Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА УРОКАХ РИСОВАНИЯ

Джартыбаева Жамила Джайбуловна

Душанбе, 2013

Работа выполнена на кафедре ЮКГПУ имени М.Ауезова и кафедре педагогике КТГУ имени Носира Хусрава

Научный руководитель:

кандидат физико-математических наук, доцент Шодиев М.С. (КТГУ им. Носира Хусрава) доктор педагогических наук, профессор Исломов О.А. (ХГУ им. академика Б.Гафурова)

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, Халимов Абдукарим (КГУ им. Абуабдулло Рудаки) кандидат педагогических наук, доцент Дододжанов Акрам Ахмеджанович (ТГПУ им. Садриддин Айни)

Ведущая организация:

Худжандский государственный университет им. академика Б.Гафурова

Научный консультант:

Защита состоится «22» февраля 2014 года в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 047.016.01 по присуждению учёной степени доктора и кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) при Академии образования Таджикистана (734024. г. Душанбе, ул. Айни, 45).

С диссертации можно ознакомиться в научной электронной библиотеке Академии образования Таджикистана

Автореферат разослан «20» января 2014 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор Негматов С.Э.

1. Общая характеристика

Актуальность проблемы исследования

Формирование творческого мышления учащихся является одной из приоритетных задач современного образования. Это обусловлено общественными потребностями в накоплении интеллектуально-творческого потенциала, с помощью которого общество сможет выйти на новые рубежи развития, так как только яркие творческие решения помогут найти выход из сложного переплетения экономических, политических и социальных проблем.

В Послании Президента РК народу Казахстана 18 февраля 2005 год «Страна, не умеющая развивать знания, в XXI веке обречена на провал. Мы должны сформировать кадровый задел для высокотехнологических и наукоемких производств будущего. Задача казахстанских вузов - предоставлять образование на уровне мировых стандартов, а дипломы ведущих из них должны быть признаваемы в мире. ...Но все начинается со школы. Поэтому с 2008 года мы должны перейти на 12-летнее общее среднее образование, повысить профессиональный уровень педагогов, качество учебников и образовательных программ» [97].

В Казахстане за последнее время сделано много в области совершенствования общеобразовательной системы. Утвержден стандарт общего среднего образования, приближенный к мировому уровню и составлены проекты стандартов высшего профессионального образования. В соответствии с требованиями нового стандарта, в образовательной системе представлена область «Искусство». Парламентом Республики Казахстан принят Закон «Об образовании», который определяет в числе приоритетных задач - развитие творческих, духовных и физических возможностей личности, формирование привычных основ нравственности и здорового образа жизни, обогащение интеллекта путем создания условий для развития индивидуальности, а также приобщение к достижениям мировой и отечественной культуры. В разделе организации учебно-воспитательного процесса, предусмотрено, что для апробации новых технологий обучения, внедрения нового содержания могут разрабатываться образовательные программы, реализуемые в режиме эксперимента в организации образования.

Тем не менее, современная эпоха выдвигает ряд неотложных задач в области духовно-нравственного развития общества, которые требуют безотлагательного решения вопроса творческого роста учащихся в средних общеобразовательных школах.

Перед Республикой Казахстан стоит проблема переосмысления задач, стоящих перед высшей и общеобразовательной школой. Особенно той части общеобразовательной системы, где рассматриваются вопросы духовно-эстетического и творческого развития личности.

Детское творчество как основное свойство духовности является мощным фактором, противостоящим деструктивным общественным явлениям. В условиях интенсивного накопления знаний и ограниченности возможности их переработки индивидом педагогическая наука переориентировалась с идеи всестороннего развития личности на идею развития способностей к самореализации личности, учитывая, что возросла потребность личности в творческой самореализации. Но только часть педагогов видит в учащихся личность, способную самостоятельно принимать неординарные решения, что подтверждают исследования К. ААбульхановой-Славской, В.А.Елисеевой и др. Проблема формирования творческого мышления приобретает особую актуальность, когда ставится цель образования - воспитать поколение, способное преодолеть инерцию социально-экономического развития, создать условия для реализации творческого потенциала граждан. В.П. Беспалько, В.Я.Ляудис, Л.М.Фридман, и др. отмечают, что возросла потребность практики образования как культурного творческого развития саморазвитием. Актуализируется проблема устранения противоречий, между возрастающими потребностями личности в творческой самодетерминации и сложившимися педагогическими условиями, препятствующими творческому росту личности в процессе рисования с натуры на уроках изобразительного искусства, что обусловило выбор темы исследования «Роль рисования с натуры как основной фактор развития художественного мышления учащихся средней общеобразовательной школы».

Целенаправленные занятия по формированию художественного мышления в изобразительном искусстве, приучают учащихся ориентироваться в окружающем мире. Он учится выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Поэтому изучение данной проблемы имеет теоретическое значение.

Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития ребенка, развития его познавательной деятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления. О художественном мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними.

Так как мышление - высшая форма отражения мозгом окружения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный процесс познания мира, свойственный только человеку, то очень важно развивать и исследовать развития мышления у детей на всем этапе обучения их в школе. В процессе обучения в школе совершенствуется, и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения. Суждения школьника развиваются постепенно от простых форм к сложным, по мере овладения знаниями и более сложными грамматическими формами речи.

