Методика взаимосвязанного обучения студентов-филологов лексикологии русского языка и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Белорусский государственный университет

методика Взаимосвязанного обучения студентов-филологов лексикологии русского языка и УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ВИДАМ ЛИНГВОРЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТи

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Ровдо Ольга Ивановна

Минск, 2013

Работа выполнена в Белорусском государственном университете.

Научный руководитель - Мурина Лариса Александровна, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки Республики Беларусь, главный научный сотрудник лаборатории гуманитарного образования Научно-методического учреждения “Национальный институт образования” Министерства образования Республики Беларусь.

Официальные оппоненты: Кудреватых Ирина Петровна, доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой культуры речи и межкультурных коммуникаций Учреждения образования “Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка”;

Николаенко Сергей Владимирович, кандидат педагогических наук, доцент, декан филологического факультета Учреждения образования “Витебский государственный университет имени П.М. Машерова”.

Оппонирующая организация - Учреждение образования “Минский государственный лингвистический университет”.

Защита состоится 10 января 2014 г. в 14.001на заседании совета по защите диссертаций Д 02.01.21 при Белорусском государственном университете по адресу: 220050, г. Минск, ул. К. Маркса, 31, ауд. 62; телефон ученого секретаря 209-55-58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белорусского государственного университета.

Автореферат разослан “ ” декабря 2013 г.

Ученый секретарь

совета по защите диссертаций

кандидат педагогических наук, доцент Т.В. Игнатович

КРАТКОЕ Введение

Качество высшего образования в Республике Беларусь на современном этапе развития общества определяется сформированностью у студентов обобщенных фундаментальных, интеллектуальных и профессионально-предметных знаний и умений, позволяющих выпускникам университетов активно и творчески включаться в решение научно-производственных, научно-исследовательских, социально-культурных и управленческих задач в профессиональной деятельности.

В комплексной программе перспективного развития Белорусского государственного университета определены требования к знаниям и умениям выпускников всех факультетов, в том числе и выпускников филологического факультета: выпускник должен уметь планировать, организовывать и вести научно-педагогическую и научно-исследовательскую деятельность; использовать современные информационные, педагогические технологии, направленные на самостоятельное усвоение знаний и формирование умений; представлять итоги проделанной работы в виде рефератов, статей; владеть методикой реферирования и редактирования текста и т.д. Указанное относится к выпускникам всех филологических факультетов университетов Беларуси.

Качество подготовки филолога-русиста, выполнение требований комплексной программы перспективного развития, а также образовательного стандарта обеспечивается прежде всего в процессе изучения студентами курсов по педагогике, методике преподавания языка и литературы, а также ведущих дисциплин специальности, составной задачей которых должна быть нацеленность на приобретение студентами теоретических знаний по предмету специальности, на педагогическую и методическую подготовку к будущей профессиональной деятельности. Для решения поставленной задачи необходимо, чтобы усвоение теоретических сведений по учебной дисциплине специальности и овладение практическими умениями и навыками в процессе обучения осуществлялись параллельно с овладением студентами учебно-профессиональными видами лингворечевой деятельности на основе современных методических средств.

Одним из основных курсов учебного плана по специальности «Русская филология» является курс «Современный русский язык». В «Пояснительной записке» к программе доминирует идея о том, что изучение курса современного русского языка должно происходить в тесной связи с такими лингвистическими дисциплинами, как историческая грамматика русского языка, история русского литературного языка, диалектология, стилистика и культура речи, введение в языкознание, общее языкознание. Однако ни в целях данного курса, ни в содержании программы не отражена междисциплинарная связь перечисленных предметов.

В настоящее время, в связи с сокращением срока обучения в университетах на год, необходимость пересмотра содержания всех учебных программ специальностей, в том числе и программы курса современного русского языка, содержание которой должно быть направлено на подготовку студентов к профессиональной деятельности в качестве учителя в школе или преподавателя в вузе, стала очевидной.

Современная научная парадигма вузовского языкового образования - «обучение системе русского языка, речи (лингворечевой деятельности) и общению» - предполагает отбор качественно нового интегрированного содержания, не сводимого к сумме составляющих полное содержание уровней (разделов) языковой системы и смежных дисциплин, а только необходимого для обобщения содержания отдельных уровней в единую языковую систему. Для решения проблемы нашего исследования мы использовали возможности «синтеза» (интеграции) содержания раздела курса современного русского языка «Лексикология» и смежных лингвистических дисциплин - «Культура речи» и «Стилистика», частичное содержание которых, объединенное в целое, способствует эффективному взаимосвязанному обучению лексикологии и лингворечевой деятельности студентов-филологов. Формирование навыков грамотной речи студентов - важнейшая проблема, решением которой занимаются преподаватели педагогических факультетов и педагогических университетов, что совершенно понятно: именно педагогические вузы готовят учителей, которые, придя в школу, должны будут научить учеников культуре устной и письменной речи, что отражает социальный аспект данного исследования.

