителей кружков учреждений внешкольной работы. В учреждениях дополнительного образования системы образования России работает около 300 тыс. педагогов дополнительного образования, педагогов-психологов, социальных педагогов, педагогов-организаторов, методистов, среди которых более 40% не имеют педагогического образования (данные 2004 г.).

Несоответствие образовательных потребностей педагогов дополнительного образования, содержания и форм существующей системы подготовки и повышения квалификации обуславливает необходимость определения современного содержания, эффективных форм и методов развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования.

Под развитием профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования понимается система процессов, направленных на овладение ими необходимыми компетенциями для выполнения профессиональных функций в системе дополнительного образования детей.

Актуальность исследования развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования обусловлена следующими противоречиями:

Противоречия социально-педагогического характера:

· между усилением идей гуманизации и демократизации, переходом на компетентностный подход в образовании и недостаточным реагированием дополнительного профессионального педагогического образования на эти изменения;

· между тенденциями к прогнозному, проективному характеру образования и развития личности и недостаточной технологической готовностью дополнительного профессионального педагогического образования к обеспечению этих процессов;

· между повышением требований к профессиональному уровню педагога дополнительного образования со стороны общества, потребностью педагога в самореализации, в освоении способов личностной, социальной, профессиональной адаптации к происходящим изменениям и фрагментарностью разработки средств личностно-профессионального развития педагогов дополнительного образования.

Эти противоречия актуализируют проблему удовлетворения социально-образовательной потребности педагогов дополнительного образования в овладении технологиями развития педагогической компетентности как залога профессиональной и жизненной успешности.

Противоречия научно-педагогического характера:

· между широким использованием в литературе термина «профессиональная компетентность педагога» и отсутствием нормативно закрепленного содержания данного понятия, неопределенностью перечня компетенций специалистов различных направлений педагогической деятельности, сущностных и формальных характеристик профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования;

· между наличием научных разработок по теории развития личности, образованию взрослых, компетентностному подходу в образовании, по развивающим и личностно ориентированным технологиям обучения; определенностью концептуальных подходов развития системы дополнительного образования детей и недостаточностью исследований в области развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования.

Данные противоречия актуализируют проблему теоретического обоснования и разработки модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Противоречия научно-методического характера:

· между направленностью дополнительного профессионального образования на развитие социальной мобильности, личностного потенциала, способности к решению проблем и доминированием в существующей практике дополнительного педагогического образования программ, обеспечивающих получение знаний по определенному направлению педагогической деятельности;

· между потребностями педагогической практики в новых методиках и технологиях, развивающих профессиональную компетентность педагогов дополнительного образования, и недостаточностью дидактических средств, учебно-методических комплексов, разработанных на основе современных технологий развития личности для системы дополнительного педагогического образования.

Эти противоречия актуализируют проблему разработки современных дидактических средств развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Совокупность выявленных противоречий позволила сформулировать проблему исследования, заключающуюся в определении теоретических основ и поиске оптимальных решений по развитию профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Актуальность сформулированной проблемы, поиск путей разрешения указанных противоречий определили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования».

Ограничение поля исследования: развитие профессиональной компетентности рассматривается на примере деятельности педагогов дополнительного образования в системе дополнительного образования детей.

Цель исследования - выявление сущностных и формальных характеристик и условий развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования на основе акмеологической модели.

Объект исследования - профессиональная компетентность педагога дополнительного образования.

Предмет исследования - акмеологические условия развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Гипотеза исследования состоит из следующих предположений:

1. Сущностные и формальные характеристики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования обусловлены спецификой системы, содержания дополнительного образования детей, профессионального образования и витагенного опыта педагога.

2. Акмеологическая модель развития профессиональной компетентности, построенная на основе антропологических и андрагогических подходов, способствует эффективному развитию профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования. Эффективность реализации акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования обусловлена содержанием мотивации, ценностных оснований и личностных качеств педагога, его витагенным опытом, условиями самообразования и педагогического взаимодействия.

3. Содержание и форма организации процесса развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования определяются уровнем деятельности педагога (репродуктивный, эвристический, креативный), развития рефлексии и принятия управленческих решений. профессиональный компетентность дополнительный образование

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Анализ научной литературы и практики по проблеме развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

2. Уточнение понятий профессиональной компетентности, определение сущностных и формальных характеристик профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

3. Определение условий и особенностей развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

4. Разработка акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования и обоснование условий реализации данной модели.