К подросткам приходит умение правильно рассуждать, обосновывать и доказывать то или иное положение более или менее уверенно и правильно. И особенно интенсивно способность к рассуждению и доказательству, абстрактное мышление начинают развиваться с изучением широкого круга общеобразовательных предметов также в подростковом возрасте, поэтому данная тема представляет особый интерес для нашего исследования.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий на развитие художественного мышления в процессе рисования с натуры как основного фактора развития художественного мышления и творческого роста учащихся 5-6 классов в средней общеобразовательной школы.

Цель исследования определяет основные направления работы.

- изучить философско-психологические аспекты формирования творческого мышления детей.

- выявить педагогические условия и принципы в развитии художественного мышления учащихся.

- выявить особенности и диагностику развития художественного мышления учащихся 5-6 классов на уроках рисования с натуры.

Объект исследования - процесс развития художественного мышления школьников на уроках рисования с натуры; художественное обучение и воспитание по изобразительному искусству.

Предмет исследования - совершенствование методики формирование творческого мышления учащихся 5-6 классов средней общеобразовательной школы в процессе рисования с натуры.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы, определение цели, объекта и предмета исследования позволили сформулировать следующую гипотезу. Процесс формирования творческого мышления учащихся будет протекать успешно в контексте целостного развития личности, если будет обеспечено:

- внедрение технологий развивающего обучения с использованием творческих задач и стимулирующих творческое развитие учащихся средств;

- компетентность педагогов в воспитании творческой, одаренной личности с учетом ее возрастных индивидуальностей.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Определить уровень разработанности данной проблемы педагогической наукой

2. Используя современные методы диагностики, определить уровни развития творческого мышления учащихся 5-6 классов.

3. Рассмотреть мышление как один из познавательных процессов личности.

4. Определить особенности развития и диагностики мышления у детей 11-12 лет.

5. Теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние уроков рисования с натуры на формирование творческого мышления, творческий рост личности.

6. На основе опытно-экспериментальных исследований выработать рекомендации по формированию творческого мышления учащихся в процессе рисования с натуры

7. Раскрытие психолого-педагогических особенностей обучения и эстетического воспитания школьников в процессе обучения изобразительному искусству на уроках рисования с натуры в Казахстане.

8. Установление возрастных и индивидуальных закономерностей художественно-творческого развития мышления учащихся 5-6 классов в процессе обучения изобразительному искусству в школах ;

9. Разработка и экспериментальная проверка эффективности проведения уроков изобразительного искусства в школе.

Методы исследования - изучение научных источников: общих и специальных психологических, педагогических работ; организационные методы: изучение степени развития художественного мышления учащихся; наблюдение, эксперимент. Метод научного познания - способ добывания, выявление достоверных, убедительных фактов о реальной действительности, знаний между существующих между явлениями связях и зависимостях, о закономерных тенденциях их развития, способ обобщения добытых сведений и их оценки. Теоретическое исследование и его методы - анализ оценка, приведение в систему эмпирического обобщенного материала с позиций определенного мировоззрения.

Ведущая идея: процесс рисования с натуры должна стать одним из ведущих принципов в содержании учебно-воспитательного процесса на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе; формирование творческого мышления учащихся средствами воспитания и обучения изобразительному искусству; активизация процесса художественного мышления, связанного с избирательностью, направленностью познавательного интереса.

Методологической и общетеоретической основой исследования является диалектическое понимание развития человека в процессе его активного взаимодействия с окружающим миром, представления о творческой сущности личности; дифференцированный и системный подходы, позволяющие изучить динамику интеллектуально-творческого развития личности в процессе рисования с натуры, выявить влияние педагогических условий на формирование творческого мышления и развитие личности как целостной динамически развивающейся системы; технологии развивающего обучения и воспитания на формирование творческого мышления учащегося, творческий рост личности с учетом ее возрастных индивидуальностей. Базой научного исследования явилась экспериментальная площадка средней школы №125 имени С.Кожанова

Источники исследования: труды философов, психологов, художников-педагогов по проблеме исследования, нормативные документы Министерства образования и науки Республики, Закон РК «Об образовании», «Государственные стандарты среднего общего образования Республики Казахстан», программы по «Изобразительному искусству» в обще-образовательных и художественных школах, передовой опыт учителей изобразительного искусства.

Опытно-экспериментальная база исследования: средняя школа №125 имени С.Кожанова Сарыагаческого района, Южно-казахстанской области.

Этапы исследования: исследование проводилось в течение 2010-2012 гг.

Первый этап (2010-2011): связан изучением и состоянием проблемы развития художественного мышления учащихся 5-6 классов, анализ литературы по проблемам художественного обучения и воспитания учащихся, определение гипотезы и организации исследования.

Второй этап (2011-2012): разработка методики экспериментальной работы по развитию творческого мышления учащихся. Использование методических программ на уроках изобразительного искусства, наблюдение и обработка экспериментальных оценок. Оформление работы и обсуждение магистерской диссертации.

Научная новизна исследования и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- выявлен комплекс педагогических условий, эффективно влияющий на формирование творческого мышления, общения и управления творческим ростом личности с учетом природы ее уникальности и одаренности, совершенствование технологий развивающего обучения за счет использования творческих задач, средств, поддерживающих мотивацию к творческой деятельности.