Лексикология как предмет научного изучения была всегда в центре внимания лингвистов: слово как структурно-семантическая единица языка исследовалось А.Р. Арутюновым, В.В. Виноградовым, Л.И. Новиковым, М.В. Пановым, Н.М. Шанским, Д.Н. Шмелевым и др.; проблемы культуры речи рассматривались в лингвистических работах Л.А. Введенской, Л.А. Вербицкой, В.Е. Гольдина, Б.Н. Головина, Л.И. Скворцова, Н.Ю. Штрекер и др.; теоретические и практические вопросы стилистики были предметом лингвистических исследований ученых М.Н. Кожиной, А.Н. Кожина, Г.Я. Солганика и др. К сожалению, следует отметить отсутствие лингвистических научных исследований по проблеме междисциплинарной взаимосвязи лексикологии, культуры речи и стилистики как средства повышения учебной мотивации студентов-русистов и эффективности овладения ими лексико-семантическими, лексико-нормативными и лексико-стилистическими знаниями и умениями, необходимыми для использования в профессиональной деятельности (лингвистический аспект исследования).

Белорусскими и российскими лингвистами и учеными-методистами рассматриваются актуальные для методики проблемы формирования культуры речи студентов и учащихся учреждений общего среднего образования (А.Д. Дейкина, Г.А. Золотова, И.П. Кудреватых, Ф.М. Литвинко, Л.А. Мурина, Г.И. Николаенко, В.Ф. Русецкий, Л.А. Худенко и др.), формирования коммуникативно-речевой компетенции учащихся (Е.А. Быстрова, А.М. Волочко, О.В. Зеленко, Н.Г. Еленский и др.)

Дальнейшее совершенствование знаний студентов-филологов о лексическом уровне языковой системы, качествах речи и средствах речевой выразительности, обеспечивающих ее совершенство, формирование умений целесообразного и уместного использования языковых средств в зависимости от целей и ситуации общения связано с разработкой эффективной интегрированной методики и современных технологий взаимосвязанного обучения лексикологии русского языка и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности, что является концептуально новым решением важной проблемы современной лингвометодики (методический аспект исследования).

Таким образом, актуальность представленного диссертационного исследования обусловлена:

· социальной значимостью формирования у студентов-филологов обобщенных фундаментальных, интеллектуальных и профессионально-предметных знаний и умений, позволяющих выпускникам университета активно и творчески включаться в профессиональную деятельность в системе образования Республики Беларусь;

· насущной необходимостью теоретического обоснования и разработки интегрированного содержания для взаимосвязанного обучения лексикологии русского языка и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности студентов-филологов на основе современной системы методических средств;

· потребностью в разработке и экспериментальной проверке интегрированной методики взаимосвязанного обучения студентов-филологов лексикологии и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности в системе вузовского курса современного русского языка.

Общая характеристика работы

Связь работы с крупными научными программами (проектами) и темами

Исследование связано с разработкой на кафедре риторики и методики преподавания языка и литературы Белорусского государственного университета научных тем, утвержденных Министерством образования Республики Беларусь:

1. «Теоретические и практические проблемы риторики и методики преподавания белорусского языка и литературы, русского языка и литературы в вузе и средних учебных заведениях» (2001-2005 гг., государственный регистрационный номер 20012506);

2. «Системные основы и прикладные аспекты разработки методического обеспечения преподавания риторики, белорусского и русского языка и литературы в средних и высших учебных заведениях» (2006-2010 гг., регистрационный номер 20062053);

3. «Современные подходы к преподаванию языка, литературы, риторики в учреждениях образования различных уровней» (2011-2015 гг., регистрационный номер 20112190).

Цель и задачи исследования

Цель исследования - методологическое обоснование, разработка, экспериментальная апробация и внедрение в образовательную практику интегрированной методики взаимосвязанного обучения студентов-филологов лексикологии русского языка и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности на основе современной методической системы средств. лингворечевой обучение лексикология образовательный

Задачи исследования:

· определить теоретические основы (направления, подходы, принципы) взаимосвязанного обучения студентов-филологов лексикологии русского языка и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности;

· определить новое содержание, реализующее взаимосвязанное обучение лексикологии русского языка и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности на основе интеграции содержания раздела «Лексикология» и смежных лингвистических дисциплин «Культура речи» и «Стилистика»;

· выявить исходный уровень владения студентами лексико-семантическими, лексико-нормативными и лексико-стилистическими знаниями и умениями; установить типичные нарушения лексических и стилистических норм;

· определить современные учебно-профессиональные виды лингворечевой деятельности студентов-филологов и методические средства их реализации (предметные технологии, методы, приемы, типы упражнений);

· разработать интегрированную методику взаимосвязанного обучения студентов-филологов лексикологии русского языка и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности на основе современной методической системы средств.

Объект исследования - процесс взаимосвязанного обучения студентов-филологов лексикологии русского языка и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности на основе современной методической системы средств.

Предмет исследования - интегрированная методика взаимосвязанного обучения студентов-филологов лексикологии русского языка и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности.

Положения, выносимые на защиту

1. Реализация современной научной парадигмы вузовского языкового образования «обучение системе русского языка, речи (лингворечевой деятельности) и общению» осуществляется параллельно в процессе обучения всем уровням языковой системы по двум направлениям: системно-функциональному и коммуникативно-речевому. Задача первого направления применительно к теме нашего исследования состоит в том, чтобы сформировать у студентов систему знаний о лексикологии русского языка и правилах функционирования лексических единиц в текстах различных стилей, задача второго направления - способствовать овладению студентами различными учебно-профессиональными видами лингворечевой деятельности. Содержание этих двух направлений представляет интеграцию содержания раздела курса современного русского языка «Лексикология» и смежных лингвистических дисциплин - «Культура речи» и «Стилистика», объединенных в процессе обучения лексикологии общей целевой функцией, общими дисциплинарными связями. Обозначенные направления определяют подходы к обучению лексике (системно-функциональный, коммуникативно-деятельностный и интегрированный). Методическими принципами, определяющими отбор интегрированного содержания, являются интенсивность и функциональность обучения лексикологии русского языка, профессиональная и коммуникативная направленность овладения видами лингворечевой деятельности.