5. Проведение опытно-поисковой работы по проверке эффективности акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования и разработка методических рекомендаций по развитию профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Теоретико-методологическая база исследования. Основанием для выбора теоретико-методологических источников послужили принципы гуманизма, детерминизма, развития, системности, с позиции которых излагаются основные научные положения о компетентности в работах Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Дж. Равена, заложивших основу компетентностного подхода в теории профессионального образования.

Методологическим фундаментом процесса развития профессиональной компетентности явились акмеологический, андрагогический и антропологический подходы, отраженные в работах К.А. Абульхановой, Б.Г. Ананьева, О.С.Анисимова, А.А. Бодалева, А.А. Деркача, С.И. Змеева.

Методологическими и теоретическими основами исследования деятельности и профессиональной компетентности педагога послужили работы О.С.Анисимова, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, Р.Б. Квеско, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Конаржевского, А.К. Марковой, В.А. Метаевой, Л.М.Митиной, А.М. Новикова, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова, М.И.Станкина, Е.В. Ткаченко.

Теоретическим обоснованием акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования послужила теория витагенного образования, отраженная в работах А.С.Белкина, Н.О.Вербицкой.

В исследовании использованы результаты работ в области компетентностного подхода в образовании А.Л. Андреева, В.И. Байденко, О.А. Булавенко, В.А. Воротилова, Д. Ермакова, В.А. Исаева, А.В. Хуторского, Л.О.Филипповой, А. Шелтена.

Для уточнения содержания профессиональной компетентности педагога и определения эффективных способов ее развития были использованы работы С.В.Алексеева, Н.А. Алексеева, Л.И. Анцыферовой, В.Л. Бенина, Н.Р.Битяновой, В.А. Бухвалова, М.Т. Громковой, О.Б. Даутовой, И.В. Кругловой, С.И. Пятибратовой, Е.И. Рогова, В.П. Симонова, Г.Б. Скока, З.А. Федосеевой, С.В. Христофорова.

С целью выявления сущностных и формальных характеристик профессиональной компетентности педагога дополнительного образования и определения возможных способов ее развития использовались работы А.Г. Асмолова, В.А. Горского, Л.Г. Дихановой, Р.В. Гуцалюк, Я.Л. Коломинского, О.Е.Лебедева, Л.Г. Логиновой, Е.Н. Медынского, А.А. Реана, И.И. Фришман, Д.Е. Яковлева.

При разработке программы дополнительного профессионального педагогического образования мы опирались на исследования в области изучения технологий и методик педагогического образования в последипломном образовании И.И. Зимней, К.М. Левитана, А.К. Марковой, А.Е. Марона, Н.Н.Тулькибаевой; психологии профессионализации педагога Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеера; самоменеджмента Г.М. Лисовской, Н.П. Лукашевича.

Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы теоретические и эмпирические методы исследования.

Теоретические методы исследования - анализ философских, методологических, педагогических, психологических подходов по теме исследования; сравнение различных подходов к определению понятий; синтез содержания понятий; построение абстрактных моделей рассматриваемых понятий.

Эмпирические методы исследования - анализ нормативно-правовых документов по теме исследования, аналитических отчетов педагогов дополнительного образования в межаттестационный период; наблюдение за деятельностью педагогов дополнительного образования; анкетирование, опрос педагогов дополнительного образования; беседа с руководителями и методистами учреждений дополнительного образования детей; проведение мониторинга деятельности учреждений дополнительного образования детей; изучение и обобщение опыта работы педагогов дополнительного образования; проведение опытно-поисковой работы по теме исследования и обработка ее результатов.

База исследования. Исследование и опытно-поисковая работа проводились на базе:

· факультета повышения квалификации Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (Екатеринбург) в рамках проведения курсов повышения квалификации по программе дополнительного профессионального образования «Самоменеджмент педагога дополнительного образования» для 31 педагога дополнительного образования учреждений дополнительного образования детей Алапаевского района Свердловской области;

· Муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Учебно-методический центр развития образования» (Новоуральск) в рамках проведения курсов повышения квалификации по программам дополнительного профессионального образования «Информационная культура педагога», «Самоменеджмент педагога дополнительного образования», научно-практических семинаров «Проектирование управленческой деятельности», «Метод проектов», «Организация научно-исследовательской работы с учащимися», организационно-деятельностных игр «Проектирование педагогической деятельности», «Модель фестиваля» для 285 педагогов дополнительного образования общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей Новоуральского городского округа Свердловской области;

· учебно-методического центра дополнительного образования Управления образования (Новоуральск) в рамках методического семинара и педагогической лаборатории «Одаренный ребенок» для 30 педагогов дополнительного образования общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей г. Новоуральска Свердловской области.