- разработана образования, обеспечивающая формирование творческого мышления, включающая в себя новую философскую парадигму, согласно которой задача образования состоит в реализации уникального творческого потенциала личности, изменения в содержании образования, разработку технологии обучения и поддержки творческого роста личности.

- теоретически и обосновано влияние педагогических условий на активизацию творческого мышления учащихся на уроках рисования с натуры. Доказана возможность управления творческим ростом личности с учетом природы ее индивидуальности.

Практическая ценность исследования состоит в том, что разработаны и внедрены в практику методические программы и рекомендации работы с педагогами и учащимися по формированию творческого мышления в процессе рисования с натуры. Материалы исследования могут быть использованы в процессе совершенствования учебных планов и программ по изобразительному искусству и при подготовке учебных и методических пособий для учащихся средней общеобразовательной школы. Результаты и выводы диссертации могут явиться основанием для дальнейших исследований.

На защиту выносятся следующие положения:

- уточнение и сущности понятия «творческие способности», «художественное мышление»;

- особенности мыслительной деятельности детей в подростковый период;

- научно-обоснованные рекомендации учителям общеобразовательных школ по эффективному развитию творческого мышления учащихся средствами изобразительного искусства на уроках рисования с натуры.

Достоверность и надежность научных результатов проведенного исследования подтверждаются соответствием цели и задачам исследования, последовательностью сбора и обобщения экспериментальных данных.

2. Основное содержание

В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мыслительной деятельности учащихся, главным образом в процессе обучения. Достигнутая степень развития мышления младшего школьника позволяет в подростковом возрасте приступить к систематическому изучению основ наук. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний в V-VI классах требует опоры на способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать выводы и обобщения.

Особенно наглядно проявляется мыслительная деятельность у учащихся в процессе рисования с натуры, являющемся основным и решающим средством познания изображаемых объектов, средством изобразительного искусства. Считая, что процесс рисования с натуры требует не только данных, получаемых посредством ощущений и восприятий, не только «одного чувства» и «таланта», но и «рассуждения», П.П. Чистяков правильно говорил: «Овладение знаниями - вечное занятие… рисование с натуры на плоскости одними, чувствами, талантом, безо всякого рассуждения, конечно, есть не более как набивка руки, как говориться, и пользы образовательной от него мало. Потому что рисующий не думает, а смотрит, видит и переносит, что и как ему кажется. Здесь в преподавании опущена одна половина искусства, а именно - передать предмет следует не только как он нам кажется, а как он есть, как существует в натуре. Вот тут человек и не свободен. Тут-то ему и мало одного чувства, таланта, тут требуется и соображение, и мозгами шевельнуть»[150].

В процессе обучения изобразительному искусству развивается абстрактное мышление, анализ и синтез изучаемых явлений. Например, изображая с натуры какой-либо объект действительности, ученик анализирует конструктивное строение, пространственное расположение, цвет, распределение светотени и других особенностей, закономерностей, признаков этого объекта.

Постепенно, под влиянием школьного обучения развивается аналитико-синтетическая деятельность, подростки начинают интересоваться не только конкретными фактами, но и их анализом укрепляется тенденция к причинному объяснению, учащиеся стремятся выделить главное, существенное в материале, овладеть умением обосновывать, доказывать определенное положение, делать широкие обобщения. Отмечается сравнительно невысокое развитие аналитико-синтетической деятельности у многих подростков, недостаточное владение методом рассуждения.

Следующей важной особенностью мыслительной деятельности подростка является большая роль конкретно-образных компонентов мышления. С развитием абстрактного мышления конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления подростка не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (особенно у учащихся V-VI классов).

Воздействие непосредственных чувственных впечатлений на мышление младшего подростка столь велико, что в ряде случаев оно оказывается сильнее воздействия слова (объяснения учителя, текста учебника).

Накапливаемый подростками жизненный опыт, в том числе и житейские понятия, несомненно, облегчат усвоение знаний, однако в целом ряде случаев даже правильные «житейские» понятия (не говоря уже о неправильных) могут расходиться с содержанием соответствующих научных понятий, что вызывает некоторые трудности в усвоении последних. Особенно часто это имеет место в случаях, когда научное понятие обозначается словом, которому в жизни придается другое значение.

Далее для подростка характерно очень заметное, даже бурное развитие самостоятельности, критичности мышления. Это совершенно новая сфера развития мыслительной деятельности подростка в отличии от младшего школьника.

Под влиянием обучения рисованию с натуры, характерно для него роста самосознания, у подростка развивается умение и потребность самостоятельно мыслить. Подросток стремиться иметь своё собственное мнение, свои взгляды и суждения по целому ряду вопросов, не полагаясь во всём на чистом восприятии, «находит ошибки» в своих суждениях, склонен к спорам и возражениям. Несмотря на то что человек внешне правильно воспринимает предмет (например, куб), не зная законов перспективного сокращения, он изображает его в виде аксонометрической проекции. Ученик, сделав подобный рисунок, на замечание о том, что рисовал неправильно, отвечает: «Правильно, ведь у куба все ребра параллельны». Подобное изображение и ответ объясняются тем, что рисующий исходит только из внешних общих признаков куба и не учитывает расположение отдельных частей модели (ребра, грани) как комплекса общей формы в пространстве. Такие суждения типичны для подростка, характерны для учащихся V-VI классов.