2. Интегрированное содержание взаимосвязанного обучения студентов-филологов лексикологии русского языка и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности группируется по трем теоретическим аспектам: 1) лексико-семантическому; 2) лексико-нормативному; 3) лексико-стилистическому.

Лексика представляет собой систему отношений между словами на уровне семасиологии, и, как показала практика работы, для решения задач обучения студентов лексикологии и параллельного формирования лингворечевой деятельности необходимо следующее лексико-семантическое содержание: 1. Системные отношения на уровне семасиологии (омонимия, паронимия, синонимические ряды, антонимические противопоставления, лексические группы слов и их стилистические функции в различных текстах). 2. Общенародная лексика (две группы терминов: собственно термины (девальвация, футуризм и др.) и термины, называющие предметы специального назначения (лазер, бойлер и др.). 3. Группа слов лексической языковой системы, выделяемых с точки зрения употребления в речи (активный словарный запас, устаревшие слова, новые и заимствованные слова).

Для решения практических задач обучения лексикологии и одновременного формирования лингворечевых умений студентов в лексико-нормативный и лексико-стилистический аспекты включается следующее содержание из дисциплин «Культура речи» и «Стилистика»: 1) нормы русского литературного языка; 2) качества культуры речи (точность, логичность, чистота, богатство, уместность, выразительность); 3) жанрово-стилистические разновидности речи; 4) виды речевой деятельности.

3. Для выявления исходного уровня владения студентами лексико-семантическими, лексико-нормативными и лексико-стилистическим знаниями и умениями после изучения раздела «Лексикология» им были предложены для выполнения три диагностических теста, в задачу которых входило: определение лексического значения слова; выявление однозначного и многозначного слова с помощью его окружения, контекста, сочетаемости; нахождение и исправление лексических ошибок в предложениях; выявление значений активно развивающихся групп заимствованной лексики; определение выразительных средств (тропов, фигур) в художественных текстах и др.

Анализ выполненных тестов показал, что студенты не справились с заданиями на выявление лексического значения многозначного слова, определение общих и различных признаков значений слов, составление предложений с использованием модели их употребления; проявили частичное знание в определении значений иноязычной лексики, сферы ее применения. Установленный уровень знаний и умений студентов в области освоения лексической системы на основе семантических признаков показал необходимость пересмотра содержания обучения лексикологии в системе курса современного русского языка.

4. Эффективность взаимосвязанного обучения студентов лексикологии русского языка и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности зависит, во-первых, от выбора вида лингворечевой деятельности и её коммуникативной значимости (составление тематического тезауруса по разделу «Лексикология»; словаря речеведческих понятий; словаря этикетных форм общения; словарных статей, аннотаций и др.) и, во-вторых, от использования различных предметных технологий, методов, приемов, типов упражнений в процессе овладения студентами интегрированным лексико-семантическим, лексико-нормативным и лексико-стилистическим содержанием (учебно-модульная систематизация интегрированного содержания по лексикологии; формирование стилистики компьютерного общения, норм компьютерного этикета и др.). Составляющими компонентами учебной лингворечевой деятельности являются: а) язык как средство речевой деятельности; б) речь как способ реализации языка в речевой деятельности; в) текст как продукт лингворечевой деятельности, которые в процессуальном смысле означают приобретение студентами языковых и речеведческих знаний и умений, а также овладение учебно-профессиональными видами лингворечевой деятельности для использования их в будущей профессиональной работе выпускников в качестве преподавателей русского языка.

5. Разработанная интегрированная методика экспериментального взаимосвязанного обучения лексикологии русского языка и формирования учебно-профессиональных видов лингворечевой деятельности реализует образовательные подходы (системно-функциональный, коммуникативно-деятельностный, интегрированный и когнитивный), обеспечивающие самостоятельное усвоение студентами нового лексико-семантического, лексико-нормативного и лексико-стилистического содержания и овладение различными видами лингворечевой учебной деятельности. Их отбор осуществлялся в соответствии с методическими принципами интенсивности и систематичности, опережаемости обучения, функциональности, коммуникативной направленности и учета профессиональной необходимости. Осознанному овладению студентами двумя видами знаний: декларативными (проявляющимися на уровне воспроизведения лингвистической теории) и процедурными (раскрывающимися на уровне учебно-профессиональной лингворечевой деятельности), как показала практика работы, способствует использованная в ходе образовательного процесса система целенаправленных современных методических средств (современные предметные технологии, методы, приемы, типы упражнений).

Эффективность новой интегрированной методики взаимосвязанного обучения лексикологии русского языка и формирования учебно-профессиональных видов лингворечевой деятельности подтверждена результатами обучающего и контрольного экспериментов, что дает основание для внедрения её в практику обучения всем уровням языковой системы вузовского курса современного русского языка.

Личный вклад соискателя.