Всего в исследовании участвовали 346 педагогов дополнительного образования, осуществляющих деятельность в системе дополнительного образования детей.

Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в течение 1998-2007 гг. и предусматривало несколько этапов.

На первом этапе - организационно-подготовительном (1998-2000) - изучались отечественный и зарубежный опыт работы учреждений дополнительного образования детей и общеобразовательных школ в области дополнительного образования детей, опыт работы педагогов дополнительного образования; различные модели повышения квалификации и аттестации педагогов дополнительного образования, выявлялись качественные показатели деятельности педагогов дополнительного образования; формировалась идея и определялся научный аппарат исследования; разрабатывалась программа дополнительного профессионального образования «Информационная культура педагога».

На втором этапе - аналитическом (2001-2003) - изучалось состояние проблемы развития профессиональной компетентности педагога в теории и практике; уточнялось содержание профессиональной компетентности педагога, выявлялись сущностные и формальные характеристики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования; уточнялась рабочая гипотеза исследования; проводился анализ деятельности педагогов дополнительного образования; выявлялись теоретические основы акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования; проводилась опытно-поисковая работа по формированию информационной и рефлексивной культуры педагогов дополнительного образования, по их подготовке к организации научно-исследовательской работы с учащимися, использованию в системе дополнительного образования детей метода проектов.

На третьем этапе - проектировочном (2004-2005) - разрабатывались акмеологическая модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования, программа дополнительного профессионального образования «Самоменеджмент педагога дополнительного образования».

На четвертом этапе - опытно-поисковом (2006-2007) - проводилась проверка условий эффективности реализации акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования; разрабатывались структура и содержание учебного пособия «Профессиональная компетентность педагога дополнительного образования»; обобщались материалы исследования; оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования:

· определены сущностные и формальные характеристики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования;

· теоретически обоснована и построена акмеологическая модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования, опирающаяся на андрагогический и антропологический подходы, определены условия ее реализации;

· определены факторы, влияющие на эффективность реализации акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

· на основе существующих подходов в определении содержания профессиональной компетентности педагога выделено содержание педагогической компетентности;

· определены содержание профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в начальный и перспективный периоды его деятельности, закономерности и особенности ее развития.

1. Сущностные и формальные характеристики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования обусловлены спецификой системы, содержания дополнительного образования детей, профессионального образования и витагенного опыта педагога.

2. Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования целесообразно осуществлять на основе акмеологической модели развития его профессиональной компетентности.

Содержание и форма организации процесса развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования определяются в зависимости от уровней деятельности педагога (репродуктивный, эвристический, креативный) через развитие рефлексии.

Особенность развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования заключается в том, что данный процесс осуществляется на основе витагенного опыта и субъект-субъектных отношений.

3. Акмеологическими условиями развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в системе дополнительного профессионального образования являются мотивация педагога к педагогической деятельности, ценностные основания и личностные качества педагога, его витагенный опыт, самообразование и педагогическое взаимодействие.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 207 источников, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении определена актуальность проблемы и темы исследования; выявлены объект, предмет, сформулирована цель и гипотеза исследования; определены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования» рассмотрены различные подходы к понятиям компетентности, профессиональной компетентности, профессиональной педагогической компетентности, проведен анализ развития профессиональной компетентности личности в исторической ретроспективе с учетом российского и зарубежного опыта. Осуществлен анализ междисциплинарных связей психологии развития личности, возрастной психологии, андрагогики, акмеологии, антропологии и обоснована необходимость их интеграции в процессе развития профессиональной педагогической компетентности. Определены сущностные и формальные характеристики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Современные тенденции развития профессионального образования, как подчеркивается в работах Б.С. Гершунского, А.М. Новикова, Е.В. Ткаченко и др., подразумевают переход к профессиональному образованию, обеспечивающему социально-профессиональную мобильность будущего специалиста, «конвертируемому» на рынке труда. Проведенный анализ отечественных и зарубежных образовательных теорий показал, что владение технологиями самообразования становится актуальным для развития профессиональной компетентности на протяжении трудовой деятельности.