Разумеется, из сказанного не следует делать вывод о том, что подростку свойственен «критический нигилизм», что он начисто отвергает всё, что чужая мысль не может быть для него авторитетной. Но у подростка появляется тенденция не слепо принимать её, а убеждаться в её справедливости, в точности с аргументации.

Самостоятельность мышления - это очень ценное качество, которое учитель всячески должен поддерживать и развивать. Не следует высмеивать не удачные на первых порах попытки младшего подростка самостоятельно, с критических позиций рассматривать то или иное положение, надо тактично разъяснять подростку ошибочность его суждений, тем более, что самокритичность мышления у подростков развивается позже, чем критичность.

Как мы уже упоминали, подростка всё большее значение начинает приобретать теоретическое мышление, способ устанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем мире - в системе исторически обусловленной реальности человеческого существования. Он психологически погружен в реальности предметного мира, образно-знаковых систем, природы и социального пространства. Изучаемый в школе материал становится для подростка условием для построения и проверки своих гипотез. Конечно, такое погружение в реалии человеческого бытия происходит постепенно, наращиваясь к концу подросткового - началу юношеского возраста.

Подросток, погружаясь в социальную среду, непрестанно трансформирует свои высшие психические функции и присваиваемую систему знаков. Это обстоятельство изменяет мышление. Поэтому можно сказать, что социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трёх посредников: языка (знаки), содержания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) правил предписанных мышлению (коллективные логические или дилогические нормы). В этом случае присваиваемые социальные отношения вырабатывают новые возможности мышления.

В подростковом возрасте, с 11-12 лет вырабатывается формальное мышление. Он уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться только на одни общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток может действовать в логики рассуждения.

Подросток может совершать гигантский по своему качеству скачок - он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразить все, что может случиться, - и очевидные, и недоступные восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он разберется в действительно происходящем.

Стремление открыть реальное в возможном предполагает, что подросток смотрит на возможное как на совокупность гипотез, требующих проверки и доказательств. Он также может, как это делает взрослый, подвергать переменные комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составление исчерпывающего перечня всех возможностей. Он становится способным не только представлять возможные различные пути преобразования данных для эмпирического испытания, но может и логически истолковывать результаты эмпирических проб.

Мы можем набросать примерную схему того, как размышляет подросток. Он начинает с организации различных элементов «сырых» данных методами конкретных операций... Затем этим организованным элементам придается форма утверждений или предложений, и они могут комбинироваться разными способами между собой...

Далее комбинации трактуются как гипотезы, подлежащие подтверждению или опровержению в последующем исследовании. Гипотетические вопросы составляют область возможного при решении задач; и подросток считает своей задачей определение реального положения их последовательной эмпирической проверки. Подросток становится способным не только представлять возможные различные пути преобразования данных для эмпирического испытания, но может и логически истолковывать результаты эмпирических проб. Помимо того что подросток способен «парить» над действительностью посредством планирования и контроля своих свободных фантастических построений, он научается прекрасно рефлектировать свои умственные действия и операции и получать от этого интеллектуальные эмоции.

Конструкция теорий подростка всегда обнаруживает, что он овладел способностью к рассуждающему мышлению и в то же время, что его мышление позволяет ему вырваться из области настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного. Это вовсе не означает, что формальные структуры сначала образовались сами по себе, а уже затем стали применяться как средство приспособления там, где они доказали свою социальную и индивидуальную пользу. Оба процесса - развитие структуры и повседневное ее применение - относятся к одной и той же реальной действительности, и именно благодаря тому, что формальное мышление играет такую существенно важную роль с функциональной точки зрения, оно и достигло столь общей и логической структуры.

Но логика не оторвана от жизни, она есть только выражение операциональных координаций, имеющих важное значение для действий.

То, насколько быстро подросток способен выйти на уровень теоретического мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала. Во всяком случае, в отрочестве престижно быть преуспевающим в интеллектуальной деятельности.

Важным моментом стимуляции мышления детей в подростковом возрасте является создание и укрепление мотивации. При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая желанием получить интеллектуальное удовольствие. Причём практика показала, что если задача определена собственными интересами, она значительно сильней и длительнее побуждает к преодолению трудностей решения, чем навязанная извне. Важную роль здесь играет повышенная потребность подростков в самостоятельности и принятии решений.

Устойчивая мотивация дает неоценимые преимущества, так как позволяет ребенку, столкнувшегося при решении задачи с трудностями, время от времени переключать свою деятельность на другие задачи, не упуская из виду и первую. Такое переключение выступает как профилактическая мера, предохраняющая подростка от переутомления, и как способ временной концентрации внимания на побочные (относительно первой задачи) свойства ситуации, среди которых подчас срывается в выход из тупика.

Вместе с тем следует отметить, значительную роль играет сила мотива. Так слабая мотивация не обеспечивает достаточной развёрнутости мыслительного процесса, и наоборот, если она слишком сильна, то нарушает использование полученных результатов при решении других задач. Отсюда следует практический вывод: состояние повышенного напряжения снижает способность подростка применять твердо, усвоенные ранее методы к новому материалу. Завышенная значимость результата препятствует переносу принципов решения на новые задачи, что для поведения человека в экстремальных условиях пример на экзамене.