В диссертации, которая является результатом самостоятельного исследования, соискателем в лингвометодике высшей школы:

· определены теоретические основы обучения студентов-филологов лексикологии русского языка и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности: направления (функциональное и коммуникативно-речевое), подходы (системно-функциональный, коммуникативно-деятельностный, интегрированный, когнитивный), принципы отбора интегрированного содержания (интенсивности и функциональности обучения, коммуникативной и профессиональной направленности);

· определено интегрированное содержание обучения студентов лексикологии русского языка и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности (лексико-семантический, лексико-нормативный, лексико-стилистический аспекты);

· выявлены учебно-профессиональные виды лингворечевой деятельности студентов-филологов и современные методические средства их реализации (предметные технологии, методы, приемы, типы упражнений);

· разработана и экспериментально подтверждена эффективность интегрированной методики взаимосвязанного обучения студентов-филологов лексикологии русского языка и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности.

Выводы и результаты работы могут быть использованы в учебно-методических пособиях для преподавателей русского языка, а также при подготовке студентов филологических факультетов университетов.

Апробация результатов диссертационного исследования.

Результаты исследования апробировались на международных, республиканских научных и научно-практических форумах, конференциях: Международной научно-теоретической конференции «Тэорыя і практыка навучання мовам, літаратурам і рыторыцы ў сярэдняй і вышэйшай школе» (Мінск, 1998 г.), Международной научной конференции «Беларуска-руска-польскае супастаўляльнае мовазнаўства, культуралогія» (Витебск, 2000 г.), Международной научной конференции «Язык и социум» (Минск, 2001 г.), Международной научной конференции «Русский язык: система и функционирование» (Минск, 2002 г.), Международной научной конференции «Язык и социум» (Минск, 2003 г.), Международной научной конференции «Многоуровневая система подготовки филологов: организация содержания и новые технологии обучения» (Минск, 2004 г.), Международной конференции «Русский язык: система и функционирование» (Минск, 2004 г.) республиканской научной конференции "Філалагічныя навукі: маладыя вучоныя ў пошуку" (Минск, 2004 г.), Международной научной конференции «Русский язык: система и функционирование» (Минск, 2006 г.), Международном форуме русистов «Современное языковое и литературное образование в СНГ: диалог между теорией и практикой» (Минск, 2008 г.), Международном форуме русистов стран СНГ и Балтии «Качество языкового и литературного образования: содержание и методика обучения» (Минск, 2010 г.), республиканской научно-практической конференции «Сучасная моўная адукацыя ў Рэспубліцы Беларусь: праблемы, перспектывы» (Минск, 2011 г.).

Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры риторики и методики преподавания языка и литературы и кафедры прикладной лингвистики Белорусского государственного университета.

Опубликованность результатов диссертации. Основные научные результаты диссертационного исследования отражены в 18 публикациях автора: 4 статьи (1,5 а. л.) отвечают требованиям пункта 18 «Положения о присуждении ученых степеней и присвоении ученых званий в Республике Беларусь», издано 1 учебно-методическое пособие, 1 статья в рецензируемом сборнике научных трудов, 12 материалов конференций (общий объем всех публикаций - 6,7 а. л.).

Структура и объем диссертации. Текст диссертации состоит из введения, общей характеристики работы, трех глав, заключения, библиографического списка и 3-х приложений (33 с.). Объем основного текста - 115 с., библиографического списка (202 источника, в том числе 184 использованных источника и 18 публикаций соискателя) - 14 с. В тексте диссертации содержатся 3 рисунка и 4 таблицы на 3-х страницах. Полный объем диссертации составляет 162 с.

Основное содержание работы

Во введении дается оценка степени разработанности исследуемой проблемы в методике русского языка, обосновываются ее новизна, актуальность, ее теоретическая и практическая значимость.

В общей характеристике работы отражается связь диссертационного исследования с крупными научными программами и темами; формулируются цель, задачи и положения, выносимые на защиту; показывается личный вклад соискателя в исследование проблемы; указываются апробация, экспериментальная проверка и опубликованность результатов работы; приводятся структура и объем диссертации.

В первой главе «Лингвометодические основы взаимосвязанного обучения лексикологии русского языка и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности студентов-филологов» определена методология взаимосвязанного обучения (направления, подходы, методические принципы) лексикологии как уровню языковой системы и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности студентов; теоретически обоснована целесообразность разработки интегрированного содержания для взаимосвязанного обучения; определены принципы отбора интегрированного содержания для организации взаимосвязанного обучения, которое вооружает студентов необходимыми знаниями по лексической теории и развивает умения создавать учебно-профессиональные виды лингворечевой деятельности.