Анализ научно-педагогической литературы позволяет сделать вывод о наличии научных разработок в области развития личности педагога без учета специфики сферы педагогической деятельности, в которых рассматривается общая педагогическая компетентность, развитие профессионализма педагога, педагогического мастерства на базе полученного в вузе педагогического образования по специальности «учитель». Выделяют два основных направления профессиональной подготовки учителя: психолого-педагогическое, обусловленное профессиональными требованиями к педагогу и социально-предметное, обеспечивающее необходимый уровень овладения знаниями, умениями и навыками по предметным дисциплинам. В работах, посвященных профессиональному образованию, речь идет о формировании профессиональных компетенций как нормы деятельности и компетентности как личностной характеристики в рамках полученного профессионального образования до вхождения в профессиональную деятельность.

В результате исследования научных подходов к понятию «профессиональная компетентность педагога» мы выделяем следующее содержание педагогической компетентности: владение предметными знаниями по преподаваемой дисциплине, ориентированность на достижение цели, межпредметный подход, информационно-коммуникативная компетентность, рефлексия, владение образовательными технологиями развития и саморазвития личности, креативность, социальная активность и ответственность.

Развитие педагога рассматривается как процесс совершенствования способов включения в педагогическую деятельность с целью наиболее полной личностной самореализации, которая осуществляется в ходе решения им познавательных, морально-нравственных и коммуникативных задач в результате овладения необходимым комплексом профессионально важных качеств.

Особенности профессиональной компетентности педагога дополнительного образования обусловлены спецификой системы и содержания дополнительного образования детей. Педагог дополнительного образования, как правило, имеет профессиональную непедагогическую подготовку - владеет базовой предметной подготовкой на теоретическом и практическом уровнях (отсутствует психолого-педагогическая и социальная подготовка); при наличии педагогического образования имеющаяся базовая предметная подготовка ориентирована на государственный стандарт общего среднего образования, что является недостаточным для системы дополнительного образования детей.

Особенность развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования заключается в том, что оно происходит после вхождения в профессиональную деятельность в рамках дополнительного профессионального образования или через самообразование.

Отсюда следует существенное отличие подходов к развитию профессиональной компетентности учителя и педагога дополнительного образования в рамках системы дополнительного профессионального образования.

На основе анализа научных подходов к понятию «профессиональная компетентность педагога», отечественных и зарубежных образовательных теорий развития профессиональной компетентности личности, междисциплинарных связей психологии развития личности, возрастной психологии, психологии труда, андрагогики, акмеологии, антропологии, научно-педагогической литературы по теме исследования были получены выводы о том, что учебно-познавательные и метапрофессиональные качества позволяют педагогу продуктивно осуществлять свою деятельность на современном уровне и развиваться на протяжении всего периода профессиональной деятельности. Развитие профессиональной компетентности педагога осуществляется в направлении развития профессиональных знаний, умений, профессионально важных личностных качеств на основе имеющегося образования и витагенного опыта.

Рефлексия как системообразующий элемент и условие профессиональной компетентности, метакомпетентность является основным механизмом развития профессиональной компетентности педагога. Развитие рефлексивных способностей педагога обеспечивает возможность развития его профессиональной компетентности на различных уровнях профессиональной деятельности, предотвращение профессиональной стагнации, профессиональных деформаций, эмоционального выгорания. При этом происходит обогащение и появление нового профессионального опыта, создается возможность для движения к профессиональным вершинам.

При наличии профессии «педагог дополнительного образования» отсутствует система профессиональной подготовки к ней. Для педагога дополнительного образования характерна определенная мобильность в профессиональном поле. Полученное профессиональное образование и витагенный опыт являются основаниями его педагогической деятельности.

Особенности развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования обусловлены спецификой системы, содержания дополнительного образования детей, профессионального образования, витагенного опыта, разноплановой мотивацией к педагогической деятельности, успешностью в предыдущей профессиональной деятельности и ориентацией на успех в педагогической деятельности.