Поддержанию оптимальной мотивации способствует постепенное наращивание сложности сильных для данного ребенка. Двигаясь от успеха к успеху, он укрепляет уверенность в себе и способность преодолевать все большие препятствия.

Эмоциональное перевозбуждение может приводить к появлению другого отрицательного момента в мыслительном процессе - тенденции к стереотипизации. Хотя решение простых задач может и улучшиться, но выполнение сложных всегда ухудшается. В этом смысле ситуация конкуренции не способствует решению сложных мыслительных задач. Существуют различные способы создания оптимальной мотивации. Иногда целесообразно подростку бросить вызов - побудить его к преодолению трудностей. Для этого можно предложить трудную задачу и раззадорить его с тем, чтобы он испытал в ней свои силы, использовал свои возможности полностью, открыл для себя радость успешного совершения трудной работы. Впервые испытав удивительное чувство полной поглощенности работой и преодоления интеллектуальных трудностей, многие пытаются возродить это положительное эмоциональное состояние и впоследствии.

Когда человек долго предпринимает попытки решить задачу, он неизбежно расширяет привлекаемую для ее решения информацию, далеко выходя за пределы содержания задачи. При этом иногда он начинает продуцировать фантастические или примитивные варианты, искажающие смысл решаемой задачи. Как это ни странно, нередко такие неверные ходы помогают продвинуться в решении задачи и по существу, так как они создают пусть ложное, но необходимое ощущение продвижения и вместе с тем положительное эмоциональное отношение, на фоне которого облегчается последующее достижение истинного прогресса в решении.

Экспериментально установлено, что субъективное восприятие задачи как интересной существенно повышает вероятность ее решения. Вместе с тем если задачу решить не удалось, то отношение к ней может ухудшиться: теперь, играя на понижение, ученик склонен оценивать ее как неинтересную и даже несодержательную. Отсюда, чтобы сделать задачу привлекательной для ученика, целесообразно очертить сферу его преимущественных интересов, где он максимально реализует свои способности, и с учетом этого формулировать задачу.

Обсуждая способы активизации и развития мышления подростков, целесообразно сделать акцент на пути к решению задачи. То есть иногда требуется посмотреть на проблему с новой точки зрения, что, очевидно, является следствием достигшей в понятийном мышлении децентрации - способности отделить себя от системы отсчета. В принципе это доступно каждому взрослому человеку. Однако сознательное манипулирование системой отчета требует от подростка специальных усилий и умений.

Каковы общие подходы к развитию такого умения? Это и конкретизация задачи, и попытка решить сложную задачу частично, и превращение исходной задачи в более простую из той же области, и переход к более, абстрактной постановке, и применение отдаленных аналогий. Полезна и визуализация - включение наглядных образов. Знание о том, что мышление представляет собой перевод с языка символов на язык образов и обратно, служит еще одним резервом развития продуктивного мышления. В этом контексте полезно заметить, что для активизации способности выделять принцип решения и переносить его с определенной задачи на широкий класс. Полезнее решать одну и ту же задачу несколькими способами, чем несколько разных задач.

Мыслительные процессы содержат осознаваемые и неосознаваемые компоненты. Знание о том, что процесс решения задачи не прекращается, когда ученик перестает осознанно работать над ней, позволяет эффективнее распределять усилия и внимание между задачами.

Активизирует мыслительный процесс и умение правильно ставить вопросы, поскольку они концентрируют внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Однако сам факт порождения вопросов определяется мотивацией. С глубокой древности учителя искали способ побуждать вопросы и поддерживать усилия ученика, продвигающегося в решении задачи. Свое искусство проведения беседы Сократ называл искусством повивальной бабки, поскольку не только увлекал собеседника, но и создавал у него иллюзию самостоятельного отыскания решения. Для этого он использовал следующее построение беседы. После того как ученик ответил на поставленный ему вопрос, Сократ задавал ему следующие дополнительные вопросы с таким расчетом, чтобы ответы собеседника оказались в логическом противоречии с ответом на первый вопрос. Заметив противоречие, собеседник вносил поправку в ответ, однако эта поправка подвергалась Сократом в свою очередь новому испытанию или, как он его называл «обличению», выявляя противоречия между предыдущим и новым ответом; собеседник вновь корректировал ответ и т.д. - так выбрасывалось у него убеждение, что он самостоятельно нашёл решение и так он обучался искусству постановки вопросов. Отсюда понятно, желание подвести ребёнка к некоторому решению, но сделать так, чтобы последний шаг он совершил самостоятельно. Ведь в этом случае он получает уверенность в своей способности решать многие задачи.

Вопрос поставлен в привычной форме, безусловно, облегчает ответ, однако лишь в привычных условиях: он не способствует транспортированию решения на новые условия, поскольку форма опроса накладывает неявные ограничения на направление мыслительного процесса при отыскивании ответа. Имеет значение не только грамматическая структура вопроса, но и его словарный состав. Давно известно, что использование специальных терминов способствует однозначному пониманию вопроса и тем самым резко сокращает поле анализа при переборе различных гипотез.

Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является решающей в направлении мыслительного процесса в нужное русло. Например, на развитие способности ставить нужные вопросы направлен метод проблемного обучения. Он ставит ученика в положение первооткрывателя. Описывается несколько разных точек зрения на рассматриваемую проблему и затем предлагается каждому самостоятельно определить правильную, т.е. ученики должны проанализировать обсуждаемые факты, разрешить это противоречие путем последовательного формулирования вопросов и ответов на них.

Если ученик-подросток получает ответ на вопрос, который еще
у него не созрел, то заключенные в ответе знания усваиваются плохо. В этом смысле предварять интерес готовыми ответами не целесообразно. В обучении интерес не предваряется, ученикам предоставляется возможность как бы самостоятельно пройти мысленный путь, которым шел исследователь к своему открытию. Каждый этап обучения содержит незначительное количество новой, информации с акцентом на самостоятельные поиски путей выхода за ее пределы. Важно подчеркнуть, что в рамках метода проблемного обучения постижение нового материала начинается не со знакомства с известными способами решения некоторой задачи, а с создания условий, формирующих потребность получить решение именно этой задачи. Тогда ученик усваивает знания не поэтому, что ему их сообщили, а потому, что у него возникла потребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие теперь уже личностно значимые вопросы, подросток быстрее и глубже постигает новый материал. Можно отметить, что при решении нестандартных задач в процессе практического применения получаемых знаний преимущество неизменно оказывается за проблемным методом.

Как уже было показано, вопросы дают толчок мышлению, ограничивая и разнообразие непроизвольных ассоциаций, и поле осознанного перебора гипотез. Поскольку ассоциации подвержены индивидуальным и социальным штампам и стереотипам, необходимо осознанно высвобождать их из-под жесткого контроля шаблонного мышления, добиваясь снятия так называемых барьеров. (Трудность этой задачи усугубляется: тем, что любое преодоление, ломка мыслительных стереотипов связаны для подростка с отрицательными психологическими эмоциями).

Сущность психологического барьера заключается в тенденции использовать штампы. Незаметно для себя подросток попадает на “традиционный” путь мышления, начинает думать в общепринятом, обычном направлении и, естественно ничего нового, оригинального придумать не может. Влияние барьера выражается в том, что решающий ту или иную задачу не только чрезмерно сужает зону поиска гипотез, но и направление этого сужения уже предопределено штампом. Естественно, что тогда оригинальное - решение становится недоступным.

Для преодоления барьеров полезно в начале решения задачи подвергнуть анализу все поле гипотез независимо от их ожидаемой продуктивности. И только по мере того как анализ продвигается, он должен сосредоточиваться на все более узкой сфере, имеющей более близкое отношение к решаемой задаче.

Еще одним способом ухода от стереотипов в решении является умение целенаправленно видоизменять, «покачать» 2 условия задачи. Целесообразно использовать и перенос решения в другое пространство - или введение неравномерности в пространственные особенности среды или объекта

В мышлении понятиями заложена еще одна возможность оптимизации решения задачи. Использование понятий разного уровня позволяет, переходя от менее обобщенных понятий к более обобщенным и обратно, уйти от пройденных путей решения. Одним из действенных способов активизации мышления считают подсказку. Ее можно предлагать или на разных (раннем и позднем) этапах решения задачи, или дном и том же этапе применять подсказки различного уровня - более или менее конкретные. В качестве подсказки для решения основной задачи можно использовать вспомогательную задачу, менее трудную, но содержащую принцип решения основной, который может быть перенесен.

Используют разнообразные подсказки: сообщение очередного хода решения, дополнительных данных, приведение аналогии. Однако надо иметь в виду, что подсказка, совпадающая по времени с формированием собственного решении, может резко затормозить его или вовсе сорвать - так называемый эффект запирания [83]. Эффект запирания нередко проявляется на экзамене, если подсказка экзаменатора, предложенная в момент, когда экзаменующийся почти достиг результата, разрушает мыслительную схему собственного решения и он даже не может, понять, что ему подсказывают, настолько он поглощен реализацией своего решения.

Все перечисленные способы преодоления мыслительных барьеров весьма эффективны при необходимости найти новый оригинальный подход к анализу теоретических и технических проблем. Однако, в жизни (а не только в учебной деятельности) подростки вынуждены ежедневно решать задачи межличностного общения, и тогда обнаруживается, что здесь ещё труднее высвобождаться из-под жесткого контроля традиционных и стереотипных подходов. Совершенно очевидно, что причинные заключения, сделанные на основе анализа, столь ограниченного разнообразия жестких стратегий, могут порождать ошибки в понимании поступков окружающих людей.

Рассматриваются же особенности учебном деятельности в отрочестве, мы брали предметом анализа возможностей этого возраста верхнюю планку в развитии мышления - решение, способность к рефлексии и т.д. Однако в действительности многие подростки продолжают оставаться на уровне конкретного мышления. Это может быть обусловлено-индивидуальным развитием: через некоторое время подросток преодолеет этот уровень. Но для кого-то это может казаться пределом развития. Причин, объясняющих задержку или остановку в развитии много: это различные социальные условия, и генетические особенности, и внутренняя позиция самого отрока. Комплекс причин обусловит стремление к развитию, поиск радости от рефлексии свои (и чужие) умственные действия или безразличные (внешнее и внутреннее) к мышлению как форме умственной активности. В последнем случае угасает и значимость для подростка образовательной учебной деятельности. Он может просто занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не делать. Но мучимый совестью, будет искать приложение своих сил в другой деятельности.