Наука о языке - это система, структурируемая на отрасли знания о языке, соответствующие его уровням: фонетике, лексикологии, словообразованию, морфологии, синтаксису. Однако в последние десятилетия лингвистами: семасиологами, грамматистами, дериватологами, синтаксистами, текстологами и др. - осознана необходимость перехода от анализа языковой системы к ее синтезу - познанию реально функционирующего языка в речевой практике. Следовательно, подготовка современного словесника в университете должна быть организована таким образом, чтобы, получив во вводном курсе языкознания представление о системности языка как внутренне организованной совокупности элементов его единиц, связанных устойчивыми отношениями, студент при изучении вузовского курса русского языка овладел знаниями о языке как системе структурированной и функционирующей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды в области лексикологии, культуры речи и стилистики: А.Р. Арутюнова, В.В. Виноградова, Б.Н. Головина, М.Н. Кожиной, Г.Я. Солганика, Н.М. Шанского; работы по общей психологии, психологии мышления и памяти, речевой деятельности: Б.В. Беляева, Д.Н. Богоявленского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней. Научные результаты выдающихся исследователей позволили объединить теоретический материал функциональной лексикологии, культуры речи и стилистики в единый содержательный блок для включения в программу обучения русскому языку студентов-филологов. Это современная характеристика научности преподавания раздела «Лексикология» в курсе современного русского языка, а также и других смежных лингвистических дисциплин, содержание которых включено в процесс интегрированного обучения на функциональной основе, что характеризует процесс обучения русскому языку обновлением его предметного содержания, которое обеспечивает лингвистическое и коммуникативное развитие студентов на более высоком уровне - уровне текста. Предметные методические принципы (интенсивность и функциональность обучения лексикологии русского языка, профессиональная и коммуникативная направленность овладения видами лингворечевой деятельности) являются основой, определяющей отбор интегрированного лингвистического содержания для взаимосвязанного обучения лексикологии и формирования умений лингворечевой деятельности, которое группируется по трем аспектам: 1) лексико-семантическому; 2) лексико-нормативному; 3) лексико-стилистическому. Интегрированное содержание для обучения студентов лексикологии русского языка и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности включает следующую систему знаний и умений: знания о лексической системе языка и речевой теории; об особенностях функционирования лексических единиц в речи; о текстообразующих функциях лексических средств языка; о лексико-стилистических и фразеологических средствах языка; о стилистически окрашенной лексике; о нормах литературного русского языка; о коммуникативных качествах речи; знания и умения, необходимые для осуществления лингворечевой деятельности. Реализация нового интегрированного содержания в процессе взаимосвязанного обучения осуществляется приоритетными подходами к обучению лексикологии (системно-функциональным, коммуникативно-деятельностным и интегрированным), что позволяет решать задачи параллельного обучения лексической системе и лингворечевой деятельности студентов. Речевая деятельность как лингвистическое понятие рассматривает процессы понимания, создания и воспроизведения информации, но процессы эти могут быть возможны благодаря языку, который является средством речевой деятельности. И поскольку речевая деятельность с позиций лингвистического образования характеризуется не столько наличием специфического содержательного объекта, сколько точкой зрения, ракурсом, подходом к безграничному множеству языковых фактов в их функционировании в текстах, т.е. в лингворечевой деятельности, то в этом случае следует говорить не только о практике обучения лингворечевой деятельности, но и практике обучения русскому языку на основе различных видов учебно-профессиональной лингворечевой деятельности, имеющих информационный, лингвистический и коммуникативный характер.

Несмотря на то, что понятие «лингворечевая деятельность» учеными трактуется по-разному, для современной лингвометодики характерно четкое разграничение «трех аспектов языковых явлений» (Л.В. Щерба), подлежащих усвоению на занятиях по языку (язык - речь - речевая деятельность (продукт), и рассмотрение лингворечевой деятельности в качестве ведущего коммуникативного аспекта при практической направленности обучения.

В практике обучения языку выделяются основные и вспомогательные виды учебной лингворечевой деятельности. Первые подразделяются на продуктивные, направленные на порождение и сообщение информации (говорение и письменная речь), и рецептивные, ориентированные на прием информации (слушание и чтение). В качестве продуктивных видов учебной лингворечевой деятельности выступают текст, устное сообщение, выступление, доклад, рецензия, отзыв, реферат и др. Вспомогательные виды лингворечевой деятельности (рецептивные) - это конспектирование, речевое обобщение и систематизация лингвистического материала по теме, разделу, с помощью средств графической наглядности (моделей, таблиц, схем, алгоритмов и др.). Вспомогательные виды лингворечевой деятельности рассматриваются как вторичные, однако не потому, что они менее значимы в коммуникации, а лишь по той причине, что каждый из них базируется на том или ином компоненте основных видов.

В лингвистической и методической научной литературе употребляется сочетание «учебно-профессиональная лингворечевая деятельность» студентов-филологов (М.Я. Дымарский, И.А. Мартьянова, К.П. Сидоренко, А.Е. Супрун, В.Д. Черняк, Н.Т. Шубина и др.), которое в процессуальном смысле означает приобретение ими языковых и речеведческих знаний и умений, а также овладение учебными видами лингворечевой деятельности, которые могут быть использованы словесником в будущей профессиональной работе. Такой подход к лингворечевой деятельности в процессе языкового образования должен выражаться в педагогизации филологического обучения, реализующегося при помощи отобранного интегрированного содержания, а также видов деятельности, методических технологий, методов, приемов, без овладения которыми педагогическая деятельность будущих преподавателей русского языка не может быть достаточно эффективной.

Во второй главе «Методические средства взаимосвязанного обучения студентов-филологов лексикологии русского языка и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности» описан произведенный ретроспективный анализ методического наследия, опыта лингвистов и методистов по проблеме изучения русского языка на функциональной основе; отражен уровень владения студентами лексикой русского языка на основе анализа результатов проведенного констатирующего эксперимента; представлены отобранные в процессе исследования традиционные и современные учебно-профессиональные виды лингворечевой деятельности; описываются методические средства, реализующие взаимосвязанное обучение студентов лексикологии русского языка и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности.