Во второй главе «Акмеологическая модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования» раскрыто содержание разработанной нами акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования, описаны результаты опытно-поисковой работы по ее внедрению и даны методические рекомендации по эффективному развитию профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Основываясь на акмеологическом, андрагогическом, антропологическом подходах, теории витагенного образования А.С. Белкина и Н.О. Вербицкой, семиуровневой концепции принятия управленческих решений О.С. Анисимова, теории педагогического менеджмента и самоменеджмета Г.М. Лисовской и Н.П. Лукашевича, опираясь на результаты исследования психологических особенностей профессионализации педагога, проведенного Э.Ф. Зеером и Н.С. Глуханюк, мы разработали акмеологическую модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования детей (рис.1).

Данная модель является трехуровневой. Содержание каждого уровня определяется в зависимости от уровня профессиональной деятельности педагога дополнительного образования детей и отслеживается по заданным критериям: сложность решаемых педагогических задач, отраженная в педагогическом опыте (педагогический опыт 1-4), уровень педагогической рефлексии (R1-R4), уровень принятия управленческих решений (ПУР1-ПУР5).

Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования основывается на сформированной до начала осуществления профессиональной деятельности базовой компетентности, включающей общую и специальную компетентности.

Особенностью данной модели является ее компетентностное содержание и опора на витагенный опыт. Процесс развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования мы рассматриваем как самостоятельную учебную деятельность, осуществляемую педагогом без отрыва от педагогической деятельности. Рефлексию и самоменеджмент на основе результата рефлексии мы рассматриваем как дидактические средства развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования. Проблемы, возникающие в педагогической деятельности, переводятся в задачи собственной учебной деятельности педагога дополнительного образования. При опоре на витагенный опыт материал реконструируется на абстрактном уровне, производится поиск причин и средств решения возникшей проблемы. Учебная деятельность педагога становится пространством проектирования собственных новых норм профессиональной деятельности, а непосредственно в деятельности происходит их апробация и внедрение.

Рис. 1 Акмеологическая модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования детей: R1-R4 уровни педагогической рефлексии, ПУР1-ПУР5 уровни принятия управленческих решений

На репродуктивном уровне профессиональной деятельности предполагается, что педагог дополнительного образования детей имеет определенный педагогический опыт, уровень рефлексии и уровень принятия управленческих решений «Самовыражение».

Через осуществление взаимодействия с наставником, методистом, педагогом-психологом, педагогом-организатором, коллегами в методическом объединении, обучение на курсах повышения квалификации «Введение в профессию «педагог дополнительного образования детей»», при необходимости - на тренинге личностного роста и коммуникативном тренинге педагог дополнительного образования приобщается к нормам педагогической деятельности и осваивает их. Необходимым условием является самообразование и приобщение к культурным ценностям для повышения собственного культурного уровня. При этом появляется новый педагогический опыт, повышается уровень рефлексивных способностей и принятия управленческих решений до уровня «Мыслекоммуникативность» или «Арбитражность».

На эвристическом уровне профессиональной деятельности для развития профессиональной компетентности необходимо освоить технологию самоменеджмента, которая обеспечивает появление нового педагогического опыта, повышение уровня рефлексивных способностей и принятия управленческих решений до уровня «Задачная и проблемная форма», переход на креативный уровень деятельности. Самообразование и приобщение к культурным ценностям позволяют предотвратить эмоциональное выгорание, профессиональную стагнацию и консервирование индивидуального стиля деятельности.

На креативном уровне профессиональной деятельности для самореализации педагогу необходимо, применяя технологию самоменеджмента, развивать свое мастерство в предметной области, осуществляя методическую функцию, передавать коллегам накопленный опыт профессиональных достижений, укреплять свое здоровье и развивать коммуникативные способности для предотвращения профессиональных деформаций. Самообразование и приобщение к культурным ценностям продлят период творческой и профессиональной активности педагога. Появление нового педагогического опыта деятельности в качестве наставника молодых педагогов, повышение уровня рефлексивных способностей и принятия управленческих решений до уровня «Организованность» обеспечивают достижение педагогом профессиональных вершин и самореализацию.

В связи с тем, что педагогическое образование имеют менее 60% участников исследуемой группы педагогов дополнительного образования, первоочередной задачей при организации развития профессиональной компетентности является освоение педагогами, не имеющими педагогического образования, блока психолого-педагогической и дидактической подготовки в начальный период профессиональной педагогической деятельности. Мотивация профессиональной деятельности 69% педагогов дополнительного образования направлена на развитие учащихся.