Итак, в исследовании особенностей развития и диагностики мышления детей в подростковом возрасте следует применять особый подход, особые методы и методики. Главным образом, это объясняется тем, что уже не дети, но ещё не взрослые, и их психический мир очень сложен.

Не секрет, что эффективность образовательного процесса во многом определяется методикой преподавания. Широкое использование унифицированных методов и переход на исключительно письменный контроль за усвоением школьниками предметов изучения формально снижает роль учителя вне посредственном процессе обучения. Между тем уровень подготовки и эффективность обучения находятся в прямой зависимости от взаимодействия звена учитель - ученик. В учебном процессе обе стороны должны играть творческую роль.

Существенную роль в обучении изобразительном искусстве школьников играет их самостоятельная работа с учебником, настенными таблицами, словарями, различными методическими пособиями. Особенно развитие навыков самостоятельного поиска при компоновке предметов натюрморта на листе, выполнении набросков и т.д.

С этой целью следует чаще ставить подростков перед необходимостью самостоятельно сравнивать различные объекты, находить в них сходное и различное, чаще ставить вопросы «Что здесь имеется общего?», «Чем отличаются?». Например, в процессе рисования с натуры стеклянного стакана учащиеся сравнивают форму верхнего эллипса с нижним. Здесь можно ставить такие вопросы, как «Какой из эллипсов вам кажется шире: верхний или нижний? Почему?»

От простого сравнения следует переходить к его более сложным формам с выделением существенных и несущественных признаков. Рекомендуется, например, при изучении предметов, задавать ряд вопросов: «Каков характер формы предмета?», «Каковы пропорции: что больше - высота или ширина?», «Как освещен предмет?», «Каков его цвет?».

Подобные задания, во-первых, являются хорошими мыслительными упражнениями, а во-вторых, способствуют лучшему усвоению учебного материала. При этом надо добиваться, чтобы учащиеся не просто “понимали” различие или сходство, но и учились ясно и точно формулировать свои мысли, творческий мышление художественный рисование

Учитывая, что мышление подростка (особенно младшего подростка) еще в значительной степени конкретно, необходимо так строить обучение, чтобы имела место по возможности опора мышления на наглядные представления. Рисование с натуры уже само по себе является методом на глядного обучения. Процесс рисования с натуры начинается с чувственного, зрительного восприятия изображаемого предмета, с живого эмоционального наблюдения. Поэтому надо добиваться того, чтобы сама натурная постановка привлекала внимание рисующего к главному. Постановка натуры заключается не только в том, чтобы ее хорошо и красиво установить перед рисующими, но и в том, чтобы она помогала раскрывать основные законы реалистического рисунка и живописи. В школе натура часто устанавливается с уче том только композиционного, эстетического содержания. Этого недостаточно. Безусловно, красивая постановка имеет большое значение, так как этим повышается интерес к ней. Но еще важнее, чтобы натура наглядно раскрывала характерные особенности строения формы, показывала себя. Это активизирует внимание ученика, помогает ему самостоятельно прийти к выводам. Педагог продумывает, на какой высоте и в каком повороте установить натуру, смотрит, как она выглядит при верхнем, бо ковом и прямом освещении: не распадается ли форма на части, помогает ли свет выделить главное и смягчить второстепенное. Даже незначительные изменения в освещении резко меняют пластическую выразительность формы, а вместе с тем и учебные задачи, в одном случае облегая их, в другом - усложняя. Педа гогу надо внимательно следить за этими моментами при поста новке натуры и ее освещении [121].

Наглядность тесно связана с правильной организацией наблю дения и анализа натуры, что существенным образом влияет на правильность суждения о предметах и явлениях, а следователь но, и на качество построения изображения. Особенно большое значение наглядность имеет на первоначальной ступени обучения.

Учитель должен подумать, какими путями может пойти мысль учащихся в процессе формирования понятий, и принять меры против возможного замещения отвлеченных признаков наглядными. Этой цели может служить максимальное разнообразие наглядного опыта, демонстрация разнотипных случаев (но не просто большого количества), в которых бы варьировались несущественные признаки. Например, при знакомстве детей с основными положениями наблюдательной (наглядной) перспективы. Учителю надо раскрыть понятие горизонта. Линия горизонта в рисунке - это определение уровня глаз рисующего по отношению к натуре. Иначе говоря, линия горизонта в рисунке показывает, на каком уровне находились глаза рисующего, когда он рисовал с натуры. Это можно продемонстрировать детям на примере. Пусть они посмотрят в окно, затем привстанут, присядут - и увидят, как вместе с ними опускается и поднимается вид за окном по отношению к оконной раме. Здесь же надо показать детям явления перспективы на примере изменения положения в пространстве квадрата и круга, затем перейти к примерам из окружающей действительности: закрытая и полуоткрытая дверь, то же с рамой окна. Когда дети увидят явления перспективы в реальной действительности, им можно показать плакат или рисунок с изображением, например, вида на железнодорожные пути или пейзажа, где будут видны и явления воздушной перспективы. После этого знакомим детей с основными законами перспективы, которые нужно соблюдать при рисовании с натуры:

- величина предметов изменяется по мере удаления их от глаз рисующего: чем дальше предмет от рисующего, тем он кажется меньше. (Обращаем внимание детей на телеграфные столбы, деревья, ширину рельсов на первом плане и на втором.)