Ретроспективный анализ методического наследия и опыта лингвистов и методистов показал, что функциональный подход к обучению русскому языку находит отражение в традиционной методике Ф.И. Буслаева, в которой впервые была выдвинута идея соединения языка и речи в обучении школьников на основе анализа художественных текстов. Далее вопросы использования художественных текстов в процессе обучения русскому языку поднимаются в работах К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина, В.В. Водовозова, И.И. Срезневского и др.

В начале XX века в методической литературе поднимаются для решения проблемы развития речи на грамматической основе, проведения изложений и сочинений в связи с изучением грамматики (A.M. Пешковский, В.А. Добромыслов, Е.С. Истрина, К.Б. Бархин и др.).

Для выявления уровня сформированности знаний и умений в области определения лексического значения слова, разграничения однозначного и многозначного слова с помощью его окружения, контекста, сочетаемости, позволяющих выявлять разные значения слова, особенности употребления в речи, использования лексических средств в качестве ресурсов речевой выразительности, студентам-филологам были предложены для выполнения диагностические тесты. Анализ выполненных работ показал, что студенты не справились с заданиями на выявление лексического значения многозначного слова, определение общих и различных признаков значений слов, установление значений активно развивающихся групп заимствованной лексики, определение значений слова с точки зрения его исторического изменения, значений изобразительно-выразительных средств языка. Выявленный уровень владения студентами знаниями и умениями в области освоения лексической системы на основе семантических признаков дает основание считать, что интегрированное содержание обучения, включающее лексико-семантический, лексико-нормативный, лексико-стилистический аспекты, обеспечит более высокий уровень владения студентами лексикой русского языка и видами лингворечевой профессиональной деятельности.

Как показала практика обучения лексикологии русского языка, эффективными методическими современными средствами приобщения студентов-филологов к когнитивной учебной деятельности являются предметные технологии, с помощью которых студенты сами формируют знания на уровне реального действия, т.е. происходит усвоение знаний преимущественно в виде продукта предметной технологии - учебной лингворечевой деятельности: учебные тематические тезаурусы; модульная систематизация интегрированного содержания в процессе изучения лексикологии; правила стилистики компьютерного общения, нормы компьютерного этикета и др.

Составление продукта предметной методической технологии - вида лингворечевой деятельности - происходит на основе последовательных действий, заложенных в «технологической цепочке» создания различных текстов в зависимости от поставленной цели обучения: тексты-исследования на лингвистические темы; учебно-методические тексты; учебные тексты, трансформирующиеся в план, схему, таблицу, алгоритм, тезисы; реферативные тексты и др.

Взаимосвязанное обучение лексикологии русского языка и различным видам учебной лингворечевой деятельности студентов обеспечивают четыре типа упражнений: 1) реализующие усвоение содержания лексико-семантического аспекта обучения; 2) формирующие усвоение содержания лексико-нормативного аспекта обучения; 3) формирующие овладение содержанием лексико-стилистического аспекта обучения; 4) содержащие комплексную систему коммуникативно-языковых средств для реализации интегрированного содержания взаимосвязанного обучения лексикологии и лингворечевой деятельности.

В третьей главе «Интегрированная методика экспериментального обучения студентов-филологов лексикологии русского языка и формирования учебно-профессиональных видов лингворечевой деятельности» раскрываются основные составляющие компоненты интегрированной методики экспериментального обучения: цель (проверка эффективности разработанной интегрированной методики в практике вузовского преподавания курса русского языка), задача (сформировать у студентов систему знания лексического уровня русского языка и умения пользоваться лексическими средствами в различных видах лингворечевой деятельности на основе когнитивного (познавательного) подхода, обеспечивающего самостоятельное усвоение студентами лексической теории и овладение видами лингворечевой деятельности).

Отобранное интегрированное содержание для изучения лексического уровня языковой системы и формирования учебно-профессиональных видов лингворечевой деятельности сгруппировано нами в модули, каждый из которых включает в себя вопросы трех аспектов: 1) лексико-семантического; 2) лексико-нормативного; 3) лексико-стилистического. Учебные теоретико-практические модули, представляющие синтез разных уровней языковой системы (лексического, нормативного, стилистического), предназначены для параллельного усвоения знаний и формирования лингвистических и коммуникативно-речевых умений на основе выполнения разных видов учебной лингворечевой деятельности. Следовательно, содержанием модулей являются и различные виды лингворечевой деятельности. В конце каждого модуля определена форма проверки, которая отражает уровень усвоения содержания модуля.

Результаты обучающего эксперимента и контрольного теста убедительно показали, что целенаправленное взаимосвязанное обучение лексикологии и формирование учебно-профессиональных видов лингворечевой деятельности обеспечивает высокий уровень владения студентами лексическими знаниями и коммуникативными умениями.

заключение

Основные научные результаты диссертации

Теоретическое и практическое исследование в области заявленной проблемы позволяет сделать следующие выводы:

1. Для решения проблемы диссертационного исследования были использованы возможности «синтеза» (интеграции) теоретического учебного материала по лексикологии - уровня языковой системы русского языка - с частичным содержанием смежных лингвистических дисциплин - культуры речи и стилистики. При этом понятие «интеграция» нами рассматривается как соединение необходимого для обучения содержания в целую языковую систему, реализующее опорную концептуальную основу данного исследования - взаимосвязанное обучение лексикологии как уровню языковой системы и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности, которое осуществляется по двум направлениям: системно-функциональному и коммуникативно-речевому. Обозначенные методические направления определяют основные подходы к взаимосвязанному обучению лексикологии и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности: системно-функциональный, коммуникативно-деятельностный и интегрированный. Отбор интегрированного содержания и видов лингворечевой деятельности произведен на основе следующих методических принципов: интенсивности обучения; функциональности усвоения лексических единиц в тесной связи с их функциями в речи; учета профессиональной и коммуникативной направленности, предусматривающих комплексное овладение лексическими знаниями и умениями учебно-профессиональной лингворечевой деятельности [3-6].