На репродуктивном уровне профессиональной деятельности прослеживается ориентация педагогов дополнительного образования на внешние условия и ресурсы для достижения успеха в педагогической деятельности. Постепенно от внешних факторов акцент смещается к внутренним ресурсам, обеспечивающим успешность профессиональной деятельности, растет мотивация к творческой самореализации в педагогической деятельности, потребность в развитии специальной и операционально-технологической компетентности.

Анкетирование педагогов дополнительного образования, начинающих профессиональную деятельность, позволило выявить профессиональные проблемы, решение которых зависит от самого педагога. Основной проблемой педагоги считают недостаточную информационную базу и отсутствие четких представлений о концептуальных идеях и подходах в дополнительном образовании детей. Накопление знаний по психологии, педагогике, методике, самостоятельная работа по решению возникающих в профессиональной деятельности проблем, обмен опытом с коллегами на семинарах, в творческих группах актуальны в процессе развития профессиональной компетентности для большинства респондентов.

На репродуктивном уровне профессиональной деятельности процесс развития профессиональной компетентности должен обеспечить развитие проективной группы умений, на формирование которых направлены существующие программы повышения квалификации в системе дополнительного профессионального педагогического образования.

Умения строить эффективные коммуникации, применять рефлексию, метод проектов, игровые технологии, разнообразные педагогические средства и приемы, инновационные технологии по организации саморазвития личности учащихся в процессе профессиональной деятельности необходимо развивать до необходимого для решения педагогических задач уровня.

В процессе педагогической деятельности меняется профессиональная мотивация педагогов дополнительного образования. Ориентация на творческую самореализацию и социальную значимость характерна для педагогов, находящихся на эвристическом и креативном уровнях профессиональной деятельности.

В процессе профессиональной деятельности на более высоком уровне и изменения требований к результатам деятельности в области дополнительного образования детей посредством рефлексии педагоги выявляют недостаточность имеющихся знаний, умений и способностей, необходимых для решения стоящих перед ними педагогических задач (рис. 2).

Проведение курсовой подготовки по программе «Самоменеджмент педагога дополнительного образования» проводилось по двум организационным моделям: обучение один раз в месяц в течение 11 месяцев (50% учебного времени отводится на аудиторную работу, 50 % - на выполнение домашних заданий) и обучение в виде модульного погружения с увеличением объема самодиагностики и рефлексии.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2 Профессиональные затруднения педагогов дополнительного образования на различных уровнях деятельности: 1 - информационная база; 2 - время для самообразования; 3 - владение педагогическими технологиями; 4 - представление о потребностях учащихся; 5 - знания по предмету; 6 - знание особенностей учащихся; 7 - знания по педагогике и психологии; 8 - система оценочных показателей состояния учащихся; 9 - развитие творческих способностей учащихся; 10 - самоменеджмент; 11 - набор детей и сохранность контингента; 12 - маркетинг образовательных услуг; - - репродуктивный уровень; - - эвристический уровень (после обучения на курсах)

У педагогов, находящихся на эвристическом уровне профессиональной деятельности, нами были выявлены следующие профессиональные затруднения:

· недостаточный уровень общения педагогов дополнительного образования разных образовательных учреждений и направленностей ограничивает их профессиональный кругозор и возможность создания единого образовательного пространства муниципального образования, усиливая возможность развития профессиональных деформаций и эмоционального выгорания;

· низкая мотивация к самообразованию, ревизии образовательных программ в середине периода подготовки на курсах обусловлена низким уровнем функционального состояния в конце учебного года и плохой организацией отдыха во время отпуска (большинство педагогов работают в городских и загородных лагерях во время отпуска);

· недостаточный уровень коммуникативных способностей педагогов дополнительного образования не позволяет им организовать качественное коммуникативное пространство во время учебного процесса, что является одной из причин отсева учащихся в течение учебного года;

· недостаточный учет образовательных потребностей, особенностей учащихся, социальной среды приводит к низкой практической ориентированности учебного процесса и неудовлетворенности учащихся, их родителей результатами пребывания ребенка в объединении дополнительного образования и, как следствие, к низкому проценту выпускников, освоивших образовательную программу полностью;

· педагоги дополнительного образования успешнее занимаются рефлексией при аудиторной работе, чем при самостоятельном выполнении заданий, что говорит о низком уровне развития у них рефлексивных и аналитических способностей;

· низкий уровень критичности к собственной профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования не позволяет им выявлять внутренние причины имеющихся в их профессиональной деятельности проблем, вырабатывать новые нормы деятельностии получать запланированные результаты.