- все прямые, уходящие в глубину картины, стремятся в одну точку, которая находится на линии горизонта. Обращаем внимание детей на телеграфные провода, рельсы и т. д. Все они сходятся в одной точке, поэтому эта точка в перспективе называется точкой схода. Точка схода указывает место, куда устремлен взор рисующего, поэтому она всегда находится на линии горизонта, т. е. на уровне глаз рисующего. Главное внимание при обучении рисованию с натуры обращается на верное изображение натуры, на правильную передачу перспективных явлений, особенностей светотени, конструкции предмета.

Разумеется, далеко не всегда есть возможность исчерпать на уроках все многообразие чувственного опыта. Да в этом и нет нужды, так как важно дать понять учащимся, как ограничен чувственный опыт, показать принципиальную возможность выхода за его пределы. Следует в полной мере использовать регулирующую функцию слова по отношению к восприятию, в частности, выразить словесно не только существенные, но и основные вариации несущественных признаков.

При оценке художественного мышления у подростков следует иметь в виду важное обстоятельство: то, что этому возрасту все мышления, включая словесно-логические, уже достаточно развиты. Это обстоятельство предполагает оценку того главного, что появляется в мышлении человека к подростковому возрасту, а именно - умение практически рассуждать, совершая в уме сложные действия и операции. Учитель обращает внимание подростков на несуразицу в их работах, учит их грамотному изображению предметов и окружающей действительности. Очень полезно приучать подростков самостоятельно исправлять допущенные ошибки в своих работах.

Наконец, для развития художественного мышления учащихся необходимо повседневно и систематически учить его приемам правильного мышления, не оставлять без внимания ни одной ошибки, допускаемых при рисовании того или иного предмета.

Творческая деятельность на уроках рисования с натуры дает реализацию творческого мышления и формирования творческой личности. В модели показано примерная схема процесса развития художественного мышления учащихся на уроках рисования с натуры. (Приложение 1)

Главное в нашем исследовании - это выявление условий, которые обеспечивали бы максимальное и всесторонне развитие художественного мышления.

В успешном развитии художественного мышления в процессе рисования с натуры немаловажную роль играют натурные постановки. Постановка натуры заключается не только в том, чтобы ее хорошо и красиво установить перед рисующими, но и в том, чтобы она помогала раскрывать основные законы реалистического рисунка и живописи. В школе натура часто устанавливается с уче том только композиционного, эстетического содержания. Этого недостаточно. Безусловно, красивая постановка имеет большое значение, так как этим повышается интерес к ней. Но еще важнее, чтобы натура наглядно раскрывала характерные особенности строения формы, показывала себя. Это активизирует внимание ученика, помогает ему самостоятельно прийти к выводам [121].

Начинающий рисовальщик с помощью вспомогательных линий выявляет конструктивную основу формы, с помощью тона выявляет объем, вначале намечая «обруб» - «большую форму», а затем переходит к конкретизации и выявлению «портретного» сходства предмета через уточнение характера формы каждой детали.

Развить в ученике творческую интуицию можно различными путями. П.П. Чистяков советовал при рисовании с натуры академической постановки внимательно следить за тем, чтобы фигура «была выражена во всех частях своих правильно», «чтобы нигде не фантазировать», а чтобы правильно уловить характерную особенность строения каждой мышцы, которые имеют отклонения «на волосок», - тут необходимо интуитивное чутье. «В этих случаях чутье говорит, намекает на ошибку и знает, указывая место, где исправлять» [150].

Старая академическая школа завещала: рисуя с натуры, не копируй механически все, что видит глаз, а рассуждай, думай, почему это так, а не иначе. Художники Возрождения говорили, что рисуют не руками, а головой. Они пришли к этому на основе интуитивного понимания природы мышления и изображения. Сегодня наука психология раскрывает природу мыслительной деятельности человека.

Всякая целенаправленная работа начинается с мышления, и неслучайно все выдающиеся художники-педагоги прежде всего старались активизировать мыслительную деятельность ученика, так как с помощью мышления активизируется и творческая деятельность. Объясняя психологию мыслительной деятельности, А.В. Брушлинский пишет: «Мышление - это всегда искание и открытие существенно нового». [23]

Руководить процессом изобразительного творчества детей должен грамотный в художественном и методическом отношении учитель. Большую роль играет способность учителя активизировать в определенный момент внимание учащихся на нужном объекте (действии), пробуждая интерес у ребят и воздействуя на их эмоции умелым подбором предметов для рисования с натуры. Поддерживать устойчивое внимание детей в течение всего урока необходимо прежде всего за счет правильной организации труда, эффективного использования учебного времени. Учитель, как уже отмечалось, должен уметь помочь школьникам увидеть, понять и исправить допущенные ошибки, путем умело поставленных вопросов научить ученика думать и рассуждать.

...