2. Учебное интегрированное содержание для овладения студентами лексикологией русского языка и формирования учебно-профессиональных видов лингворечевой деятельности группируется по трем теоретическим аспектам: 1) лексико-семантическому; 2) лексико-нормативному; 3) лексико-стилистическому. Цель интегрированного содержания в реализации всех трех аспектов в обучении заключается, с одной стороны, в расширении лингвистических знаний, а с другой - в совершенствовании коммуникативных умений, способствующих овладению различными видами лингворечевой деятельности.

Терминологическое сочетание «учебно-профессиональная лингворечевая деятельность» употребляется в исследовании в значении «приобретение студентами-филологами языковых и речеведческих знаний и умений, а также овладение учебными видами лингворечевой деятельности, которые могут быть использованы выпускниками вуза в будущей профессиональной работе в качестве преподавателя русского языка».

Содержанием лексико-семантического аспекта являются системные отношения между словами на уровне семасиологии (полисемии, синонимических рядов, антонимических противопоставлений, лексических групп и др.).

Лексико-нормативное содержание включает нормы литературного языка (орфоэпические, лексические, грамматические, стилистические) и коммуникативные качества речи (точность, логичность, чистота, богатство, уместность, выразительность), овладение которыми способствует повышению культуры речи студентов.

Содержанием лексико-стилистического аспекта являются лексические средства, с помощью которых текст приобретает различную стилистическую окраску, ту или иную стилистическую выразительность [7-10].

3. Сформированность у студентов знаний и умений о лексике русского языка и правилах функционирования лексических единиц в текстах различных стилей была проверена с помощью диагностических тестов. Анализ выполненных работ показал, что студенты не справились с заданиями на выявление лексического значения слов, значений активно развивающихся групп заимствованной лексики, значений слова с точки зрения его исторического изменения, знаний изобразительно-выразительных средств языка и др. Выявленный уровень владения студентами знаниями и умениями лексической системы на основе семантических признаков дает основание считать, что нормативно-языковая правильность и коммуникативные качества речи успешнее формируются в процессе овладения студентами умениями лингворечевой деятельности [1, 9, 10].

4. Эффективными методическими современными средствами приобщения студентов к когнитивной учебной деятельности являются предметные технологии, с помощью которых студенты сами формируют знания на уровне реального действия, т.е. происходит усвоение знаний преимущественно в виде учебной лингворечевой деятельности. К числу таких предметных технологий относятся учебные тематические тезаурусы; модульная систематизация интегрированного содержания; правила стилистики компьютерного общения; нормы компьютерного этикета; определение значений слов с помощью словарей; определение значений иноязычных слов с помощью словарей и т.д.

Взаимосвязанное обучение лексикологии русского языка и различным видам лингворечевой деятельности обеспечивают эффективные методы, приемы, предметные технологии, а также система упражнений, направленные на реализацию интегрированного содержания, включающего лексико-семантические, лексико-нормативные и лексико-стилистические знания и умения [2, 11, 12, 16, 17].

5. Разработанная интегрированная методика экспериментального взаимосвязанного обучения студентов-филологов лексикологии русского языка и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности реализует образовательные подходы (системно-функциональный, коммуникативно-деятельностный, интегрированный и когнитивный), обеспечивающие самостоятельное усвоение студентами нового интегрированного (лексико-семантического, лексико-нормативного, лексико-стилистического) содержания и овладение видами лингворечевой деятельности, отобранными на основе методических принципов интенсивности обучения, функциональности усвоения лексических единиц в тесной связи с их функциями в речи, коммуникативной направленности и учета профессиональной необходимости.

Эффективность разработанной новой интегрированной методики взаимосвязанного обучения лексикологии русского языка и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности обеспечена использованием в образовательном процессе разработанных методических средств (методов, приёмов, предметных технологий, системы упражнений) и подтверждена результатами обучающего и контрольного экспериментов, что дает основание для внедрения её в практику преподавания всех уровней языковой системы курса современного русского языка [12-18].

Рекомендации по практическому использованию результатов

Разработанная интегрированная методика взаимосвязанного обучения лексикологии русского языка и формирования учебно-профессиональных видов лингворечевой деятельности, реализующая образовательные подходы (системно-функциональный, коммуникативно-деятельностный, интегрированный и когнитивный), обеспечивающая самостоятельное усвоение студентами нового лексико-семантического, лексико-нормативного, лексико-стилистического содержания и овладение различными видами лингворечевой учебной деятельности, отобранными на основе методических принципов (интенсивность и систематичность обучения, функциональность усвоения лексических единиц в речи, коммуникативная направленность и учет профессиональной необходимости) посредством системы методических средств обучения (предметные технологии, методы, приемы, типы упражнений), прошла апробацию в процессе преподавания курса «Современный русский язык» на филологическом факультете Белорусского государственного университета.

Эффективность новой разработанной интегрированной методики обучения студентов-филологов лексикологии русского языка и учебно-профессиональным видам лингворечевой деятельности подтверждена результатами обучающего и контрольного экспериментов, что дает основание для внедрения её в практику обучения всем уровням языковой системы вузовского курса русского языка.

Рекомендации по реализации интегрированной методики взаимосвязанного обучения лексикологии русского языка и формирования учебно-профессиональных видов лингворечевой деятельности студентов-филологов могут быть использованы при теоретическом обосновании приоритетных направлений, подходов, принципов языкового образования в университетах, при разработке учебно-методического обеспечения по данной дисциплине, в учебно-методических пособиях для преподавателей русского языка, а также при подготовке студентов филологических факультетов университетов.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК

1. Ровдо, О.И. Системно-семасиологический аспект изучения русской лексики в языковом вузе / О.И. Ровдо // Весн. БДУ. Сер. 4, Філалогія. Журналістыка. Педагогіка. 2004. №3. С. 109-113.

2. Ровдо, О.И. Формирование речевой культуры студентов-филологов / О.И. Ровдо // Русский язык и литература. 2004. № 8. С. 121-126.

3. Ровдо, О.И. Культура речи: мотивированное употребление иноязычного слова / О.И.Ровдо // Русский язык и литература. 2005. № 7. С. 13-16.

4. Ровдо, О.И. Методические средства реализации видов лингворечевой деятельности в процессе обучения студентов-филологов лексикологии русского языка/ О.И. Ровдо // Русский язык и литература. 2013. № 6. С. 50-56.

Статьи в сборниках научных статей

5. Ровдо, О.И. Соблюдение лексической нормы в высказывании - необходимое условие для решения коммуникативной задачи / О.И. Ровдо // Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приемы формирования: сб. науч. ст. / под ред.: Л.А. Муриной, Ф.М. Литвинко. Минск: РИВШ БГУ, 2004. Вып. 6. С. 31-33.

6. Ровдо, О.И. Формы интенсивной проверки уровня знаний, умений и навыков по лексике у студентов-филологов (1-2 курсы)/ О.И. Ровдо // Инновационные методические решения в преподавании филологических дисциплин: сб. науч. ст./под ред. Л.А. Муриной, Ф.М. Литвинко. Минск: РИВШ БГУ, 2004. С. 34-38.

7. Ровдо, О.И. Методическая организация коммуникативной деятельности студентов-филологов в процессе изучения лексики русского языка/ О.И. Ровдо // III Международный форум русистов стран СНГ и Балтии, Минск, 7-8 декабря 2009 г.: сб. науч. ст./ под ред. Л.А. Муриной, В.Ф. Русецкого. Минск: Нац. ин-т образования, 2010. С. 126-127.

Материалы форумов и конференций

8. Ровдо, О.И. Двуязычный лингвострановедческий словарь безэквивалентной лексики/ О.И. Ровдо // Беларуска-руска-польскае супастаўляльнае мовазнаўства, літаратуразнаўства, культуралогія: матэрыялы V Міжнар. навук. канф., Віцебск, 25-27 мая 2000 г. Віцебск: ВДУ імя П.М. Машэрава, 2000. С. 100-101.

9. Ровдо, О.И. Семантизация лексики как отражение системности в языке/ О.И. Ровдо// Язык и социум: материалы IV Междунар. науч. конф., Минск, 1-2 дек. 2000 г.: в 2 ч. Минск: БГУ, 2001. Ч.2. С. 167-169.

10. Ровдо, О.И. Семантизация как способ формирования коммуникативной и культурной компетенции/ О.И. Ровдо // Русский язык: система и функционирование: материалы Междунар. науч. конф., Минск, 17-18 апреля 2002 г.: в 2 ч. Минск: БГУ, 2002. Ч.2. С. 77-79.

11. Ровдо, О.И. Национально-культурная специфика слов с коннотативным значением/ О.И. Ровдо // Язык и социум: материалы V Междунар. науч. конф., Минск, 6-7 декабря 2002 г.: в 2 ч. Минск: РИВШ БГУ, 2003. Ч.2. С. 64.

12. Ровдо, О.И. Лексика как одно из средств формирования коммуникативной компетенции студентов-филологов/ О.И. Ровдо // Філалагічныя навукі: маладыя вучоныя ў пошуку: матэрыялы навук. канф., Мінск, 25 красавіка 2003 г. Мінск: ВТАА “Права і эканоміка”, 2004. С. 119-120.

13. Ровдо, О.И. Реализация системного и функционального подходов к изучению лексики в ВУЗе/ О.И. Ровдо // Многоуровневая система подготовки филологов: организация содержания и новые технологии обучения: материалы Междунар. науч. конф., Минск, 16-17 октября 2003 г. Минск: БГУ, 2004. С. 160-163.

14. Ровдо, О.И. Овладение коммуникативными качествами культуры речи студентами-филологами/ О.И. Ровдо // Русский язык: система и функционирование: материалы Междунар. науч. конф., Минск, 18-19 мая 2004 г.: в 2 ч. Минск: БГУ, 2004. Ч.2. С. 236-238.

15. Ровдо, О.И. Знание стилистических ресурсов языка как фактор формирования коммуникативной компетенции/ О.И. Ровдо // Русский язык: система и функционирование: материалы Междунар. науч. конф., Минск, 6-7 апреля 2006 г.: в 2 ч. Минск: РИВШ БГУ, 2006. Ч.2. С. 207-209.